И кант о нравственном воспитании реферат

Обновлено: 05.07.2024

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Реферат по теме

Проблема долга, нравственности и свободы в философии И. Канта

1. Долг, мораль, добродетель……………..…………………………….5

2. Свобода и нравственность……………………………………………9

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………..13

Проблемы морали и нравственности были и остаются, даже в условиях современного потребительского общества, когда цель оправдывает средства, когда человеческая жизнь оценивается в копейку, очень актуальной. Причем актуальна мораль и нравственность не только отдельного индивида, личности, но целых цивилизаций, принципов формирования внешней политики, когда противоречия глобального масштаба имеют не только экономическую подоплеку, но и конфликт ценностных ориентаций.

Эта проблема была одной из центральных в философии, начиная с древности и заканчивая классической философией.

В данном реферате мы рассмотрим взгляд на проблему морали, нравственности, религии одного из крупнейших философов И. Канта . Почему Кант? Потому как его этика была вершиной философии нравственности в современную эпоху. Среди классиков немецкой философии Кант уделял наибольшее внимание нравственности (и в этом ее отличительная черта), а его этическая концепция, которую он последовательно развивал в серии специальных произведений, была самой сложной, систематической и полной. Кант поднял ряд критических проблем, связанных с определением понятия морали. Одним из достоинств Канта является то, что он отделил вопросы существования Бога, души, свободы - вопросы теоретического разума - от вопроса практического разума: Что мне делать? Кантовская философия нравственности заключается в фундаментальном положении человека в мире и в понимании единства человека и трансграничного знания поведения. Действительно, нравственное поведение требует не только сознания долга, но и практического исполнения долга. Практическая философия Канта оказала огромное влияние на последующие поколения философов, таких как А. Шопенгауэр, Ф. Шеллинг, Ф. Хельдерлин и др.

1. Долг, мораль, добродетель.

Готовность подвергнуться опасностям ради нас самих, ради нашего отечества и наших друзей — такая отвага возвышенна, пишет он. Крестовые походы, старое рыцарство были авантюрны; дуэли, жалкий остаток их, основанный на превратном представлении о чести, суть гримасы. Горестное отрешение от мирской суеты из-за понятного пресыщения (ею) благородно. Отшельническая набожность древних пустынников была причудлива. Монастыри и другие подобного рода склепы для заточения в них живых святых — это гримасы. Укрощение страстей ради принципов возвышенно. Умерщвление плоти, обеты и другие монашеские добродетели суть гримасы. Мощи, священное дерево и всякого рода подобный хлам, в том числе и священные испражнения великого ламы Тибета, — все это гримасы. Из произведений, отличающихся остроумием и тонким чувством, эпические стихотворения Вергилия и Клопштока относятся к сфере благородного, Гомера и Мильтона — к области приключенческого, "Метаморфозы" Овидия суть гримасы, волшебные сказки французского суемудрия — самые жалкие гримасы.

По мнению Канта, судить о добродетели достаточно сложно, ибо второй вид чувства благожелательности, несомненно прекрасного и привлекательного, но не составляющего еще основы истинной добродетели, — это услужливость, стремление быть приятным другим своей приветливостью, готовностью пойти навстречу желаниям других и сообразовать свое поведение с их настроениями. Эта привлекательная обходительность прекрасная, и такая отзывчивость благородна. Однако это чувство вовсе не добродетель; более того, там, где высокие принципы не ограничивают и не ослабляют его, из него могут возникнуть всевозможные пороки. В самом деле, не говоря уже о том, что эта услужливость по отношению к тем, с кем мы общаемся, часто есть несправедливость по отношению к другим, находящимся вне этого тесного круга, обходительный человек, если иметь в виду только это побуждение услужить, может обладать всеми пороками, и действовать не в силу его непосредственных наклонностей, а потому, что он желает доставить кому-то удовольствие. Ради любвеобильной обходительности он становится лжецом, бездельником, пьяницей и т.п., потому что он поступает не по правилам хорошего поведения вообще, а сообразно своей склонности, которая сама по себе прекрасна, но становится нелепой, поскольку она неустойчива и беспринципна.

И все же, Кант был представителем европейской цивилизации, где принцип необходимости преобладал над ценностью в нравственности, утверждая, что в этом и заключается особенность нравственности, более того, он первым в истории этики указал на универсальный характер нравственных требований, что они обязательны для всех людей, в конечном счете, для всего человечества.

Кант обращает особое внимание на то, что в нравственности человек должен сам осознавать необходимость (обязанность) определенных действий и принуждать себя к ним. В этом он видит особенность нравственности, которую он отличает от законности (простое выполнение приписываемых человеческих требований, внешнее послушание). Нравственность не выводится Кантом из анализа человеческого существования, истории, общества, а просто постулируется как нечто, изначально данное разумом и как некое особое измерение мира.

2. Свобода и нравственность.

Этика является одной из древнейших философских дисциплин, объектом изучения которой служат мораль и нравственность. С трехсотых годов до н. э., когда этику впервые обозначили как особую область исследования, до сегодняшних дней интерес к ее осмыслению не ослабевает. В разное время к проблемам этики обращались такие философы, как Аристотель, Спиноза, Кант, Маркс. Среди философских трактатов по этике особенно выделяются труды Иммануила Канта. Этика Канта во многих отношениях явилась вершиной философии морали нового времени. Среди классиков немецкой философии Кант уделил наибольшее внимание нравственности, и его этическая концепция, последовательно развитая в целом ряде специальных трудов, была наиболее разработанной, систематической и завершенной. Кант поставил целый ряд критических проблем, связанных с определением понятия нравственности. Одна из заслуг Канта состоит в том, что он отделил вопросы о существовании Бога, души, свободы – вопросы теоретического разума – от вопроса практического разума: что я должен делать? Практическая философия Канта оказала огромное воздействие на следующие за ним поколения философов.

Современные исследования кантовской этики являются попыткой дать новые способы ее переосмысления и новые подходы реконструкции критической этики. Критическая этика Канта своим исходным пунктом имеет осознание практики, в которой воплощается разумное поведение человека. Подобно тому, как теоретическая философия выясняет вопрос о возможности истины и научного знания, вся практическая философия посвящена человеческой практике, причем рассмотрение соотношения действительной свободы и морального закона является одной из существенных проблем осмысления кантовской практической философии. По Канту, единство критической философии с кантовской философией морали следует искать в фундаментальном положении человека в мире и в понимании единства его и раздвигающего границы знания поведения. Действительно, моральное поведение требует не только осознания долженствования, но и практического выполнения долга.

Связь этики Канта с его теоретической философией, генезис его этических идей, становления его мысли в рамках учения о свободе и этике, долженствование (центральная категория его морали) - эти проблемы находятся в центре внимания при изучении его этической концепции.

Иммануил Кант родился в 1724 году в Пруссии в семье шорника (ремесленника изготовлявшего сёдла, уздечки), труд которого в Германии тех лет считался почётным, достаточно высоким уважением. Рождение и воспитание в семье шорника наложило на становление личности Канта свои особенности: уважительное отношение к другим людям и к их честному, добротному и достойному труду.

Кант учился в Фридериканской коллегии – хорошем по тем временам учебном заведение, где прежде всего обучали древним языкам. Кант изучал латынь и превосходно овладел ею. Он увлекался римскими писателями. Отдал дань изучению естественных наук. В школьные годы (1733 – 1740) окончательно определилась склонность Канта к гуманитарно – филологическим дисциплинам.

С 1740 г., когда Кант был зачислен в Кенигсбергский университет, началась насыщенная трудом, учением жизнь. Кант впоследствии опубликует некоторые работы, которые задумал и начал писать еще в студенческие годы. В годы учебы в университете Кант уже думает над тем, как нужно формировать новую философию. Он внимательно изучает философские системы предшествующих философов. В особенности привлекает его английская философия – учения Локка и Юма. Он вникает в систему Лейбница и, конечно, изучает произведения Вольфа. Проникая в глубины истории философии, Кант одновременно осваивает такие дисциплины, как медицина, география, математика, и настолько профессионально, что впоследствии смог преподавать их. Окончив в 1744 году университет, Кант в дальнейшем должен был сам содержать себя, так как родители его к тому времени умерли.

С 1746 по 1755 год он служил домашним учителем в семьях местных аристократов. Эти годы были заполнены напряженной работой над философскими и естественнонаучными проблемами. В результате Кант пишет свою первую диссертацию и после ее защиты получает право преподавать в университете. До 1756 года он защищает еще две диссертации и получает право на профессуру, которую, однако, ему предоставили только в 1770 году. Впоследствии Кант дважды избирался ректором университета.

В 1797 году после сорокадвухлетней напряженной преподавательской деятельности Кант по состоянию здоровья вынужден был отказаться от нее, а еще через несколько лет прекратил и научные исследования. 12 февраля 1804 года великий философ ушёл из этого мира.

Вся его жизнь была размерена, высчитана и уподоблена точнейшему хронометру. Ровно в10 часов вечера он ложился спать, ровно в 5 он вставал. И в продолжение 30 лет он ни разу не встал не вовремя. Ровно в 19 часов он выходил на прогулку. Жители Кёнигсберга проверяли по нему свои часы.

В теории, удаляясь от эмпирии, разум впадает в противоречия с самим собой, приходит к загадкам, к хаосу неизвестности, неясности, неустойчивости. Иное дело в поведении. Практическая способность суждения, освобождаясь от чувственного материала, устраняет привходящие наслоения и упрощает себе задачу. Моральность предстает здесь в очищенном, незамутненном виде. Вот почему, хотя мораль рождается вне философии, философствование идет ей на пользу. В практической (нравственной) сфере разум приобретает конструктивную функцию, т.е. решает конструктивную задачу формирования понятий и их реализации (а в сфере познания разум регулятивен, он только предостерегает от ошибок, конститутивен в познании лишь рассудок). Предмет практического разума – высшее благо, обнаружение и осуществление того, что нужно для свободы человека. Главное – поведение; вначале дело, знание потом. Философия вырывается здесь из плена умозрительных конструкций, вступает в сферу практической деятельности.

Философский анализ нравственных понятий говорит о том, что они не выводятся из опыта – они априорны, заложены в разуме человека. Кант настойчиво повторяет эту мысль. Где её истоки? Кант не исследует происхождение морали в целом как формы сознания, которая возникла вместе с обществом и вместе с ним трансформировалась. Речь идет только о нравственном статусе индивида. Повседневный опыт современного Канту общества противостоит моральности, скорее духовно уродует, нежели воспитывает человека. Моральный поступок выглядит как результат некоего внутреннего императива (повеления), зачастую идущего вразрез с аморальной практикой окружающей действительности.

Строго говоря, любой поступок императивен. Но, отмечает Кант, следует различать императивы, направленные на достижение определенной цели, и те, которые этим не обусловлены. Первые он называет гипотетическими (поступок обусловлен целью), вторые – категорическими. Моральный поступок – следствие категорического императива; человек не стремится при этом достичь никакой цели, поступок ценен сам по себе. Цели гипотетического императива могут быть двоякими. В первом случае человек ясно знает, что ему нужно, и речь идет только о том, как осуществить намерение. Хочешь стать врачом – изучай медицину. Императив выступает в качестве правила умения. Это правило не говорит о том, хороша ли, разумна ли поставленная цель, оно говорит лишь об одном – что нужно делать, чтобы её достичь. Предписания для врача, чтобы вылечить пациента, и для отравителя, чтобы наверняка его убить, здесь равноценны, поскольку каждое из них служит для того, чтобы осуществить задуманное.

Дело не меняется от того, что во главу угла ставится всеобщее счастье. Здесь люди также не могут договориться между собой, цель неопределенна, средства зыбки, все зависит от мнения, которое весьма непостоянно. (Поэтому никто не может принудить других людей быть счастливыми так, как он того хочет, как он представляет себе их благополучие.) Моральный закон только потому мыслиться как объективно необходимый, что он должен иметь силу для каждого, кто обладает разумом и волей.

Этот ригористический пассаж вызвал возражения и насмешки. Шиллер не мог удержаться от эпиграммы.

Ближним охотно служу, но – увы! – имею к ним склонность.

Вот и гложет вопрос: вправду ли нравственен я?

Нет другого пути: стараясь питать к ним презренье

И с отвращеньем в душе, делай, что требует долг!

Механизм совести устраняет раздвоенность человека. Нельзя все правильно понимать, но неправильно поступать; одной ногой стоять в мире интеллигибельном, а другой – феноменальном; знать одно, а делать другое. Никакие сделки с совестью невозможны. Её не усыпишь, рано или поздно она проснется и заставит держать ответ. Определи себя сам, проникнись сознанием морального долга, следуй ему всегда и везде, сам отвечай за свои поступки – такова квинтэссенция кантовской этики, строгой и бескомпромиссной.

Учение о нравственности находится в центре всей системы Канта. Ему удалось обозначить, если и не объяснить полностью, целый ряд специфических черт морали. Нравственность не есть психология человека как такового, она не сводится ни к каким-то присущим всем людям элементарным стремлениям, чувствам, влечениям, побуждениям, ни к каким-то особенным уникальным переживаниям, эмоциям отличным от всех остальных психических параметров человека. Нравственность, конечно, может принимать форму тех или иных психологических явлений в сознании человека, но лишь через воспитание, через подчинение стихии чувств и побуждений особой логике морального долженствования. Вообще, мораль не сводится к “внутренней механике” душевных импульсов и переживаний человека, а имеет нормативный характер, то есть вменяет человеку определенные действия и сами побуждения к ним по их содержанию, а не по психологическому облику, эмоциональной окраске, душевному настрою. В этом, прежде всего и состоит объективная природа моральных требований по отношению к индивидуальному сознанию. Этим методологическим разграничением “логики чувств” и “логики морали” Канту удалось обнаружить суть нравственного конфликта в сфере индивидуального сознания, склонностей, влечений, желаний, непосредственных стремлений. Кант поясняет, что "мораль, собственно говоря, есть учение не о том, как мы должны сделать себя счастливыми, а о том, как мы должны стать достойными счастья". Категория долг – ключевая в кантовской этике. Философ утверждает, что всегда надо следовать своему долгу, не обращая внимания на то, отразится это или нет на твоем эмпирическом счастье. Ведь выполнение долга носит аналог счастью – самоудовлетворенность. Одна из исторических заслуг Канта в развитии понятия морали состоит в его указании на принципиальную всеобщность нравственных требований, которая отличает мораль от многих иных схожих с ней социальных нормативов (обычаев, традиций). Кант обратил внимание на роли личного самосознания в морали, на специфический характер нравственной свободы, на связь этой свободы с особенностями морального долженствования. Свобода рассматривается им как один из определенных аспектов нравственного разума. Парадокс кантовской этики состоит в том, что, хотя моральное действие и направлено на осуществление природного и морального совершенства, достичь его в этом мире невозможно. Он видит в нравственности духовный источник коренного преобразования и обновления человека и общества. Постановка Кантом проблемы автономности этики, рассмотрение этического идеала, размышления о практическом характере нравственности признаются неоценимым вкладом в философию.

1. Гулыга А.В. Немецкая классическая философия. – М.: Мысль,

2. Лавриненко В.Н. Философия: учебник. М.: Юристъ, 2001. – 520 с.

3. Кант И. Соч.: В 6 т. М., 1963.

4. Рассел Б. История западной философии. В 3 кн. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1997. – 815 с.

* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.

Содержание

Часть 1. Личность и творчество - 3 -

Часть 2. Примат практического разума - 4 -

Часть 3. Категорический императив - 6 -

Список использованной литературы - 11 -

Введение

Часть 1. Личность и творчество

Часть 2. Примат практического разума

Часть 3. Категорический императив

Этот ригористический пассаж вызвал возражения и насмешки. Шиллер не мог удержаться от эпиграммы.

Ближним охотно служу, но – увы! – имею к ним склонность.

Вот и гложет вопрос: вправду ли нравственен я?

Нет другого пути: стараясь питать к ним презренье

И с отвращеньем в душе, делай, что требует долг!

Заключение

Список использованной литературы

1. Гулыга А.В. Немецкая классическая философия. – М.: Мысль,

2. Лавриненко В.Н. Философия: учебник. М.: Юристъ, 2001. – 520 с.

3. Кант И. Соч.: В 6 т. М., 1963.

4. Рассел Б. История западной философии. В 3 кн. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1997. – 815 с.

Актуальность исследования. Сегодня сфера образования претерпевает существенные изменения. В основу новой парадигмы учебно-воспитательного процесса закладывается ключевая идея о новой личности, которую должны формировать учебные заведения всех типов, о разностороннем развитии учащихся и максимально возможной реализации их личностного потенциала в жизни. Знания, умения и навыки рассматриваются теперь не как цели образования, а как его важнейшие средства, которые обеспечивают достижение главной образовательной цели - воспитание высоконравственной, свободной и ответственной личности. В рамках личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) цель воспитания определяется не просто как формирование заданных извне свойств, а как раскрытие и поддержание личностного потенциала, духовных и моральных возможностей личности, включение ее в процессы смыслотворчества, саморазвития, оказание педагогической помощи в ее становлении. Задача такого воспитания - создание культурной среды развития личности ребенка и оказание ему помощи в том, чтобы он обрел себя в такой среде.

Такой пересмотр целей образования объясняется его социальной обусловленностью. Современная общественно-политическая и экономическая обстановка, негативно влияющая на поведение людей, актуализирует потребность человека в нравственно устойчивом климате окружающей его жизни. Это определяет значимость общечеловеческих ценностей в повседневной деятельности людей. В новых исторических условиях мерой всех вещей становится развитие и обогащение человеческого интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил. Человек из винтика социальной машины превращается в реального субъекта.

Современный курс на гуманизацию образования требует использования результатов философского анализа данной проблемы. При этом следует подчеркнуть, что интерес современной философии направлен на объяснение, расшифровку происходящих изменений в социокультурной среде с целью обретения человеком устойчивости в меняющемся мире. В связи с этим, обращение к творческому

наследию немецкого философа И. Канта (1724-1804) приобретает особенно большое значение. В его учении имеются такие мировоззренческие начала, которые могут помочь современному осмыслению мира.

Кант переосмыслил традиционные философские установки и совершил крутой поворот от онтологии к гносеологии, от натурфилософии к антропологии, результатом чего явилось создание им стройной философской системы, оказавшей большое воздействие на последующее развитие философии и других наук.

Создание схемы познания мира разумом, анализ познания, которые четко обоснованы и минимально исходят из опыта, - это для философа только подготовка, но не цель. Намерения Канта шли дальше: показать человечеству зеркало, в

Философская мысль И. Канта охватила своим влиянием весь духовный уклад человечества в XIX столетии. Так, в настоящее время признается, что именно Кант дал мощные импульсы для развития педагогической теории того времени. Идеи немецкого философа представляют собой значительное явление в истории педагогической мысли, поскольку Кант сумел извлечь ее из сферы опыта, связать с философией, дав педагогам возможность рассмотреть теорию воспитания в определенной системе.

По справедливому замечанию Б.М. Бим-Бада, Кант заложил фундамент педагогической антропологии, идея которой проистекала из требования воспитания всей личности в ее целостности.

Еще при жизни Канта его философия получила большое признание. За последние 20 лет жизни философа было опубликовано около 2 тысяч книг и статей о его философии, написанных 700 авторами.

6 чинений немецкого философа, выработала самые придирчивые правила публикации кантовских текстов, призванные освободить их от произвола и пристрастий издателей.

Анализ научных работ в области философии и педагогики в Германии и в нашей стране показал, что практически все их авторы признают философию Канта педагогичной, среди них русские исследователи XIX в. В.И. Вернадский, СИ. Гессен, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Модзалевский, М.М. Рубинштейн, К.Д. Ушин-ский, а также современные ученые В.Ф. Асмус, Б.М. Бим-Бад, А. Гулыга, А.А.Гусейнов, АН. Джуринский, А.Е. Лихачев, Т.И. Ойзерман и др.. Все они ограничиваются, однако, описанием его отдельных педагогических идей, обнаруживая в его философии ответы на волнующие их вопросы. Однако в этих работах не представлена система нравственного воспитания в ее целостности.

В Германии исследованию педагогических идей Канта посвящены исследовательские работы Т. Баллауффа, Р. Брайля, Т. Вайсскопфа, Г. Голыдтейна, Э.Кассирера, К. Кесселера, А. Нитхаммера, В. Ритцеля, Г. Фогеля, Г. Функе, К.Фуртманна, Э.Хуфнагеля и мн. др. При этом основное внимание уделяется их систематизации, изучению их влияния на развитие философско-педагогической мысли и возможностей их реализации на современном этапе. Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью в педагогической теории Канта и отсутствием в отечественной педагогической науке системных комплексных исследований, позволяющих составить целостное представление о педагогическом творчестве этого философа.

С учетом вышеизложенного проблема исследования формулируется следующим образом: каково педагогическое значение созданной И. Кантом рациональной этики, каким образом его идеи повлияли на развитие теории нравственного воспитания?

Решение поставленной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является рациональная этика И. Канта.

Предмет исследования - идеи нравственного воспитания в рациональной этике И. Канта.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

Изучить и проанализировать идеи И. Канта в контексте социально-педагогических проблем современности.

Определить сущность и основные понятия рациональной этики И. Канта.

Раскрыть цели и содержание нравственного воспитания И. Канта.

Показать влияние идей И. Канта на творческое наследие выдающихся немецких педагогов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские идеи И. Канта; исследования современных российских и немецких кан-товедов (И.С. Андреева, Н.В. Мотрошилова, Т.И. Ойзерман, А.П. Скрипник, Б.Тушлинг, Г. Функе и др.); теории нравственного воспитания в странах Западной Европы в XIX в. (И.-Ф. Гербарт, Г.-В. Гегель, Ф.А.В. Дистервег, А.-Г. Нимейер, И.-Г. Песталоцци, Ф. Шиллер и др.); концептуальные идеи целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков).

Нами широко использовались такие методы научного исследования, как изучение, сопоставление и сравнение различных документальных и архивных материалов, с тем чтобы отобрать, выделить основные, типичные определяющие факторы. При этом мы искали причинные связи, качественные и количественные характеристики, внутренние противоречия, движущие силы развития.

При анализе и классификации материала мы руководствовались следующими методами: исторического и логического анализа, единства системного и целостного подходов, единства теоретического и эмпирического в исследовании проблем развития нравственных норм личности. Использование совокупности этих методов потребовало выявления и обоснования понятийного аппарата исследования, научного описания изучаемых факторов и явлений педагогической действительности, их анализа, обобщения и синтеза, оценки соответствия полученных выводов педагогической реальности.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью концептуальных позиций, их соответствием тенденциям развития социально-педагогической действительности, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, репрезентативностью полученных выводов.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые в отечественной педагогике выявлены и охарактеризованы основные идеи нравственного воспитания в философском наследии И. Канта, а также уточнено их влияние на развитие теории нравственного воспитания в философской и педагогической литературе.

Практическая ценность результатов исследования состоит в историко-педагогическом анализе рациональной этики И. Канта и теорий нравственного воспитания его последователей. Материалы данного исследования могут быть использованы при изучении философии и истории педагогики студентами педагогических вузов. Философско-педагогические идеи И. Канта актуальны и в наше время и могут быть применены к разработке педагогических концепций формирования и развития личности.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях, материалы которых освещались на IV межвузовской конференции студентов и молодых ученых Волгоградской области (Волгоград, 1999 г.); итоговой научно-методической сессии преподавателей и сотрудников ВГАФК за 1999 г. (Волгоград, 2000 г.); II Международном научном конгрессе «Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия (Волгоград, 2000 г.), VI региональной конференции молодых исследователей Волго-

Внедрение результатов, представленных в исследовании, осуществлялось в ходе работы соискателя преподавателем в Волгоградской государственной академии физической культуры, участия в семинарах и конференциях по сравнительной педагогике, семинарах университетов г. Марбурга и г. Майнца (ФРГ), а также путем чтения лекций в ВГПУ.

Философское наследие И. Канта в контексте социально-педагогических проблем современности

Учение Канта, подчеркивающее примат нравственного воспитания перед интеллектуальным приобретает сегодня особое значение. Наконец, ученые заговорили о том, что образованным надо считать не просто выпускника школы, изучившего основы наук, а человека нравственного, то есть готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни. При этом подчеркивается, что по-настоящему образованный человек может не только действовать внутри наличной социальной структуры, но также изменять ее [44; 6]. Изучение теории нравственного воспитания Канта должно способствовать формированию такого человека. Данная концепция, по справедливому замечанию современного историка и философа педагогики Германии Э. Хуфнагеля, очевидна во всех современных научных дискуссиях о воспитании, даже если она вышла из моды. При этом подчеркивается, что наиболее актуальным является не анализ его отдельных текстов и их значения для педагогики, но создание из множества не систематизированных самим Кантом материалов его фундаментальной педагогической теории. [165; 132]

Приступая к анализу философии морали И. Канта, мы считаем необходимым подчеркнуть, что она была создана человеком абсолютной светкости, вежливости, обаяния и долга. Один из центральных образов, через который его пытается понять философ М.К. Мамардашвили, это образ "полноты чувств". Вместе с ним мы восхищаемся красотой кантовской мысли: "Душа, преисполненная чувства, есть величайшее совершенство". Под этой фразой подразумевается состояние человека, который максимально долго находится в состоянии интенсивности восприятия и концентрации мышления. У Канта была такая душа. Он обладал фантастической способностью присутствия, большим воображением, был очень восприимчив и впечатлителен.

Основные понятия рациональной этики И. Канта

Исходным моментом в нашем исследовании явилось знание о сущности созданной И. Кантом рациональной этики.

Особый интерес вызывает определение "рациональная" [этика]. В связи с этим, представляется необходимым отметить, что философия, по Канту, это система познания разумом. Разум, поскольку он обладает способностью мыслить независимо от чувственных данных, Кант определяет как чистый разум. Свое учение он характеризует как систему всех принципов чистого разума и вводит понятие чистой философии, называя ее метафизикой. Чистый разум сам по себе есть практический разум, то есть способен определять волю непосредственно, без представления о приятном и неприятном как материи способности желания, которая всегда служит эмпирическим условием принципов. Именно поэтому Кант считает возможным рассматривать чистый разум как законодательствующий разум.

Кант обнаруживает объяснение того, что составляет разумный поступок в "максимах", в субъективных принципах деятельности, имея в виду те соображения и мотивы, которые побуждают нас к действию. Чтобы быть рациональной, максима деятельности, согласно Канту, должна обладать всеобщим значением, т. к. это является требованием разума. Разум устанавливает законы деятельности.

Основные концепты рациональной этики или, говоря другими словами, метафизики нравственности И. Канта - добрая воля, моральный закон и долг. Анализу данных понятий, определению их влияния на педагогические идеи философа посвящен данный раздел.

Цели и содержание нравственного воспитания в философском наследии И. Канта

Прежде чем мы перейдем к рассмотрению системы нравственного воспитания И. Канта, представляется необходимым отметить, что, с одной стороны, он в своей педагогической позиции находился в косвенной связи с М. Лютером, с другой стороны, здесь наблюдается большое влияние на него Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) (в то время его роман "Эмиль или О воспитании" считался чуть ли не педагогической библией) и тех попыток осуществить руссоистские идеи, которые были предприняты в то время Германии.

Существует мнение, что Кант в своем произведении "Религия в пределах только разума" критически переработал катехизис Лютера.

Лютер рассматривает человека теологически (как творение), Руссо - эмпирически (природное существо), Кант - эмпирически и морально философски (человек как природное и свободное существо). [212; 99]

Базедов предпринял попытку реализовать его идеи на практике. Понятно, что это не могло не привлечь внимание Канта и не встретить его одобрения. Кант, совершенно в смысле Руссо, указывает на то, что для школ до того дня были присущи характерные ошибки, что они работали против природы ребенка. Напротив, Руссо и Базедов исходили из самой природы ребенка и призывали добиваться кардинального переворота в воспитании (т.к. только школьной реформы было недостаточно). В филантропине Кант видел не просто воспитательное учреждение, но питомник для Эмилей, которые должны были в будущем стать учителями, чтобы повсюду распространять природосообразное воспитание.

Кант отмечал также, что филантропин был единственной школой в Германии, в которой учителя имели право работать по собственным методам и планам и поддерживать отношения со всеми учеными Германии. Кант положительно оценивал практический опыт Базедова по осуществлению идей более совершенного воспитания и призывал к коренной реформе школьного дела, к радикальным изменениям в нем.

Взгляды И. Канта на методы нравственного воспитания

Метод заключается в том, что суждения по моральным законам должно стать естественным, само собой разумеющимся, занятием.

Надо спрашивать себя, совершено ли действие по нравственному закону и какому, а затем - совершено ли оно только ради воли нравственного закона. Третье упражнение направлено на контроль чистоты воли, не примешались ли к чувству долга какие-либо склонности. Посредством этого воспитанник учится концентрировать свое внимание на сознании своей свободы, и благодаря этому приобретает уважение к самому себе. На базе этого уважения может быть сформирован нравственный образ мыслей.

Кант различает акроаматический (когда только поучают) и эротематиче-ский (когда также спрашивают) методы. Последний он снова делит на катехизический, когда учитель обращается к памяти ученика, и диалогический, когда он обращается к его разуму.

Первый и самый необходимый доктринальный инструмент учения о добродетели для еще не искушенного воспитанника — это моральный катехизис. Он должен предшествовать религиозному катехизису и не может быть просто включен в качестве вставки в вероучение, а должен излагаться отдельно как самостоятельное целое; ведь перейти от учения о добродетели к религии можно только через чисто моральные основоположения, т. к. в противном случае религиозные убеждения не были бы чистыми. Моральный же катехизис как основное учение об обязанностях добродетели не вызывает таких сомнений или затруднений, потому что его можно объяснить (его содержание) из обыденного человеческого рассудка и привести лишь в соответствие (его форму) с дидактическими правилами, первого наставления. Формальный принцип такого обучения не допускает, однако, с этой целью сократически-диалогического метода преподавания, потому что ученик даже не знает, как ставить вопросы; следовательно, только учитель задает вопросы. Ответ, который он методически извлекает из разума ученика, должен быть дан и запоминаться в определенных, нелегко поддающихся замене выражениях, ответ должен быть доверен памяти ученика; именно этим катехизический метод обучения отличается от догматического (когда говорит один учитель), а также от диалогического (когда обе стороны спрашивают и отвечают).

Читайте также: