Формирование произвольного поведения у младших школьников реферат

Обновлено: 07.07.2024

Содержание работы

ГЛАВА 1. Произвольное поведение, основные понятия и условия формирования
1.1. Общая характеристика произвольного поведения
1.2. Основные условия формирования произвольного поведения
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Процессы формирования произвольного поведения младшего школьного возраста
2.1. Методики формирования произвольного поведения у младших школьников
2.2. Тенденции формирования произвольного поведения младших школьников на уроках физической культуры
Выводы по второй главе

Содержимое работы - 1 файл

оглавление курсовой Формирование произвольности поведения младших школьников на уроках физической культуры.doc

Тема: Формирование произвольности поведения младших школьников на уроках физической культуры

ГЛАВА 1. Произвольное поведение, основные понятия и условия формирования

1.1. Общая характеристика произвольного поведения

1.2. Основные условия формирования произвольного поведения

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Процессы формирования произвольного поведения младшего школьного возраста

2.1. Методики формирования произвольного поведения у младших школьников

2.2. Тенденции формирования произвольного поведения младших школьников на уроках физической культуры

Выводы по второй главе

Цель курсовой работы - изучить закономерности формирования произвольного поведения младших школьников на уроках физической культуры.

Объект исследования: произвольное поведение младших школьников.

Предмет исследования: формирование произвольного поведения младших школьников на уроках физической культуры.

1.Определить содержание и условия формирования произвольного поведения.

2.Охарактеризовать произвольное поведение младшего школьного возраста.

3. Выявить тенденции формирования произвольного поведения младших школьников на уроках физической культуры.

ВВЕДЕНИЕ

Младший школьный возраст связан со значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразований является переход от непосредственного к опосредствованному поведению, т.е. поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности. Именно этот период является сензитивным для развития основных физических качеств.

Такие психологи, как Г.М. Бреслав, Л.Ф. Обухова, Е.И. Рогов, В.М. Холмогорова подчеркивали, что в младшем школьном возрасте опосредование поведения ребенка образцом взрослого наиболее эффективно происходит в подвижных играх, где резко повышаются возможности ребенка в сфере овладения своим поведением и физическими умениями.

В зарубежной психологии развитие произвольности рассматривается в основном в связи с развитием познавательной и физической сферы ребенка. Превращение культурных средств и образцов действия в собственные свойства и действия ребенка происходит в процессе особого взаимодействия ребенка со взрослым, которое может быть передано в игровом методе как на познавательном уроке, так и на уроке по физической культуре.

Формирование произвольного поведения на уроке физической культуры очень важно, так как именно в младшем школьном возрасте у ребенка начинает формироваться основные физические качества, и он должен выполнять их осознанно. Именно в этот период закладывается волевые способности, которые лучше усваиваются по средствам физического упражнения.

Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста. Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский).

1 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968. - С. 272.Что же должны знать и понимать учителя и родители, чтобы разумно строить процесс воспитания, способствуя развитию ребенка как самостоятельной личности, умеющей сознательно управлять своим поведением?

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно со стороны взрослых. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода -выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников (особенно первоклассников), которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок.

Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила. В первую очередь, крайне важно , чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. Это заставляет ребенка мобилизоваться, ʼʼнастроитьсяʼʼ на задание, лучше понять его содержание, а также отнести это задание лично к себе. Во-вторых, нужно предложить детям сразу подробно спланировать свои действия, ᴛ.ᴇ. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок выполнения, наметить последовательность действий, распределить работу по дням и т.д.

Как отмечает Л.И. Божович, ʼʼуказанные приемы способствуют созданию намерения обязательно выполнить задание даже у тех детей, которые первоначально его не имелиʼʼ'.

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2) введение ограничительных целей;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

1 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.- С. 267.4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Остановимся подробнее на каждом из выделенных условий.

Наличие сильного мотива.Ставя перед ребенком определенные цели (лучше учиться, выполнять правила поведения, вовремя делать уроки и др.), крайне важно учитывать содержание мотивов, являющихся для него реально действующими. Только такие мотивы способны придать действиям ребенка личностный смысл и побудить к лучшему выполнению требований взрослого, которые в данном случае будут совпадать с собственными потребностями ребенка.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, задаваемая цель должна быть включена в тот мотивационный контекст, который наиболее значим для данного ребенка. При этом крайне важно учитывать особенности содержания мотивационной сферы, которые сложились в индивидуальном опыте каждого школьника. К примеру, нужно каждый день готовить уроки, чтобы оставаться лучшим учеником в классе, чтобы отпускали гулять на улицу, чтобы не исключили из спортивной секции, чтобы не получать двоек и дождаться, наконец, когда купят собаку (или велосипед) и др.

Главное здесь - определить область мотивов, реально действующих для данного ребенка. Выяснить это важно не только для более эффективной организации его деятельности, но и для того, чтобы при крайне важно сти вводить новые мотивы, создавая условия превращения только понимаемых мотивов в реально действующие. Иллюстрацией может служить случай, когда ребенок сначала делает уроки ради возможности пойти поиграть, а затем, по прошествии некоторого времени, начинает самостоятельно, без принуждения выполнять домашние задания, потому что теперь ему понравилось получать хорошие отметки 1 .

Введение ограничительной цели.Для того чтобы проиллюстрировать роль ограничительной цели в организации деятельности ребенка, обратимся к результатам экспериментов Л.С. Славиной 2 . Младшим школьникам (с 1 по 4

1 Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избр.

2 См.: Славина Л.С. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972.класс) предлагалась очень однообразная и неинтересная работа: ставить точки в кружочках, расположенных на больших листах и сгруппированных в квадраты по 100 кружков. Выполняя эту работу по заданию экспериментатора, дети воспринимали ее как нужную и важную. Через неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ время после начала выполнения задания у детей естественным образом наступало психическое насыщение и в итоге они, кто раньше, кто чуть позже, отказывались от дальнейшей работы.

После того, как деятельность ребенка начинала распадаться и он был готов закончить участие в опыте, экспериментатор ставил перед ребенком конкретную цель: заполнить еще определенное число квадратов с кружками.

Введение цели решительным образом меняло поведение ребенка и влияло на результаты работы: дети начинали выполнять задание весело, организованно, в более быстром темпе, значительно превышая объём работы, выполненной ими ранее.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, ограничительная цель при выполнении ребенком непривлекательной для него деятельности приобретает очень большое значение. Она позволяет выполнить требование взрослого (что чрезвычайно важно для младшего школьника) и одновременно реализовать стремление прекратить неинтересное занятие, разрешая тем самым конфликт между этими противоположными мотивационными тенденциями.

Важным результатом исследования явилось определение оптимального момента введения ограничительной цели. В случае если такая цель вводилась уже после того, как деятельность полностью распадалась и ребенок окончательно решал отказаться от работы, новая цель не приводила к возобновлению деятельности. Когда ограничительная цель ставилась в начальный период пресыщения, отмечался значительный эффект: ребенок быстро и организованно заканчивал задание. Но наибольшее влияние цель имела в том случае, когда задавалась ребенку с самого начала работы. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, цель перед ребенком нужно ставить вовремя, и лучше всего делать это заранее.

В этом исследовании обнаружился и другой важный факт: некоторые школьники 3-4 классов были способны самостоятельно ставить перед собой ограничительные цели, что позволяло им работать организованно в течение всего эксперимента. У учащихся 1-2 классов самостоятельной постановки целей не отмечалось.Анализ условий, при которых ребенок способен образовать неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ намерение и осуществить его, показал, что обязательным в данном случае является заинтересованность взрослого, который одобряет действия ребенка и принимает непосредственное активное участие в образовании этого намерения.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в младшем школьном возрасте у ребенка формируется умение ʼʼне только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятельностьʼʼ 1 . Именно такое умение является основным для развития произвольности.

Расчленение сложной формы поведения на небольшие действия.В описанном выше исследовании Л.С. Славиной было также показано, что если объём намечаемой работы был чересчур большим, то даже правильно введенная ограничительная цель не оказывала влияния на деятельность ребенка: он работал так, как будто никакой специальной цели перед ним поставлено не было и его деятельность вскоре распадалась.

Это означает, что общая цель, даже если она исходно принимается ребенком положительно, должна быть конкретизирована в частных целях, достижение каждой из которых является более реальным и доступным. Это относится и к организации сложных форм поведения.

Результаты данного экспериментального исследования были использованы в практической работе со школьниками, опыт которой описан в работе Л.С. Славиной ʼʼИндивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикамʼʼ (Трудные дети. - М., 1998). Книгу эту, без преувеличения, можно назвать классическим произведением детской практической психологии. Она полна очень точных психологических наблюдений, тонких замечаний, размышлений, содержит массу конкретных приемов работы с разными категориями детей, отличающихся неуспешной учебой и плохой дисциплиной. Вот лишь отдельные из этих приемов:

1 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М„ 1968.-С. 273.дение отдельными элементами поведения, которые легко можно контролировать. В случае если, к примеру, крайне важно организовать дисциплинированное поведение ученика на уроке, можно, с учетом индивидуальных особенностей поведения, обозначить такие, к примеру, задачи: ничего не говорить учителю сразу при получении плохой отметки, а спросить об этом после уроков; не отвечать на уроке товарищу, даже если он заговорит первый; не выкрикивать, а поднимать руку, и др.;

- конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена (к примеру, сразу перед уроком). Этот прием оказывается значительно более эффективным, чем замечания ребенку во время уроков, когда он уже начал вести себя плохо;

- крайне важно сначала ставить цель на очень короткий срок (на данную перемену, на первые 10 мин урока). По мере овладения новой формой поведения намечаемое время выполнения постепенно увеличивается;

-обязателенпостоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых целей.

Наличие внешних средств организации поведения.Внешние средства являются важным условием успешного овладения поведением у младших школьников. Такие средства выполняют роль наглядной опоры и помогают ребенку контролировать свои действия.

Внешние средства имеют большое значение и при организации у детей работы без отвлечений. К примеру, при подготовке ребенком уроков был использован следующий прием: экспериментатор договоривался с ребенком, что поможет ему готовить уроки без отвлечения; как только ребенок отвлекался, взрослый у него на глазах включал секундомер.

Интересно заметить, что, как только в данном исследовании экспериментатор заменял секундомер словесными напоминаниями о крайне важно сти продолжить работу, ᴛ.ᴇ. обращался к самому распространенному приему, используемому взрослыми для организации поведения ребенка, дети просили: ʼʼНе нужно так помогать!ʼʼ

Еще одним удачным средством, позволяющим ребенку организовать свое поведение, являются песочные часы, наглядно показывающие течение времени и помогающие ребенку регулировать темп своей деятельности 1 .

Итак, при определенных условиях дети младшего школьного возраста способны научиться организовывать свое поведение в соответствии с заданными целями и собственными намерениями. Важнейшим условием развития произвольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл, и обеспечивает средствами овладения.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии способности к произвольному поведению прослеживается четкая динамика. Школьники 1-2 класса могут действовать произвольно преимущественно при помощи и поддержке взрослого, который исходно ʼʼвыстраиваетʼʼ требуемое от ребенка поведение (задает цель, помогает сформировать намерение, определяет средства). К концу данного возрастного периода у детей появляется способность самостоятельно намечать цели деятельности и добиваться их достижения. Поведение ребенка становится истинно произвольным: активным, самостоятельным, опосредствованным собственными целями и намерениями.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ - понятие и виды. Классификация и особенности категории "ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ" 2017, 2018.

Поведение школьников всегда вызывало и вызывает интерес у психологов. В период младшего школьного возраста у детей происходят сдвиги в сфере произвольных форм поведения и деятельности. Основным фактором, детерминирующим развитие у младшего школьника произвольности, является появление в его жизни собственной учебной и других видов деятельности, особенно — трудовой. Однако не только учебная деятельность способствует формированию у младшего школьника произвольности поведения. Как показали фундаментальные исследования российского психолога Л. С. Славиной, уже в III классе большое число учащихся принимают участие в домашнем труде. Они не только занимаются самообслуживанием, но и помогают родителям, имеют постоянные трудовые обязанности. В данном случае трудовая деятельность ребёнка носит чётко выраженный произвольный характер. Труд, представленный в виде выполнения постоянных обязанностей, имеет особое значение для развития у младшего школьника произвольности поведения.Таким образом, учебная деятельность и труд в семье и школе являются теми видами деятельности, в которых формируется произвольность.

Л. С. Выготский полагал, что дифференциация игры и труда, происходящая в жизни ребёнка, поступившего в школу, является отличительной чертой в ситуации развития детей младшего школьного возраста и приводит к формированию главного новообразования данного периода развития ребёнка — произвольности его психических процессов и функций.

Развитию произвольности в этом возрасте способствует не только умение ребёнка руководствоваться целями, которые ставят перед ним взрослые, но и умение самостоятельно ставить цели и в соответствии с ними контролировать своё поведение и деятельность. Процесс формирования произвольности осуществляется в течение всех лет обучения учащегося в начальных классах школы.

Воспитание произвольности в младшем школьном возрасте заключается, прежде всего, в том, чтобы систематически учить детей самостоятельно ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения и контролировать себя в этом процессе. Многочисленные исследования Л. С. Выготского и его учеников показали, что в период младшего школьного возраста все психические процессы и функции начинают приобретать внешне опосредованный характер. Для того чтобы сознательно управлять своими психическими Процессами, в этом возрасте ребёнку ещё нужны некоторые средства, выступающие в качестве опоры. Младшие школьники способны гораздо более последовательно и целенаправленно думать, рассуждая вслух. Посредством речи они организуют своё мышление и свою деятельность.

Таким образом, в результате перехода к обучению в начальных классах школы у ребёнка формируется не только произвольность поведения, но и произвольный характер его познавательных психических процессов.

О произвольном характере процесса усвоения знаний свидетельствуют и исследования, проведённые в научной школе В. В. Давыдова. По данным этих исследований, усвоение знаний должно осуществляться в форме действий по образцу. Такие действия обязательно требуют сознательности и произвольности их организации. Кроме того, необходим постоянный самоконтроль учащихся (сравнение своих действий с образцом).

Исследование психолога Э. А. Фарапоновой показало, что при экспериментальной организации обучения труду уже в I классе школьники могут самостоятельно выделить учебную задачу по овладению отдельными трудовыми операциями. Они способны также овладеть умением планировать свою работу и контролировать свои действия. Такие же возможности были выявлены у младших школьников и при усвоении ими других учебных предметов.

Вот почему педагогика и методика обучения должны опираться на психологические возможности детей младшего школьного возраста. И главная задача учителя (и других субъектов образовательного процесса!) заключается в том, чтобы в современной образовательной среде создать полноценные условия для упражнения и функционирования психических процессов и качеств личности каждого ребёнка. Только в этом случае, по мнению Л. С. Выготского, обучение не будет плестись в хвосте психического развития младших школьников, а будет забегать вперёд этого развития и вести его за собой.

В развивающей образовательной среде, которую должны проектировать все субъекты образовательного процесса (учителя, родители, администрация школы, практические психологи и управленцы системы образования), необходимо развивать у младших школьников важное личностное качество — произвольность поведения и деятельности, на которое предстоит опираться и в последующем непрерывном образовании и самообразовании человека.

Показателями развития произвольности у младших школьников в современной образовательной развивающей среде являются:

- умение преодолевать трудности в поведении и деятельности;

- умение выполнять разные виды самообслуживающего труда и трудовые действия (посильные для этого возраста);

- умение достигать цели, поставленные взрослыми;

- умение самостоятельно ставить цели;

- умение планировать своё поведение и деятельность;

- умение контролировать своё поведение и деятельность;

- умение управлять своим поведением и деятельностью;

- произвольность психических процессов (памяти, мышления, устной и письменной речи на родном и других языках и др.).

Развитие произвольности — многокомпонентный процесс, который требует обязательного формирования целой системы осознанной саморегуляции (способности удерживать цель деятельности, составлять программу исполнительных действий, формировать модель значимых условий деятельности, уметь увидеть свои ошибки и скорректировать их в деятельности и после нее).

Показателями развития произвольности у младших школьников в современной образовательной развивающей среде являются: упорство и настойчивость учащегося, может проявляться к различных видах деятельности (письме, чтении, математике, на уроках технологии, ИЗО); умение преодолевать трудности в поведении и деятельности; умение выполнять разные виды труда и трудовые действия; умение достигать цели, поставленные взрослыми; умение самостоятельно ставить цели; умение планировать своё поведение и деятельность; умение контролировать своё поведение и деятельность; умение управлять своим поведением и деятельностью; произвольность психических процессов (памяти, мышления, устной и письменной речи на родном и других языках и др.).

Полученные результаты исследования могут быть применены в практической деятельности учителей начальных классов, педагогов-психологов, тьюторов. Разработаны рекомендации по развитию произвольности поведения младших школьников:

Методика работы с детьми, имеющими низкий уровень произвольности поведения:

формирование положительной мотивации к участию в занятиях (поддержка любых начинаний, введение поощрений (баллы, призы, санкции и др.));
соблюдение четкой структуры занятий, неизменное расположение предметов, введение и соблюдение правил, временного регламента (с целью организующего момента при формировании произвольности);
чередование групповых и индивидуальных форм работы (выполнение задания индивидуально, в парах, тройках, группах);
переход от контроля, ведущего за выполнением заданий, сначала к взаимоконтролю (оценивают друг друга), затем к самоконтролю (каждый оценивает себя сам);
упражнения (творческого и подражательно-исполнительского характера);
игры с правилами: сюжетно-ролевые, подвижные; дидактические, развивающие игры, настольные игры; беседы; моделирование и анализ заданных ситуаций.

Цикл из 25 занятий рассчитан на работу с младшими школьниками в возрасте 8–10 лет, испытывающими трудности произвольности в поведении в процессе обучения.

Учеба — это постоянное совершенствование навыков, к этому надо приучать ребенка с первых дней пребывания в школе.

Недостаточное развитие произвольности сказывается на развитии личности, может проявляться в виде лени, асоциального поведения, приводить к адциктивному поведению (A.B. Гоголева, 2002).
В младшем школьном возрасте успешность процесса обучения напрямую зависит от уровня сформированности внимания ученика.

Работа содержит 1 файл

Пояснительная записк1.docx

Факультет белорусской филологии и культуры

по теории и методике профессиональной деятельности психолога

студентки 4-го курса заочного отделения ФБФК

тема: Развитие произвольности у младших школьников.

2012-2013 учебный год

Развитие произвольности младших школьников является основообразующим компонентом успешной учебной деятельности и развития личности школьника. Нарушение произвольности внимания, как динамической характеристики психических процессов в школе наиболее заметны в младших классах, когда школьник только начинает овладевать своей деятельностью, учится ставить цели и управлять своей деятельностью и стремлении к их достижению (Л.С. Выготский, Ю.Б. Дормашев, В. Я. Романов).

Произвольность, по Л.С. Выготскому, это способность владеть собой, своей внешней к внутренней деятельностью на основе культурных средств организации. Развитие произвольности опосредованно, социально обусловлено и заключается в овладении средствами, позволяющими осознать своё поведение и управлять им.

Произвольное внимание — внимание планомерное, контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, в основе которого лежит заранее установленный критерий и способ его применения.

Развитие эмоциональной, интеллектуальной и волевой сфер младшего школьника гетерохронно и взаимообусловлено. В связи с этим, любое нарушение б развитии одной из них, сказывается на развитии двух других, при этом произвольность рассматривается как модулирующая развитие в целом. Внимание является ключевым звеном в усвоении знаний, овладении навыками и сложными умениями, на это указывают в своих: работах отечественные и зарубежные исследователи (C.L. Colby, J.F. Lubar, B.D. Potashkin, N. Beckles, И.Л. Баскакова, СВ. Вахрушев, В.А Гавриленко, Л.В. Черемохшсина).

В младшем школьном возрасте успешность процесса обучения напрямую зависит от уровня сформированности внимания ученика.

Произвольность является ключевым элементом в обучении младшего школьника. Несмотря на различные взгляды на процесс формирования, все-авторы едины в высокой оценке значимости произвольного внимания в процессе обучения и успеваемости учеников.

Уровень произвольности регуляции высших психических функций и эмоциональной регуляции тренируем и может быть улучшен как радом психок0ррекционных техник, так и повышаться в' процессе обучения и взаимодеиствия с окружающим миром. Процесс обучения в школе предъявляет повышенные требования к произвольности психической деятельности младшего школьника. Школьник должен внимательно слушать учителя в течении определенного времени, уметь сдерживать свою двигательную и вербальную активность.

Развитие произвольности у младших школьников

Цель – обеспечение развития и закрепления произвольности у младших школьников

Задачи - развитие произвольности внимания и памяти младших школьников ( развитие вооброжения).

Гипотезы: у младших школьников, обучающихся в разных образовательных условиях, развитие произвольности носит гетерохронный характер; проведение коррекционно-развивающей работы с использованием инновационных психофизиологически ориентированных средств может оказывать положительное влияние на формирование произвольности младших школьников, обучающихся в разных образовательных условиях.

Программа включает следующие модули:

Проведение занятий, направленных на развитие внимания памяти и вооброжения;

Информирование учащихся, родителей, учителей по проблеме развития произвольности у младших школьников

Информирование о возможностях применения технологии БОС.

анализ данных карты индивидуального сопровождения (данные анамнеза);

анализ данных, предоставленных сотрудниками мед. службы школы;

проведение диагностики( анкетирование, тестирование, наблюдение и др.) среди учащихся, родителей .

Занятия с учащимися:

Учебная деятельность требует хорошего развития произвольного внимания. Ребенок должен уметь сосредоточиться на учебном задании, в течение длительного времени сохранить на нем интенсивное (концентрированное) внимание, с определенной скоростью переключаться, гибко переходя с одной задачи к другой. Однако произвольность познавательных процессов у детей 6—8 и 9-11 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычной обстановке ему еще трудно так организовать свою психическую деятельность.

Возрастная особенность младших школьников — сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении. Только к третьему классу внимание может сохраняться непрерывно уже в течение всего урока.

Слабость произвольного внимания — одна из основных причин школьных трудностей: неуспеваемости и плохой дисциплины.

Произвольное внимание полностью развивается к 12—16 годам. Таким образом, несмотря на некоторую способность детей начальных классов произвольно управлять своим поведением, непроизвольное внимание у них все же преобладает. Из-за этого младшим школьникам трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них работе или на работе интересной, но требующей умственного напряжения. Это приводит к необходимости включать в процесс обучения элементы игры и достаточно часто менять формы деятельности.

Память — это процесс запечатления, сохранения и воспроизведения следов прошлого опыта. У дошкольников память считают ведущим психическим процессом. В этом возрасте запоминание происходит главным образом непроизвольно, что обусловлено недостаточно развитой способностью к осмыслению материала, меньшей возможностью использования ассоциаций и недостаточным опытом и незнакомством с приемами запоминания. Если события имели эмоциональную значимость для ребенка и произвели на него впечатление, непроизвольное запоминание отличается особой точностью и устойчивостью.

Ведущие виды памяти у младших школьников — эмоциональная и образная. Дети быстрее и прочнее запоминают все яркое, интересное, все то, что вызывает эмоциональный отклик.

Образная память тоже имеет свои ограничения. Дети, действительно, лучше удерживают в памяти конкретные лица, предметы и события, чем определения, описания, объяснения.

Основным направлением развития памяти в младшем школьном возрасте является стимулирование словесно-логического запоминания. Словесно-логическую (символическую) память подразделяют на словесную и логическую.

Воображение — это процесс преобразования имеющихся в памяти образов с целью создания новых, которые раньше никогда человеком не воспринимались. У ребенка воображение формируется в игре и вначале неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий.

Читайте также: