Хватцев михаил ефимович реферат

Обновлено: 25.06.2024

С глубокой признательностью я приняла оказанную мне моими дорогими коллегами честь – поручение рассказать об основоположнике отечественной логопедии профессоре Михаиле Ефимовиче Хватцеве, с которым мне посчастливилось пройти по жизни четверть века и который был для меня самым главным Учителем, определившим весь мой дальнейший жизненный путь. Сначала я была его студенткой, потом аспиранткой, затем сотрудницей, а после его ухода в 1963 г. на заслуженный отдых стала самым близким его другом, удостоенным им полного доверия и оставшимся с ним до последнего дня его жизни.
Навсегда сохранив самую искреннюю привязанность к Михаилу Ефимовичу как к очень дорогому и близкому мне по душе, по своим жизненным устремлениям человеку, я в то же время прекрасно понимаю большое научно-историческое значение его личности. Это заставляет меня отнестись с чувством большой ответственности к своему рассказу о нем и быть при этом предельно объективной, чтобы донести до читателя правдивый образ этого замечательного человека.

Теперь мы имеем в масштабах всей страны разветвленную сеть логопедической помощи, рассчитанную как на разные формы речевой патологии, так и на все возрастные группы страдающих ею людей, начиная с ясельного и кончая зрелым возрастом. Имеем мы и обширную логопедическую литературу, в которой представлено множество разных точек зрения по каждому из вопросов и которой могут пользоваться не только студенты, но и огромная армия научных и практических работников. Давно уже стал привычным выход монографий, посвященных отдельным формам речевой патологии и дающих их глубокое и многоаспектное рассмотрение. Но мы не должны забывать о том, что такое детальное и всестороннее изучение отдельных проблем логопедии стало возможным только потому, что в тот поворотный и очень ответственный исторический момент профессор Михаил Ефимович Хватцев нашел в себе силы и мужество поднять логопедическую целину и четко определить ведущее направление и основное содержание этой столь нужной людям науки. Постараемся же каждый в меру своих сил в своей повседневной научной и практической деятельности быть достойными продолжателями того большого и столь нужного людям дела, которое было так успешно начато профессором Михаилом Ефимовичем Хватцевым.
Парамонова Л.Г.

1. Предмет, методы, цели и задачи логопедии

М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.
К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата).

Прикрепленные файлы: 1 файл

Семинар 08.11.13.docx

Теория М. Е. Хватцева о причинах речевых нарушений

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата).

Функциональные причины М. Е. Хватцев объяснил учением И. П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин.

К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.

Важную роль М. Е. Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды. Таким образом, им впервые было обосновано понимание этиологии речевых расстройств на основе диалектического подхода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи.

Значение экзогенных (внешних) и эндогенных (внутренних) вредностей в возникновении речевых расстройств. Важно не только выделять органические (центральные и периферические), а также функциональные причины речевых расстройств, но и представлять себе механизм речевых нарушений под влиянием тех или иных неблагоприятных воздействий на организм ребенка. Это необходимо как для разработки адекватных путей и методов коррекции речевых расстройств, так и для их прогноза и предупреждения.

В возникновении речевых расстройств большая роль принадлежит экзогенно-органическим факторам. Эта группа причин, по классификации М. Е. Хватцева, может быть отнесена к группе органических центральных, при поражении головного мозга, и органических периферических, если под влиянием различных неблагоприятных внутриутробных факторов нарушается морфологическое развитие периферического речевого аппарата.

Классификации речевых нарушений

опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.

В данной классификации ведущая, определяющая роль отводится психолого-лингвистическим критериям. Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от другого по признаку отграничения:

нарушения формы речи (устной или письменной);
нарушенного вида речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной — нарушение говорения или слушания, для письменной — письма или чтения;
нарушенного этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму). Существенным является разграничение нарушений, связанных с этапами внутреннего и внешнего оформления высказывания. Применительно к рецептивным видам речевой деятельности (слушанию или чтению) существенным является разграничение нарушений, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу;
нарушенных операций, осуществляющих оформление высказывания на том или другом этапе процесса порождения или восприятия речи;
нарушенных средств оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произносительных единиц, так как каждому этапу порождения или восприятия речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осуществляются операции отбора и комбинирования.

Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) критериям в данной классификации отводится роль уточняющих, которые не могут быть ведущими для педагогической квалификации речевых нарушений, а для врача они являются средством анализа.

Дополняя картину того или иного нарушения, выделенного на основе психолого-лингвистических критериев, ориентированных на педагогический процесс логопедического воздействия, они позволяют провести дифференциацию сходных по внешним проявлениям дефектов на основе следующих данных:

какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими);
на каком фоне оно развивается (органическом или функциональном);
в каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном или периферическом);
какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи;
время его наступления.

Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа:

фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи
структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

I. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена:

голосообразования,
темпоритмической организации высказывания,
интонационно-мелодической,
звукопроизносительной организации.

Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:

Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.
Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.
Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы:гнусавость (устаревшее), палатолалия.
Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Брадилалия — патологически замедленный темп речи.Синоним: брадифразия.
Тахилалия — патологически ускоренный темп речи.Синоним: тахифразия.
Заикание — нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз , lalonevros, balbuties.

II. Нарушения структурно - семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее).
Афазия — полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Синонимы: распад, утрата речи.

Нарушения письменной речи. Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения.

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.
Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.

возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фонетико- фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Вторая группа — нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

Непосредственное подражание чаще наблюдается у девочек: они вообще быстрее развиваются (Штерн). Этим отчасти объясняется, почему девочки, в общем, начинают говорить несколько раньше мальчиков.

Слова как таковые лишь впоследствии вычленяются из сформировавшегося предложения.

Чтобы точнее выразить свои потребности, ребенок при этом широко пользуется мимикой, жестом и изменением тона голоса (интонациями как звуковым жестом).

Появляются прилагательные (белый, хороший и т.п.), числительные (один, пять), предлоги (у мамы), наречия (очень хорошо). В 2 – 2,5 задаются вопросы: почему, когда. К этому времени исчезают аграмматизмы. В 4 - 5 лет нормально развивающийся ребёнок нормально говорит обо всём, что связано с его потребностями, и в соответствии с содержанием жизни и языком того коллектива, среди которого он живёт. Речь взрослых он усваивает: 1) активно (не только слушает, но и сам говорит, корригируя произношение, выбирая социально значимые для него или эмоционально насыщенные слова), 2) целостно (словами и фразами), дифференцируя, прежде всего, социально значимые звуки.

Развитие детской речи идет неравномерно, полосами. То ребенок делает большие успехи, то вдруг останавливается. Иногда же он теряет уже приобретенные речевые навыки. Начиная с 5—10 слов к концу первого года, ребенок доводит число слов к 2 годам до 30—40. К третьему году он владеет уже 300, а в 4 года выговаривавает около 2 000 слов. С 7 до 14 лет запас слов доходит до 20 000 (Анфруа).

И в мимико-жестикуляторной речи в младенчестве также наблюдаются вначале чисто рефлекторные, инстинктивные движения (хватание, сосание и т. п.), такие же беспорядочные, диффузные, как и первые крики. Затем из них путем подражания взрослым постепенно вырабатываются более точные движения, которыми ребенок начинает постепенно пользоваться для сигнально-речевых целей (указательный жест, жест призыва к себе и т. п.). Дальнейшее развитие мимики и жеста резко отстает от развития звуковой речи. Вопрос о развитии мимико-жестикуляторной речи у ребенка до сих пор мало изучен. Мы видим, что речь ребенка развивается под влиянием окружающей среды.

Физиологическое косноязычие. Фонетический состав и характер звуковых комплексов младенца крайне пестр и своеобразен; он не поддается точной передаче языком взрослого. Под влиянием взрослых производится детьми известный отбор звуков для будущей речи.

Для возраста в 3—5 лет характерны следующие виды дефектов: 1) Элизии (опускания) или отсутствие звуков. При этом в более раннем возрасте из нескольких рядом стоящих согласных опускаются все, за исключением одного, в зависимости от физиологической трудности, от положения в слове, от количества слогов слова и от ударения: лекато вместо лекарство, тул вместо стул. 2) Замена одного звука другим: рожка — ложка. 3) Перестановка звуков (метатеза): талерка — тарелка. 4) Слияния (контаминации) наблюдаются реже; из двух слов образуется одно: Михаил Ефимович — Михимыч. 5) Уподобление (ассимиляция) звуков друг другу: бупка — булка.

Несколько слов о развитии у детей синтаксиса (по Надолечному).

Приемы разговора с ребенком родителей, старших братьев и сестер, их собственная речь, игрушки, картинки и т. п. часто играют решающую роль в отношении правильного и быстрого развития речи ребенка.

Когда начинается обучение чтению, то работа корковых механизмов значительно усложняется: В и Б ассоциируются с зрительной областью, где отлагаются следы от буквенных раздражителей; образуются новые ассоциационные пути: О — В/Б —М.

При обучении письму диференцируется в коре новый участок, где отлагаются следы от движения руки при письме (не все ученые признают его), и для письма получается сложный путь: М – В/Б – О – П.

Изложенная речевая биомеханика делает ясным все трудности, которые ребенок активно, при содействии соцсреды, преодолевает на пути развития своей устной и письменной речи.

Что касается общеизвестной схемы развития речи Штерна, то мы должны отметить следующее: 1) Штерн игнорирует социальную среду; 2) в некоторых случаях он учитывает функциональное значение слов, в других исходит из внешних формальных признаков; 3) он разрывает физическую (звуковую) сторону речи и семантическую (смысловую).

Ввиду важности для звукопроизношения наличия зубов у ребенка и необходимости поэтому для логопеда знания роста и развития их, приводим следующие схемы:

Таблица 1-Порядок прорезывания и число зубов в процессе их роста у человека.

Примечание 1. Цифры в схеме означают место зуба в челюсти; в обеих челюстях и их половинках имеется одинаковое количество зубов, симметрично расположенных.

Примечание 2. В зависимости от различных биологических и социальных условий наблюдаются те или иные отклонения от приводимой схемы.

М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчёркивая их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.

М. Е. Хватцевым впервые было обосновано понимание причин возникновения речевых нарушений на основе диалектического подхода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи. М. Е. Хватцев разрабатывал классификацию речевых нарушений. Много сделал для создания системы коррекции нарушений звукопроизношения. Создал целый ряд фундаментальных работ в области логопедии.

Перечисленное позволяет назвать его основоположником отечественной логопедии.

Левина, Роза Евгеньевна

Родилась 25 февраля 1908, умерла в 1989 - советский педагог, психолог.

Р.Е. Левину можно назвать основоположником советской логопедии как самостоятельной науки.

Самым крупным достижение Р.Е. Левиной является построение концепции общего недоразвития речи. Ей разработана классификация общего недоразвития речи и раскрыты пути его преодоления. Р.Е. Левина исследовала неуспеваемость младших школьников. Под руководством Р.Е. Левиной проведены фундаментальные исследования, которые определили дальнейшее развитие отечественной логопедии. Ею разработаны методы своевременного распознавания возможных проблем в готовности ребёнка к обучению и пути их устранения. Она отмечала, что для построения педагогической классификации нарушений речи необходимо учитывать как состояние речевых средств, так и свойства речевого поведения. В результате исследований Р.Е. Левиной и её сотрудников в логопедии появилось понимание речевой деятельности как сложного единства, составные части которого зависят одна от другой и обуславливают друг друга. Были разработаны методики преодоления речевых нарушений, составляющие главное содержание логопедии. Р.Е. Левина обосновала новый подход к организации системы коррекционной работы по преодолению речевых нарушений на основе выделения дифференцирующих признаков речевого дефекта.

Волкова, Лариса Степановна

Родилась 30 мая 1930, умерла 11 августа 2004 — учёный-логопед

Л. С. Волкова разработала новое направление в логопедии: изучение и коррекция системных речевых расстройств у детей с нарушениями зрения.

На достаточно большом экспериментальном материале Л. С. Волковой доказано, что для слепых и слабовидящих детей наиболее характерным и обширно представленным является системное недоразвитие речи (84,6 % обследованных), выражающееся в установленных исследованием втором, третьем и четвертом уровнях сформированности речи. Выявленные системные нарушения речи у детей с глубокими дефектами зрения разнообразны по своей структуре" А это означает, что внутри каждого уровня в разной степени и значительнее, чем у зрячих детей, затрагиваются те или иные речевые компоненты (фонетическая, лексическая и грамматическая стороны речи). Нарушения же только звукопроизношения отмечены у незначительной части детей (15.4 % — четвертый уровень).

Некрасова, Юлия Борисовна

Родилась 14 декабря 1931, умерла 22 мая 2004 — логопед, психолог,

Ю.Б. Некрасова разработала методику библиотерапии для работы с заикающимися подростками и взрослыми.

Об этой методике можно сказать: 1) творчество, поисковая активность дают возможность пациенту преодолеть "зацикленность" на своих проблемах, помогают увидеть себя и мир по-новому, что является необходимым условием для постепенного разрыва порочного круга логоневроза; 2) создаются условия для раскрытия индивидуальности и неповторимости каждого пациента, перестраивается потребностно-мотивационная сфера, возникают новые ценностные ориентации, из-меняется личностная направленность; 3) опосредованность воздействия моделирует ситуацию творческого процесса и делает возможным совершение пациентами многих самостоятельных открытий нравственного, философского, психологического, эстетического и даже научного плана; 4) введение данного этапа меняет всю структуру психотерапевтического процесса, свёртывая традиционный выжидательный этап за счёт активного раскрытия и перестройки личности; 5) Особое психологическое значение имеет возникающее в ходе пропедевтического этапа динамическое единство психотерапевта и пациента; 6) библиотерапия как комплексная методическая система включает в себя диагностическую, коммуникативно-моделирующую и терапевтическую функции; 7) библиотерапия пробуждает состояние поисковой активности, которое стимулирует оздоровительные механизмы коррекции заикания 8) воздействуя на личность и психическое состояние человека, биолиотерапия является мощным средством в системе коррекционной педагогики.

Знаменитые люди страдающие нарушениями речи

Дислексией в юности страдали голливудские актеры Вин Дизель, Стив МакКуин, Том Круз, Лив Тайлер, Киану Ривз, Вупи Голдберг, певица Шер, английская актриса Кира Найтли, Орландо Блум, один из самых влиятельных людей своей эпохи Стив Джобс, выдающийся британский актёр и режиссёр Энтони Хопкинс; до сих пор имеет яркие симптомы (неумение завязать шнурки) Дэниел Рэдклифф. Это еще раз доказывает, что с дислексией вполне можно жить, если принять меры. Британский миллиардер Ричард Брэнсон в детстве страдал дислексией, из-за чего имел проблемы в школе.

Читайте также: