Инклюзивное образование в швеции реферат
Обновлено: 02.07.2024
Рассмотрены основные модели реализации инклюзивного образования в конкретных европейских странах: Швеции, Дании, Франции, Финляндии и Норвегии. Модели проанализированы с точки зрения составляющих их элементов. Представлены разные уровни реализации инклюзивного образования: законодательный, национальный и муниципальный. Проведён анализ законодательных актов, принятых в конкретной стране, регламентирующих инклюзивное образование. Описана система подготовки педагогических кадров европейских стран для системы инклюзивного образования. Собранный практический материал позволил выделить и проанализировать формы реализации инклюзивного образования, а также различные аспекты психолого-педагогической поддержки обучающихся с особыми образовательными потребностями. Описаны основные проблемы и трудности реализации инклюзивного образования. Анализ опыта европейских стран показал, что обязательной базой для осуществления инклюзивного образования является система законодательных актов, предусматривающих как декларацию необходимых прав и свобод, так и механизмы их обеспечения. При этом национальные образовательные системы должны иметь четкую концепцию и стратегию реализации инклюзивного образования, включающую систему подготовки кадров. На муниципальном уровне должно быть обеспечено эффективное научно-методическое сопровождение инклюзивных практик. Опыт, накопленный в области инклюзивного обучения, свидетельствует о том, что пока система образования ни одной из европейских стран не содержит всех вышеуказанных необходимых компонентов.
1. Иттерстад Г. Инклюзия - что означает это понятие, и с какими проблемами сталкивается норвежская школа, претворяя его в жизнь? / Г. Иттерстад. - (Педагог и инклюзивное образование) // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 3. -С. 41-49.
3. Шинкарева Е. О шведском опыте инклюзивного образования / Е. Шинкарева; худож. В. Ильин. - (Дети-инвалиды) // Защитименя!. - 2006. - N 4. - С. 51-52.
4. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ // Российская газета – Федеральный выпуск № 5976, 31.12.2012.
5. Sai Vayrynen, EssiKesalahti, NаtalyaFlotskaya., Svetlana Bulanova, Olga Volskaya, ZoyaYsova Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making // Rovaniemi: University of Printing Centre, 2013. – 102 p.
Современный мировой образовательный процесс отличается, с одной стороны, вариативностью систем образования, их структурой, определением путей решения конкретных задач. С другой стороны, в нем прослеживается ряд общих тенденций, одной из которых является реализация инклюзивного образования. Поскольку главной целью инклюзивного обучения является устранение любой дискриминации в образовательном процессе, обеспечение доступности образования для всех, то достижение этой цели может быть организовано по-разному, что и наблюдается в образовательных системах разных стран [2].
Известно, что к лицам, имеющим особые образовательные потребности, могут быть отнесены одаренные дети, дети мигрантов, лица с ограниченными возможностями здоровья и т.п. Среди данных групп обучающихся лица с ОВЗ занимают особое место, так как они имеют более уязвимый социальный статус, в большей степени нуждаются в поддержке и сопровождении. Именно поэтому первоначально инклюзивное образование стало развиваться в отношении данной категории обучающихся [3]. В настоящее время разные страны мира уже накопили определенный опыт реализации инклюзивного обучения лиц с ОВЗ. Рассмотрим основные модели реализации инклюзивного образования в конкретных европейских странах.
В Финляндии инклюзивное образование закреплено на законодательном уровне. В законе отражена доступность образования для лиц с ОВЗ, предусматривающая создание дифференцированной среды обучения в зависимости от характера нарушения. Внесены специальные изменения в национальный учебный план, обеспечивающие интегрированного обучение лиц с ОВЗ в массовых школах [5]. Кроме того, существует система государственных образовательно-консультативных центров, которые организуют сопровождение и поддержку обучающихся с ОВЗ, их родителей и педагогов. Сотрудниками центра проводятся долгосрочные курсы, организуемые в самом центре, краткосрочные курсы на базе обычных школ, а также мастер-классы по обучению детей с ОВЗ. Педагогов обучают работе с детьми с разными проблемами. Таких центров в Финляндии 7. Но расположены они неравномерно, на севере всего 1. Проблемой является то, что дети попадают в центр поздно, так как нет единой национальной базы данных о детях с ОВЗ.
На муниципальном уровне инклюзия может быть реализована в форме работы в одном классе, созданном из двух групп обучающихся (обычно развивающихся школьников и детей с ОВЗ), двух педагогов (иногда к ним присоединяется специальный педагог или ассистент). Количество детей в таком объединенном классе может достигать 25 учеников.
Поддержка обучающихся осуществляется следующим образом: дети с ОВЗ поступают в школу по месту жительства. В ней с такими детьми работает команда специалистов (директор, учитель, специальный педагог, помощник учителя, медицинские сестры). Регулярно эта группа собирается для обсуждения проблем конкретного ребенка. В случае возникновения проблем родители и учителя могут обратиться к психологу.
Также инклюзивное обучение реализуется в виде существования специальных классов в обычных массовых школах. В таких специальных классах обучаются, как правило, дети с более тяжелыми или со сложными, сочетанными нарушениями. С ними работают 2 - 3 специальных педагога и ассистент. Количество детей - до 10 человек. Каждый ребенок с ОВЗ имеет свой индивидуальный план обучения. По окончании школы они получают справку об окончании школы.
Основной проблемой, с которой сталкиваются педагоги массовых школ является недостаточная разработанность методического сопровождения инклюзивных практик обучения. На наш взгляд, новой и перспективной формой сопровождения детей с ОВЗ, разработанной в Финляндии, является взаимодействие учителей, со-учительство.
В Швеции законодательно закреплено право детей с ОВЗ обучаться в массовой школе. При этом государство осуществляет социальную и финансовую поддержку таких школ. В университетах во всех программах подготовки учителей есть обязательные курсы по специальному образованию (15 кредитов). Основы инклюзивного мышления формируются на всех предметах, всеми преподавателями.
На муниципальном уровне существует практика зачисления детей с ОВЗ в обычный класс, при этом, несколько часов в неделю они занимаются со специальным педагогом в отдельной группе. Основной своей задачей педагоги считают подготовку ребенка к тому, чтобы он мог полностью обучаться только в обычном классе. При наличии каких-либо проблем у ребенка с ОВЗ в школе, собирается комиссия (педагогический совет), которая расследует ситуацию и принимает меры (вплоть до направления на лечение в больницу). В классах и группах, где обучаются дети с ОВЗ, работают 2 педагога.
Основные вызовы организации инклюзивного обучения детей с ОВЗ в Швеции заключаются в формировании общего подхода к пониманию и способам реализации такого обучения [4].
В Норвегии существует закон о доступности образования для лиц с особыми образовательными потребностями. При этом для детей с ОВЗ существуют государственные центры, специализирующиеся на оказании помощи отдельным категориям (детям с синдромом раннего детского аутизма, с нарушениями слуха, зрения и т.д.)[1].
Подготовка педагогов для реализации инклюзивного образования осуществляется в университетах. Будущие педагоги имеют возможность изучать курс специальной педагогики, который содержит раздел, посвященный инклюзивному обучению, при этом они имеют возможность на практике познакомиться с опытом реализации инклюзивного образования в странах Евросоюза.
На муниципальном уровне инклюзивное обучение реализуется в общеобразовательной школе путем включения ребенка с ОВЗ в классный коллектив. При этом в таком классе кроме учителя работает ассистент, внимание которого направлено на данного ребенка. Как правило, таких детей в школах немного: несколько человек, каждый ребенок в отдельном классе. Ребенок с ОВЗ, обучающийся в общеобразовательной школе, получает поддержку и сопровождение. Школа определяет, какие специалисты, и в каком количестве должны осуществлять такое сопровождение. При возникновении каких-либо проблем у ребенка с ОВЗ в школе, собирается педагогический совет, который анализирует ситуацию и принимает решение.
Курируют систему инклюзивного обучения муниципалитеты (от них школы получают социальную и финансовую поддержку) [5].
На наш взгляд, основные перспективы развития инклюзивного образования в Норвегии связаны с дальнейшей разработкой методического обеспечения инклюзивного обучения, с углублением содержания коррекционной работы с разными категориями детей с ОВЗ.
В Дании инклюзивное образование не только закреплено законодательно, но и создана национальная стратегия реализации инклюзивного образования, которая заключается в том, что национальный ресурсный центр руководит процессом внедрения инклюзивного обучения. Существует оперативная группа из представителей разных университетов страны, которые проводят исследования в области инклюзивного образования, следят за работой муниципалитетов в области внедрения инклюзивного обучения [5].
Подготовка педагогов для реализации инклюзивного образования осуществляется в системе бакалавриата и магистратуры. При подготовке учителя акцент делается на анализ конкретных педагогических ситуаций и действий учителя в них. Разрабатываются методические рекомендации, включающие описание различных проблемных педагогических ситуаций и регламентацию действий учителя в случае их возникновения. Учебный план предусматривает курс специальной педагогики, обязательный для всех студентов колледжа, обучающихся по педагогическим программам. Кроме того, существует возможность углубленного изучения практических аспектов работы с учащимися с ОВЗ. В случае выбора такого курса студент получает дополнительную специализацию в данной области.
В настоящее время, на первый план в системе образования в Дании выходит проблема разработки механизмов реализации инклюзивного обучения на муниципальном и школьном уровнях.
Во Франции принят ряд законов, обеспечивающих равенство прав и возможностей граждан, в том числе в области образования. Государство обеспечивает создание условий для успешной адаптации детей с ОВЗ в образовательной среде, включая финансирование приобретение необходимых технических средств и оплату работы специалистов (помощников учителя в школьном сопровождении для индивидуальной и коллективной интеграции). Кроме того, существуют государственные ресурсные центры для сопровождения детей с ОВЗ, обучающихся в массовой школе.
Подготовка педагогов для инклюзивного образования реализуется в университетах.
Класс школьной инклюзии является открытым классом, который ученик с ОВЗ может покидать его в определенные моменты школьного дня для индивидуальной или групповой работы со специальным педагогом. Специальные педагоги (как правило) работают в ресурсных центрах, и в соответствии с графиком посещают всех учеников, закрепленных за центром, оказывая им и учителям необходимую помощь.
Педагоги Франции считают, что такая форма инклюзии весьма эффективна для детей с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата. Однако для глухих и умственно отсталых детей она оказывается не совсем приемлемой. Для этих категорий детей стали открываться классы педагогической интеграции, которые представляют собой открытую систему, объединяющую время от времени и при необходимости учеников средней и старшей школы для необходимого сопровождения и контроля, требующих больших временных затрат.
Для каждого ученика-инвалида разрабатывается индивидуальный план школьного обучения. Он определяет условия протекания школьного процесса, а также педагогические, психологические, социальные, медицинские мероприятия, адекватные особым потребностям ребенка.
Основные проблемы реализации инклюзивного образования во Франции заключаются в разработке методического сопровождения инклюзивных практик, недостаточная обеспеченность кадрами.
Таким образом, анализ образовательных систем разных стран в аспекте реализации инклюзивных практик показывает, что обязательной базой для осуществления инклюзивного образования является система законодательных актов, предусматривающих как декларацию необходимых прав и свобод, так и механизмы их обеспечения. При этом национальные образовательные системы должны иметь четкую концепцию и стратегию реализации инклюзивного образования, включающую систему подготовки кадров. На муниципальном уровне должно быть обеспечено эффективное научно-методическое сопровождение инклюзивных практик.
Опыт, накопленный в области инклюзивного обучения, свидетельствует о том, что пока система образования ни одной из европейских стран не содержит всех вышеуказанных необходимых компонентов.
Рецензенты:
Васильева Е.Ю., д.п.н., заведующий кафедрой педагогики и психологии, Северный государственный медицинский университет, г. Архангельск.
Симонова Н.Н., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой психологии, Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, г. Архангельск.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Основы инклюзивного образования в Швеции.
Швеция — страна, активно развивающая разные формы инклюзивного образования. 80 % детей с ограниченными возможностями здоровья
посещают обычные школы, для них разработаны специальные
образовательные маршруты. Почти все дети с особыми образовательными потребностями посещают обычные детские сады. Однако для детей, которые не имеют возможности посещать обычную школу из-за полной утраты либо сильного снижения зрения и слуха, дефекта органов речи или задержки в умственном развитии, существуют специальные школы.
Швеция считается одной из стран, в которых продвижение идеи интеграции проходит успешно.
Концепция нормализации выступила альтернативой представлениям, лежащим в основе медицинской модели. Основные положения концепции нормализации следующие:
1) ребенок с ограниченными возможностями имеет одинаковые для всех детей потребности, главная из которых – потребность в любви и обстановке, стимулирующей его развитие;
2) ребенок с особенностями развития есть, в первую очередь, ребенок, и он должен вести жизнь, в максимальной степени приближенную к нормальной;
3) лучшим местом для ребенка является родной дом, и обязанность местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особенностями развития воспитывались в семьях;
4) учиться могут все дети, и каждому ребенку, какими бы тяжелыми ни были нарушения его развития, должна быть предоставлена возможность получить образование.
В 1982 принимаются законодательные акты, закрепившие права детей и подростков с различными нарушениями на получение бесплатного образования. Кроме того, незначительная их часть, преимущественно с невыраженными нарушениями (зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигательного аппарата), получила возможность обучаться в общеобразовательных школах.
В 1986 году в стране пришло к власти социал-демократическое правительство, и в 1989 году был принят новый закон о среднем образовании, а с 1990 года пересмотренная программа обучения специальных педагогов. В 1995 году введен новый образовательный стандарт, по-иному определяющий роль учителей, воспитателей и директоров. Стандарт задает лишь обязательный уровень знаний, который должен быть достигнут к окончанию 5 и 9 классов. Учителя могут сами определить методы преподавания, которые позволят достичь поставленные цели обучения. Общую ответственность за организацию учебного процесса несет директор школы. В рамках выполнения этой общей задачи директор также несет особую ответственность за реализацию специальных педагогических и социальных мероприятий, направленных на оказание необходимой помощи и поддержки тем учащимся, которые в ней нуждаются. Исторически деятельность учителей в Швеции строго регламентировалась инструкциями и указаниями сверху. С появлением же нового стандарта педагоги становятся более независимыми в своей деятельности, но к ним одновременно предъявляются и более высокие требования в плане ожидаемых результатов их работы.
На дальнейшее развитие процесса интеграции оказал большое влияние экономический фактор. Шведские учителя были традиционно в привилегированном положении. В Швеции законодательно закреплено право детей с ОВЗ обучаться в массовой школе. При этом государство осуществляет социальную и финансовую поддержку таких школ. В университетах во всех программах подготовки учителей есть обязательные курсы по специальному образованию (15 кредитов). Основы инклюзивного мышления формируются на всех предметах, всеми преподавателями.
На муниципальном уровне существует практика зачисления детей с ОВЗ в обычный класс, при этом, несколько часов в неделю они занимаются со специальным педагогом в отдельной группе. Основной своей задачей педагоги считают подготовку ребенка к тому, чтобы он мог полностью обучаться только в обычном классе. При наличии каких-либо проблем у ребенка с ОВЗ в школе, собирается комиссия (педагогический совет), которая расследует ситуацию и принимает меры (вплоть до направления на лечение в больницу). В классах и группах, где обучаются дети с ОВЗ, работают 2 педагога.
Основные вызовы организации инклюзивного обучения детей с ОВЗ в Швеции заключаются в формировании общего подхода к пониманию и способам реализации такого обучения.
Законодательная база Швеции
Всеобщее право на личностное развитие и участие в учебно-воспитательном процессе.
Право на посещение дошкольного (нулевого) класса. Образование обязательное для всех детей в возрасте от 7 до 16 лет.
Право на инклюзивное образование
Поставлена цель обеспечить доступ к равному для всех образованию.
Реализация принципа интеграции в школьную жизнь всех учащихся, независимо от их потенциала.
Обязанностью школы является создание среды и условий для успешного обучения; к учащимся с особыми образовательными потребностями должны предъявляться такие же требования, как и к учащимся без таковых.
Образовательные учреждения обычного типа, не способные обеспечить соответствующую поддержку нуждающимся в ней учащимся, должны предоставить обоснование альтернативных вариантов организации для них учебного процесса.
Помещение ребенка в образовательное учреждение
Родители могут выбрать для своего ребенка школу из числа соответствующих его образовательным потребностям.
Муниципальные школы обслуживают конкретный район и набирают учащихся из числа проживающих в данном районе.
Основания для оказания специальной поддержки
Школы должны создать такие условия, которые бы соответствовали потребностям всех учащихся.
Организация школьной и психологической консультаций является обязанностью соответствующих органов всех муниципалитетов и губерний.
Иные характеристики
Национальный учебный план предусматривает задачи, цели и ценностные ориентиры, но не дает указаний по их практической реализации. Учебно-воспитательный процесс организуется в строгом соответствии с данными директивам, но обязательно учитывает индивидуальные образовательные потребности детей.
Обучение слабослышащих учащихся организовано в соответствующих школах и подчеркивает важность реализации права личности на использование своего языка и практики привычных культурных норм.
Таблица 1. Законодательная база Швеции в области инклюзивного образования.
Источники: Всесторонний обзор отрасли – Швеция, 2013; Система права: Швеция, 2013
Шведская система обязательного образования включает в себя начальную, неполную среднюю школу, саамские школы, специализированные и школы для детей с нарушением интеллекта.
Муниципальные школы обслуживают конкретный район и должны набирать учащихся из числа проживающих в данном районе. При этом обязанность школ принимать учащихся с ОВЗ или особыми потребностями не прописана нигде.
Наличие специализированных школ (например, для лиц с нарушением слуха, лиц с нарушением умственного развития).
Инклюзия рассматривается как элемент механизма защиты прав человека.
Сильный акцент на праве использования родного языка (например, при обучении мигрантов или детей саамов).
Четкое представление о механизме создания школы для всех как школе для учащихся и персонала.
Швеция – страна, подписавшая Саламанкскую декларацию о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями.
Швеция – страна, ратифицировавшая Конвенцию о правах инвалидов.
Большинство детей с особыми нуждами в этой стране интегрированы в обычные классы, в которых они получают необходимую поддержку (помощь в классе от специального педагога или ассистента и пользование специальными вспомогательными средствами). Дети с выраженными нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью, с сочетанными нарушениями получают образование в специальных школах, которые дифференцированы по типам нарушений,
могут обучаться там до достижения ими 21-23 лет. Специальные школы в
настоящее время являются и Центрами ресурсов по поддержке детей, интегрированных в классы общеобразовательных школ. Специальные школы для умственно отсталых детей интегрированы в общеобразовательную школу путем размещения классов в ее здании.
Сложную проблему в Швеции представляет специальное обучение детей с
ранним детским аутизмом. Эти дети обучаются в малых группах в обычной школе. На каждых 3-х детей приходится 2 учителя и ассистент. Интегрированное обучение в массовых школах Швеции пока еще не удовлетворяет всех заинтересованных лиц. Оппоненты указывают, что процесс интеграции протекает слишком поспешно, что интеграция имеет много отрицательных моментов, напоминают о том, что интеграция – это не цель, а инструмент для реабилитации и нормализации детей со специальными нуждами. Необходимы научные исследования о влиянии интеграции на систему образования в целом.
Школы для детей с нарушениями слуха несут в себе элемент механизма защиты прав человека, права на овладение языковыми навыками и умениями, а также права на использование родного языка. Язык, кроме того, рассматривается, как необходимое средство для участия в жизни общества, а изучение родного языка – как важнейший аспект инклюзивного образования.
Подготовка педагогов в Лулео
Содержание и организация преподавания педагогических специальностей в Технологическом университете Лулео.
Преподавание педагогических специальностей организуется кафедрой искусствоведения, коммуникаций и педагогического образования (отделение лингвистики и педагогики). Своими достоинствами коллектив университета считает современные междисциплинарные исследования и тесное сотрудничество с предприятиями и общественностью. Студентов педагогической специальности готовят для работы с дошкольниками, учащимися 1–3, 4–6 и 7–9 классов, старшеклассниками и обучающимися по программам дополнительного образования.
Основными ценностными ориентирами в процессе подготовки педагогов являются интеграция, участие, потенциал и умение поддержать самооценку. Факт того, что потенциал и умение поддержать самооценку ученика обозначены как взаимозависимые элементы и базовые ценности процесса обучения, заслуживает особого внимания. Он дает основания полагать, что практикуемые в обществе и культурах отношения подчиненности были подвергнуты критическому анализу, в результате которого в качестве базовых ценностей для разработки содержания курса и были определены интеграция, участие, способности и умение поддержать самооценку.
Специальная (коррекционная) педагогика и инклюзивное образование как аспекты подготовки педагогов в Технологическом университете Лулео.
Швеция приняла инклюзивное образование в качестве главного принципа для обеспечения равного доступа к образованию для всех, а также в рамках концепции прав человека в социальных отношениях.
преподавания, которые позволят достичь по ст авленные цели обучения.
Общую ответственность за организацию учебного процесса несет директор
школы. В рамках выполнения этой обще й задачи директор также несет
особую ответственность за реализацию специальн ых педагогических и
социальных мероприятий, направле нных на оказание необходимой помощи и
поддержки тем учащимся, которые в ней нуждают ся. Исторически
деятельность у чителей в Швеции строг о регламентировала сь инструкциями и
указаниями сверху. С появлением же нового стандарта педагоги ст ановятся
более независимыми в своей деятельности, но к ним одновреме нно
предъявляются и более высокие т ребования в пла не о жид аемых результатов
На дальнейшее р азвитие процесса ин теграции оказал б ольшое влия ние
экономический фа ктор. Шве дские учит еля были трад иционно в
привилегирова нном положени и. В Швеции законодател ьно закрепл ено право
детей с ОВЗ обу чаться в массово й школе. При этом г осударство
осуществляет со циальну ю и финансовую подде ржку таких школ. В
университетах в о всех пр ограммах подг отовки учителей е сть обязат ельные
курсы по специ альному образованию (1 5 кредитов). О сновы инклюзивног о
мышления форм ируются на все х предметах, всем и преподав ателями.
На муниципальн ом уровне су ществует практика зач исления дете й с ОВЗ
в обычный класс, п ри этом, неск олько часов в не делю они зани маются со
специальным педагогом в от дельной гр уппе. Основно й своей задачей
педагоги считают подгот овку ребенка к т о му , чтобы он мог полностью
обучаться тольк о в обычном классе. П ри наличии ка ких - либо проблем у
ребенка с ОВЗ в шк оле, собирает ся комисс ия (педагогическ ий совет), кото рая
расследует ситу ацию и принимает м еры (вплоть до направления на л ечение в
больницу ). В классах и гру ппах, где обучаются д ети с ОВЗ, работают 2
Основные вызов ы организаци и инклюзивн ого обу чения детей с ОВЗ в
Швеции заключ аются в формирова нии общего подхода к пониманию и
Образование обязательное для всех детей в возрасте от 7 до
Поставлена цель обеспечить доступ к равному для всех
Реализация принципа интеграции в школьную жизнь всех
Обязанностью школы является создание среды и ус ловий
образовательными потребностями должны предъявляться
обоснование альтернативных вариантов организации для
Родители могут выбрать для своего ребенка школу из
Муниципальные школы обслу живают конк ре тный район
В случае возникновения у уча щегося тр у дностей в
консультаций с учащимися, родителями и специальным и
Организация школьной и психологической консу льтаций
является обязанностью соответствующих органов всех
цели и ценностные ориентиры, но не дает указаний по их
практической реализации. Учебно - воспитательный процесс
директивам, но обязательно учитывает индивидуа льные
реализации права личности на использование своего языка
Таблица 1. Зако нодательная база Шв еции в облас ти инклюзивного обра зования.
Источники: Всесторо нний обзор отра сли – Швеция, 2013 ; Система права: Швеция, 2013
Шведская систем а обязательног о образования включ ает в себя начальную,
неполную сред нюю школу, саамские школы, сп ециализиров анные и шк олы
Муниципальные школы обслу живают конкретн ый район и должны
набирать у чащихся из числа прож ивающих в данном районе. При этом
обязанность шк ол принимать учащихся с О ВЗ или особым и потребност ями
типологии Эйн скоу и др. (2 006), уделяется и инклюзи и как процессу ,
направленному на обу чение лиц с ОВЗ и и ных лиц в катег ории «имеющ ие
применяемому в отношении все х гру пп лиц, подвергаемых эксклюзии. Так же
концепция расс матривает и нклюзию как механизм развит ия школ ы для всех.
Неотъемлемой ча стью системы всп омогательног о образован ия являются
специализиров анные школы. Городские школы проводят п олитику созда ния
такой среды, к оторая бы способств овала макс имально у спешной работе
учащихся и пе рсонала, что, в свою очередь, п олностью соот ветствует т аким
жительства. Хотя прямое у казание на то, что это распрост раняется и на дет ей
с ОВЗ или ос обыми потребн остями, отс утству ет. Особое внима ние уделяется
политике ранн его вмешательства. Кроме того, в целях оптимал ьного
раскрытия у чащимися своего потенциала преду смотрено обу чение детей
Большинство дете й с особ ыми нуждам и в этой стране интегрир ованы в
обычные классы, в которых они получают необходимую подде ржку (помощь
в классе от спе циального педаг ога или ассист ента и пользование
специальным и вспомогательным и средствами). Д ети с выраженными
нарушениям и слуха, зрения, у мственной отсталостью, с сочетанным и
нарушениям и получают образ ование в специальных школа х, которые
могут обу чаться там до достиж ения ими 21 - 23 лет. Специальные шк олы в
настоящее врем я являются и Цент рами ресу рсов по под держке детей,
интегрирова нных в классы обще образователь ных школ. Специ альные школ ы
для умственн о отсталых детей интегр ированы в о бщеобразовател ьную школу
Сложную пробле му в Швеции п редставляет спе циальное обу чение детей с
ранним детск им аутизмом. Эт и дети обу чаются в малых г руппах в обычно й
школе. На кажд ых 3 - х детей при ходится 2 у чителя и ассистент .
Интегрированное обучение в мас совых школа х Швеции по ка еще не
удовлетворяет в сех заинтересованн ых лиц. Оппонент ы указывают, что
процесс интегра ции протекает сл ишком поспеш но, что интегра ция имеет
много отрицатель ных моментов, нап оминают о том, что интег рация – это не
цель, а инстру мент для ре абилита ции и нормал изации детей со
специальным и нуждами. Нео бходимы н аучные исслед ования о влияни и
Школы для дете й с нарушениям и слуха несу т в себе элемент ме ханизма
защиты прав челов ека, права на овладение язы ковыми нав ыками и у мениями,
а также права на использован ие родного язы ка. Язык, кром е того,
рассматриваетс я, как необх одимое средство для у частия в жизни общества, а
изучение родн ого языка – как важне йший аспект и нклюзивного образовани я.
В специализиров анных школах г орода Лу лео обучаются дети с
нарушением слу ха, зрения, имею щие сложные дефекты и серьезн ое
отставание в реч евом развитии. Д ети с особыми п отребностями обучаются в
таких школах на равных у словиях с остал ьными (Министерс тво образова нии
Содержание и организация преподаван ия педагогическ их специально стей в
Преподавание пе дагогических спе циальносте й организуется ка федрой
искусствоведен ия, коммуника ций и пед агогического об разования (от деление
лингвистики и пе дагогики). Сво ими достои нствами колл ектив у ниверситета
считает совреме нные междисци плинарные исслед ования и т есное
сотрудничество с предприят иями и обществен ностью. Сту дентов
педагогической с пециальност и готовят для ра боты с дошк ольниками,
учащимися 1– 3, 4 – 6 и 7–9 классов, ста ршекласс никами и обу чающимися по
Основными ценностн ыми ориенти рами в процессе п одготовки педагогов
являются интег рация, у частие, потенциал и у мение подде ржать самооценку .
Факт того, что потенциал и у мение под держать само оценку у ченика
обозначены к ак взаимозавис имые элем енты и базовые це нности пр оцесса
обучения, заслу живает особог о внимания. О н дает основан ия полагать, чт о
практику емые в обществе и ку льтурах отн ошения подчи ненности б ы ли
подвергнуты кр итическому анализу , в результате которого в качестве
базовых ценносте й для раз работки соде ржания ку рса и были определены
интеграция, у частие, спос обности и у мение подде ржать самооценку .
Специальная (к оррекционная) п едагогика и инклю зивное образование как
аспекты подг отовки педагогов в Технологическ ом униве рситете Лу лео.
Подготовка педа гогов - дефектологов осуществляется в университет ах в
рамках сразу нескольких образ овательных пр ограмм. В объ еме 15 зачетны х
единиц курсы коррекцио нной педагоги ки входят в обязат ельный ком понент
программы лю бой педаг огической спец иальности. В дополнение к ним
предусмотрен о несколько тем атических ку рсов в объеме 3 0 зачетных единиц
каждый. Програ мма бакалав риата также пре дусматривает п рохождение с разу
нескольких ас пектов коррекц ионной педаг огики в рамках ф акультатива.
Курсы повыше ния квалифика ции без отрыва от п роизводст ва проходят в
университете и практику ющие педагоги (Gardelli & Aler by, 2013). В р амках
преподавания дисциплин ко ррекционно й педагогики предусмотрен ы
тематические ку рсы: например, «Методика пре подавания
курсов затрагивает обсу ждение таких вопр осов, как марги нализация и
общество. Пере д буду щими педагогами выступают л юди, испытавш ие
маргинализацию н а себе, люди с инвал идностью. Они явл яются
Швеция приняла инклюзив ное образ ование в качестве гл авного принципа
для обеспечен ия равного д оступа к об разованию для все х, а также в р амках
2. Предпосылки успешной реализации инклюзивного (интегрированного) образования
демократическое общественное устройство
с гарантированным соблюдением прав личности;
финансовую обеспеченность, создание адекватного
ассортимента специальных образовательных услуг и особых
условий жизнедеятельности для детей с особыми
образовательными потребностями в структуре массовой
общеобразовательной школы;
наличие широкого перечня специальных образовательных
услуг и особых условий жизнедеятельности детей с особыми
образовательными потребностями в структуре массовой
школы, детского сада;
ненасильственное протекание интеграционных процессов,
возможность выбора образовательных и коррекционных
услуг, предоставляемых системой образования общего
назначения и специального образования;
готовность общества к взаимодействию с людьми
с особыми потребностями.
форма обучения, при которой
учащиеся с особыми
потребностями посещают те же
школы, что и их ровесники.
4. С 1961-го по 1980-й гг
5. 1980г.
Принят антидискриминационный
закон, обеспечивающий право
граждан с ограниченными
возможностями здоровья на
специальное образование.
6. В середине 1990 -х гг
Исследования показали, что неравенство в
шведском обществе уменьшилось за
последнее столетие, а именно: влияние
разных факторов, важных для
образования,— социальное положение
родителей, культурный уровень семей, тип
поселения, а также гендерные различия.
Это может быть обусловлено прежде всего
социальной политикой в сфере
образования, где центральными
особенностями было культурное,
историческое и политическое наследие
северных стран.
8. Швеция — страна, активно развивающая разные формы инклюзивного образования.
80 % детей с ограниченными возможностями
здоровья посещают обычные школы, для них
разработаны специальные образовательные
маршруты.
Для детей, которые не имеют возможности
посещать обычную школу из-за полной утраты
либо сильного снижения зрения и слуха,
дефекта органов речи или задержки в
умственном развитии, существуют
специальные школы.
Швеция давно известна не только высоким
качеством образования, но и тем, что обучение
на каждой ступени является бесплатным, т.к.
учебные заведения полностью или частично
финансируются из государственного бюджета.
Образовательная система Швеции находится
под контролем Министерства образования
страны, и специально созданные комиссии
разрабатывают учебные программы, единые
по всей стране.
Основной чертой современной системы
образования Швеции является ее
демократичность, т.е. все дети, независимо от
их социального положения и национальности,
имеют равные права получить образование.
Школы в Швеции могут быть
государственными, муниципальными или
альтернативными.
10. Дети с особыми потребностями в инклюзивном образовании имеют незаурядную академическую и социальную успеваемость
учащиеся достигают значительного
прогресса в данном типе образования,
инклюзивное образование, в сравнении
с раздельным, более положительно в
социальных отношениях,
инклюзивное образование
обеспечивает всем учащимся более
широкие возможности учиться друг у
друга
11. Благотворные факторы для полной интеграции детей с особыми потребностями в жизнь школы
Благотворные факторы для полной интеграции детей
с особыми потребностями в жизнь школы
финансирование и распределение ресурсов;
законодательство, рулевое управление политикой
и политическими директивами;
позиция школы в воспитании и обучении;
взаимодействие, сотрудничество и координация на
разных уровнях школьной системы и за её пределами;
оценка результатов обучения;
социальная и техническая база школы;
педагогические методы, разработки учебных программ,
а также организация классной комнаты;
профессионализм, компетентность, обучение со
стороны школьного персонала;
участие родителей в процессе принятия решений;
адаптированные учебные программы.
12. Гипотезы о явлении диспропорции
реальные социально- экономические
различия между социальными группами;
значительная часть проблем может быть
результатом неправильной интерпретации
этнических и культурных различий, а также
социального положения инвалидов.
В отношении явления диспропорции в Швеции
существуют весомые доказательства в
поддержку второй гипотезы
В Швеции с учащимися специальных
классов работают исключительно
специальные педагоги.
Система обеспечения помощи детству
высоко институацилизирована,
структура децентрализована.
Каждый вид помощи находится под
контролем специализированного
государственного учреждения,
имеющего в административном,
правовом, финансовом отношении
самостоятельный статус.
14. Специальный педагог муниципального Центра детской реабилитации
вместе с родителями и учителями
школы составляют
индивидуальный учебный план, за
выполнение которого отвечает
учитель школы.
При необходимости в класс
приглашают педагога- ассистента.
15. Шведское Агентство специального образования (SIH)
отвечает за предоставление консультаций и
поддержку семей и школ;
на практике консультирование осуществляет
советник, курирующий конкретного ребёнка;
советник SIH даёт рекомендации, касающиеся,
например, учебных предметов;
помогает муниципальным властям
оптимально организовывать обучение детей с
особыми образовательными потребностями.
16. ЧЕТЫРЕ ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ПОДДЕРЖКИ
превентивные меры;
информационно-консультативная
поддержка;
дифференциация (индивидуализация,
адаптация) учебной программы
и процесса обучения;
улучшение условий обучения
и пребывания интегрированного
ребёнка в школе.
17. Роль наставников
супервизия учителей на их рабочем
месте с организацией в школах так
называемой педагогической
команды (teaching team).
18. Оценка педагогических команд с наставничеством
Руководители учреждений, в которых
были созданы педагогические команды
с наставничеством, оценивают роль
педагога- супервизора как
эффективную и координирующую, в то
время как другие отдают предпочтение
традиционной системе обучения, в
которой дети-инвалиды учатся в
специализированных школах со
специальными педагогами и
дефектологами.
Школы с системой наставничества
проявляют большую гибкость для
перехода к инклюзивному
обучению, а другие остаются на
пути эксклюзии (exclusion), то есть
придерживаются традиционной
сегрегированной системы
обучения
Швеция приняла инклюзивное
образование в качестве главного
принципа для обеспечения
равного доступа к образованию
для всех, а также в рамках
концепции прав человека в
социальных отношениях.
В статье сравнивается развитие специального образования для детей в Скандинавских странах (Швеция, Норвегия, Дания) с начала становления до конца 20 в.
| Вложение | Размер |
|---|---|
| shvetsiya.doc | 57 КБ |
Предварительный просмотр:
Развитие специального образования в Скандинавских странах.
Скандинавские страны имеют много общего как в языке, культуре, истории, так и в развитии образования. В этих странах развита система раннего выявления, диагностики и ранней комплексной помощи детям с теми или иными отклонениями в развитии. Эта система позволяет ребёнку в дальнейшем учиться в массовой школе, в условиях интеграции.
Специальное образование начинается в 1809г. Открывается ин-т для глухонемых и слепых . Ин-т открывается в Стокгольме при финансовой поддержке короля.
В Швеции в течение 50 лет это было единственное специальное образовательное учреждение.
В 1888г. неподалеку от Стокгольма открывается первая школа для незрячих детей. С 1896г. вводится обязательное десятилетнее образование для слепых.
Швеция одна из первых стран начинает обучение слепоглухих .
В 1886г. При приюте для слепых в г. Венерсборге создаётся отделение для слепоглухих детей.
Помощь людям с нарушениями речи.
Первоначально осуществлялась в учреждениях для глухих.
В 1908г. в Гётеборге по инициативе муниципального управления открываются первые самостоятельные классы для детей с нарушениями речи.
В 30-е гг. открываются фониатрические клиники, начинается подготовка врачей-фониаторов. Логопедов начинают готовить лишь в 60-е годы 20 в.
К концу 20в. логопедическая помощь существует в двух основных формах: государственной и муниципальной.
Обучение детей с умственной отсталостью.
Первоначально эти дети находились в приютах, первый приют открыт в 1866г. В 1899г. открылись первые классы для приходящих детей этой категории.
С1944г. вводится обязательное обучение для умственно отсталых, а с 1967г. – всеобщее обязательное обучение.
С 1979г., под влиянием опыта Дании, распространяется практика тренировки молодёжи и взрослых умственно отсталых к освоению несложных профессий.
В Швеции попытки интеграционного обучения начались в 60-е гг. 20в., а в 80-е гг. они закрепляются законодательно. В1980г. принимается новый учебный план основной школы, который предусматривает интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями. Неуспешность или затруднение в обучении отдельного ученика рассматриваются как результат неудачного содержания образования и недостаточной деятельности школы и педагогов.
В соответствии с новым учебным планом каждая школа должна состоять из рабочих объединений, в каждое из которых может входить от 2 до 4 классов. Каждое объединение из 4 классов обеспечивается командой специалистов, отвечающих за учебный процесс. В команду входят: учителя, учителя-дефектологи, психологи (детский и специальный).
Дети объединяются в разные по количеству, но однородные по своим возможностям группы, например: группа с трудностями в усвоении математики, группа детей с речевыми нарушениями (в том числе и слабослышащие).
По мере преодоления трудностей ребёнок может переходить в группу более высокого уровня и, наоборот, при возникновении трудностей перейти на более щадящий режим обучения.
Данная организация учебного процесса позволяет работать с детьми в маленьких группах и индивидуально, самостоятельно под руководством учителя или с родителями; предлагать по разным предметам разные уровни обучения: от небольшого объёма основных знаний до программ повышенного уровня. Командой специалистов создаются индивидуальные программы развития и обучения для каждого ученика. Индивидуальные программы для детей с ограниченными возможностями ориентированы не на школьный стандарт, а на реальные возможности ученика, поэтому отдельные предметы могут исключаться из программы или заменяться другими, специальными занятиями (для детей с нарушением слуха это могут быть занятия по развитию слухового восприятия), также школьные предметы могут заменяться занятиями вне школы (например, в муниципальном центре детской абилитации). Консультирование родителей и учителей школ обеспечивает центр детской абилитации и Шведское агентство специального образования. Агентство выделяет советника, который осуществляет консультирование семьи и школы по поводу конкретного ребёнка. Логопедическая помощь оказывается как в школе (логопедические занятия), так и вне школы (в клиниках и абилитационных центрах). Несмотря на распространённость инклюзивного образования, в Швеции сохраняются и специальные школы , куда направляют с тяжёлыми формами нарушения тех, кто не смог адаптироваться к условиям интегрированного обучения, также при массовых школах есть классы для детей с тяжёлыми формами нарушения развития.
В Дании специальные образовательные учреждения начинают существовать с 1807г. В Копенгагене открывается Королевский институт для глухонемых. В 1811г. – Королевский институт для слепых.
На уровне государства в 1814г. принят закон, обязывающий коммуны (местное самоуправление) обеспечить школьное образование всех детей.
В 1855г. при поддержке государства начинает функционировать первая школа для умственно отсталых детей , а в 1874г. открывается первая школа для детей с нарушениями опорно - двигательного аппарата .
С 1898г. в Королевском институте для глухонемых начинают оказывать логопедическую помощь заикающимся и детям с различными нарушениями звукопроизношения. С 1916г. в Дании существует самостоятельный Институт речевой патологии. При школах открываются классы для детей с нарушениями речи. Ещё один институт речевой патологии открывается в 1954г., а затем создаются региональные отделения этих двух институтов.
С 1980г. логопедическую помощь курирует министерство образования.
В Норвегии специальное образование начинается с открытия в г. Торндхайме школы для глухих в 1824г.
В 1955г. в массовой школе в обязательном порядке вводится специальное обучение. В 1969г. принят закон о школе, в нём прописывается, что коммуны (региональные органы самоуправления), отвечают как за обеспечение массового, так и специального образования.
Но, несмотря на образовательную интеграцию, продолжается совершенствование специальной помощи отдельным категориям детей
В 1981г. недалеко от г. Осло открыт Центр для слепоглухой молодёжи.
В 1976г. принят закон о совершенствовании специальных образовательных услуг в сфере профессионального образования.
В 1985г. правительство Норвегии принимает Меморандум о специальном образовании, в котором подчёркивается мысль о том, что что любая форма специального образования должна соответствовать как общим, так и специальным образовательным потребностям каждого ребёнка, особенно в системе массового образования. В Меморандуме утверждается, что люди с ограниченными возможностями обязательно должны иметь шанс на получение образования в массовой подсистеме. Но, вместе с этим в Меморандуме разъясняется, что специальные образовательные учреждения также востребованы, так как некоторые дети нуждаются в специфической помощи. Указаны необходимые виды специальных школ:
- для детей с нарушением слуха,
- для детей с нарушением зрения,
- для слепоглухих,
- для детей с тяжёлыми и множественными нарушениями,
- с тяжёлыми нарушениями речи,
- для детей с нарушением поведения.
Эти школы должны находиться в введении государства.
Меморандум придавал большое значение диагностике, планированию, разработке и применению необходимых стратегий специальной педагогической помощи и специальных образовательных программ, а также созданию специальной образовательной среды (школьные помещения, квалифицированные педагоги – дефектологи, психологи, наличие специальных средств обучения).
В Норвегии созданы психолого – педагогические бюро, которые обеспечивают помощью всех специалистов, работающих с детьми. Эти бюро предоставляют услуги диагностики, консультирования, разработку и реализацию индивидуальных программ развития ребёнка от рождения до 19 лет.
Деятельность бюро строится на основе взаимодействия с другими консультативными, диагностическими учреждениями, с социальными службами и др. структурами.
Читайте также: