Дифференциальная диагностика онр от сходных состояний реферат
Обновлено: 03.07.2024
Как показали наши наблюдения, в раннем возрасте ребенка наиболее часто РДА приходится дифференцировать с такими аномалиями развития, как невропатия, нарушения психического развития при некоторых резидуально-органических повреждениях мозга, умственной отсталости, недоразвитии речи, глухоте, детском церебральном параличе.
Нередко значительные трудности представляет дифференциальная диагностика с невропатией, клинические проявления которой обусловлены врожденной или рано приобретенной нейровегетативной лабильностью (Г. Е. Сухарева, 1955 и др.). П. Б. Ганнушкин (1928), как известно, отнес эту аномалию развития к кругу астенических психопатий. Дети с невропатией, так же как и аутичные дети II и IV групп (здесь и далее используется классификация О.С.Никольской 1985-87), обладают пониженным физическим, моторным и психическим тонусом, гиперсензитивностью и нередко связанными с ней повышенной чувствительностью к оценке их поведения, тормозимостью, боязливостью, плохой переносимостью перемены обстановки, избирательностью в контактах. Этим они часто похожи на аутичных детей. Сходство усугубляется и похожестью интересов (к природе, стихам, мелодичной музыке и т. д.). При невропатии часто наблюдаются колебания настроения — то капризность и раздражительность, то вялость и апатичность, как будто бы немотивированные, как это часто бывает при РДА, но на самом деле обусловленные метеолабильностью, нарушениями сна, пищеварения, пребывания на жаре, в духоте. Повышенная рефлекторная возбудимость иногда вызывает затруднения сосания, глотания, страх твердой пищи.
Эти нарушения особенно типичны для первых лет жизни, когда вегетативная сфера и в норме характеризуется значительной неустойчивостью. У детей с невропатией нередки и двигательные стереотипы. Похожи эти дети и астеническим типом телосложения, склонностью к аллергии.
Нередко, если в анамнезе аутичного ребенка имеются указания на патологию беременности и родов, в неврологическом статусе - признаки гидроцефалии, разрозненные органические знаки, единичные судорожные эпизоды, а также если проявления РДА возникают или становятся более заметны после перенесенной инфекции, интоксикации или черепно-мозговой травмы, приходится дифференцировать с психическими нарушениями на почве остаточных явлений органической недостаточности ЦНС.
Как видно из изложенного выше, наиболее частые ошибочные диагнозы касаются именно круга церебрально-органической патологии. Психопатологическое сходство этих состояний с проявлениями различных вариантов РДА состоит в наличии психомоторной возбудимости, импульсивности, неустойчивости внимания и настроения, негативизма, нередко агрессивности, патологии влечений. При гидроцефалии может быть раннее развитие речи со склонностью к штампам, многоречивости.
Но у детей с резидуальной органической патологией ЦНС нет аутизма, наоборот, они большей частью назойливы, навязчивы, их психомоторная расторможенность, тесно связанная с утомлением, легко сменяется гиподинамией, жалобами на головную боль. В нарушениях деятельности большое место занимает психическая истощаемость. Часто отмечается слабость памяти. В многоречивости, наблюдающейся у детей с гидроцефалией, много подражательности, склонности к раннему рассуждательству, диалогу. Колебания настроения имеют органический характер эйфории либо дисфории, а в подостром периоде после инфекции - дистимии со слабодушием, плаксивостью, астеническим характером эмоциональных расстройств. Реализация патологических влечений осуществляется на фоне субъективно-положительной аффективной заряженности, эмоций удовольствия в отличие от III группы РДА, где патологическое влечение тесно связано с испытываемым ребенком страхом. Детям с органическим поражением ЦНС несвойственны такие особенности речи, как неологизмы, манерность интонации, отставленные эхолалии, вычурность стереотипий, особенно сенсорных.
При диагностике РДА с преобладанием симптоматики III группы могут возникнуть трудности разграничения с гебоидной психопатией - аномалией формирования личностной сферы, при которой социальной адаптации препятствует патология влечений. Отдельные черты этой аномалии развития могут наблюдаться и в раннем возрасте. Такой ребенок уже в 2 года может проявлять черты жестокости, агрессии к ближним и детям, стремление делать назло, исподтишка. Но в отличие от ребенка с РДА он будет достаточно общителен. Ему будет свойственна и диалогическая речь, лишенная, однако, специфически аутической вербализации. Его влечения не будут так очевидно питаться многочисленными страхами.
Для дефектологии наиболее актуальна ранняя дифференциальная диагностика РДА и умственной отсталости, задержки психического развития, аномалий развития речевой, сенсорной и моторной сфер.
Если у ребенка с РДА имеются нарушения интеллектуального развития, нередко возникает вопрос о дифференциации с умственной отсталостью или тяжелой задержкой психического развития.
Но часты случаи, когда постановка вопроса дифференциальной диагностики умственной отсталости или различной степени задержки психического развития с РДА правомерна. Это те достаточно многочисленные случаи, когда видимость умственной отсталости или задержки развития создается не истинным интеллектуальным недоразвитием, а особенностями поведения и деятельности аутичного ребенка. Как указывалось выше, М. Reiser (1966) полагает, что такая диагностическая ошибка может касаться каждого десятого ребенка с диагнозом умственной отсталости. По существу, главной причиной ошибочной диагностики умственной отсталости является основной аутистический признак - само отсутствие взаимодействия с окружающим.
Но отличие такого аутичного ребенка от ребенка с глубокой умственной отсталостью именно в значительно большей отрешенности от окружающего, отсутствии зрительного контакта. У ребенка с умственной отсталостью имеется зрительный контакт, достаточно выражены витальные потребности (в пище, тепле), нет такой реакции на изменение обстановки, но хуже ориентация в пространстве. Большая разница и в моторике: при умственной отсталости - адинамия либо постоянная суетливость, монотонная двигательная расторможенность; при I группе РДА - вышеописанная пластичность движений в непроизвольной деятельности.
У аутичных детей II группы ошибочный диагноз умственной отсталости или тяжелой задержки психического развития также обычно обусловлен их нарушениями адекватного взаимодействия с окружающим. Здесь на первый план выступают трудности привлечения их внимания к нужному предмету или явлению, сложности обучить даже простым бытовым навыкам, элементарному самообслуживанию, однообразная манипулятивность игры, неразвернутость речи, задержка в развитии моторики. НО умственной отсталости будут несвойственны вышеперечисленные речевые особенности аутичных детей II группы (своеобразие интонаций, неологизмы, отставленные эхолалии), интерес к знаку. Нарушения контактов со средой при умственной отсталости будут выражены значительно меньше, чем уровень интеллектуального недоразвития; в то же время привязанность к матери не будет достигать экстремальной степени, как при аутистическом симбиозе, страхи будут значительно более адекватны - боязнь конкретных, в определенной мере действительно опасных явлений и объектов (темноты, лестницы и т. д.).
Аутичные дети III группы, обладающие хорошей речью, склонностью к фантазиям, достаточными ориентацией и навыками, обычно не требуют дифференциации с умственной отсталостью.
Неправильной постановке диагноза умственной отсталости, а чаще задержки психического развития у аутичных детей IV группы могут способствовать их пассивность, безынициативность, частая невыраженность интересов, слабость реакции на окружающее, бедность речи, задержка в развитии тонкой моторики. Но при налаживании контактов с таким ребенком, как правило, обнаруживаются достаточная наполненность его внутреннего мира, часто наличие интеллектуальных интересов, определенная эмоциональная чуткость, большая разница интеллектуальной продуктивности в привычной среде и вне ее.
Особенно показательна дифференциальная диагностика II и IV групп РДА и умственной отсталости при анализе динамики психического развития ребенка на протяжении 1-2-го года жизни. Как указывалось, у аутичных детей раннее психическое развитие часто протекает в особом порядке: раньше формируются речь, предпосылки познавательных процессов и позже — моторная сфера. Гнозис созревает раньше праксиса: к двум годам, когда эти дети, как правило, не имеют навыков самообслуживания, они нередко выделяют цвета и их оттенки, дифференцируют фигуры разнообразной формы, очертания растений, показывают страны на географической карте и т. д. В этом возрасте их интеллектуальные интересы нередко выражены даже больше, чем у здоровых детей. При умственной отсталости церебрально-органического генеза (если ей не сопутствуют явления детского церебрального паралича) имеются обратные соотношения: при запаздывании формирования всех навыков двигательная сфера, как правило, развивается все же быстрее грубо запаздывающей интеллектуальной.
Наконец, дифференциально-диагностическое значение имеет и соматическое обследование. Детям с РДА более присущи общий астенический облик, тонкие черты лица; детям с олигофренией более свойственны органические дисплазии головы и туловища.
Аутизм детей I группы, у которых имеется регрессивный характер дизонтогенеза и тяжелые нарушения возникают после экзогении, иногда приходится дифференцировать с органической деменцией.
Вопрос об отграничении РДА от речевой патологии - сенсорной и моторной алалий, дизартрии - возникает в тех достаточно частых случаях, когда аутичный ребенок как будто не понимает речи окружающих, не выполняет словесных инструкций, часто не говорит или почти не говорит сам, невнятно произносит слова. Такие затруднения возникают обычно с аутичными детьми I и IV групп.
Однако у детей с первичной речевой патологией сохранны невербальные коммуникации: жестовая речь; адекватная мимика; напряженный, пристальный взгляд в лицо собеседника; возгласы, цель которых - привлечь внимание окружающих.
Особый характер речи детей с РДА IV группы (тихий голос, смазанность, нечеткость произношения), связанный с их некоммуникативностью, низким мышечным и психическим тонусом, а иногда особая скандированность речи (у детей II группы) могут быть расценены как явления истинной дизартрии. Однако в состоянии эмоционального подъема, в аутистической игре, при чтении любимых стихов речь ребенка с РДА становится более четкой, плавной и громкой. При малом пользовании речью нередко отмечается понимание поэзии и прозы. Дифференциальной диагностике с первичными речевыми расстройствами служат и такие специфические особенности аутистической речи, как указанное выше своеобразие интонаций, наличие эхолалий. Характерно, что эти расстройства значительно уменьшаются в процессе психолого-педагогической коррекции и резистентны к логопедическому вмешательству.
В ряде случаев возникает необходимость дифференциации РДА и глухоты. Аутичный ребенок первых двух лет жизни иногда подозревается в глухоте, так как может не откликаться на зов, не оборачиваться на источник звука. В этих случаях важны данные объективной аудиометрии. Но есть и клинико-психологические отличия, базирующиеся на основных расстройствах при РДА: в ситуации, аффективно значимой, аутичный ребенок часто реагирует даже на тихий голос, успокаивается при звуках любимой музыки и, наоборот, становится тревожным и уходит при включении пылесоса или электробритвы, пугается других звуков, может заплакать, если на него кричат. Как указывалось, для многих детей с РДА характерна любовь к музыке. Еще не умея читать, они по каким-то приметам хорошо отличают друг от друга внешне похожие пластинки. И в то же время аутичный ребенок не смотрит на губы собеседника, не ищет зрительного контакта, чтобы понять речь взрослого, как это делает ребенок глухой.
Нередко в клинической практике и особенно у ребенка раннего возраста встает вопрос о дифференциальной диагностике РДА и детского церебрального паралича (ДЦП). Необходимость такой дифференциации возникает потому, что в клинической картине РДА значительное место принадлежит двигательным расстройствам, а в психопатологической структуре ДЦП — различным аутистическим (чаще псевдоаутистическим) явлениям либо вторичной аутизации, ситуационно обусловленной.
Однако аффективно значимые действия даже у маленького аутичного ребенка могут быть достаточно сложными. При ДЦП же затруднения нарастают по мере усложнения двигательной задачи, а аффективное отношение к заданию не только не облегчает, но порой затрудняет выполнение движений за счет усиления спастичности, возникновения тонических мышечных спазмов и гиперкинезов. Дизартрические расстройства характерны для ДЦП в связи с дефектностью самого артикуляционного аппарата. При РДА они будут имитироваться невнятностью речи из-за некоммуникативности аутичного ребенка, отсутствия психологической установки на собеседника. В отличие от ребенка с ДЦП аутичный ребенок в аффективно значимых для него ситуациях может говорить внятно и чисто. Те же закономерности выступают и в оценке других сторон речи: для детей с тяжелыми формами ДЦП характерны стойкость нарушений звукопроизношения, их сочетания с нарушениями глотания, дыхания; у детей же с РДА более часты мутизм, обусловленный страхом общения, склонность к неологизмам, инверсия местоимений, большая разница в проявлениях аффективно значимой или же индифферентной для него речи.
У детей и с ДЦП, и с РДА страдает формирование ориентировки в пространстве: при ДЦП - от нарушений пространственного гнозиса, двигательных расстройств (затруднениях при повороте головы, приближении к интересующему предмету, ограничении поля зрения из-за нарушений моторного аппарата глаз, недостаточности статокинетических рефлексов). При РДА же нарушения ориентировочной деятельности больше связаны с недостаточностью произвольного внимания, страхом окружающего, слабой заинтересованностью его освоения, эмоциональной фиксацией на отдельных, объективно незначимых деталях, которые для такого ребенка определяют весь аффективный смысл ситуации. И в то же время часть детей с РДА, даже как будто отрешенных от окружающего, нередко обнаруживают хорошую ориентировку в пространстве дома, улицы.
В нарушениях предметных действий при ДЦП очевидна роль недоразвития двигательных функций, при РДА - неравномерность, обусловленная ненаправленностью на коммуникативные действия и, наоборот, нередко достаточная координированность движений в выполнении небольшого круга действий, имеющих для ребенка положительную аффективную значимость. Эти закономерности особенно выступают в игровой деятельности. У детей с ДЦП больше страдает ее техническая сторона, связанная с дефицитарностью моторики, пространственного синтеза. Вследствие органической задержки общего психического развития их игре свойственны и инертность, монотонность, отсутствие выдумки, инициативы и самостоятельности. У детей же с РДА уровень игры в большей мере зависит от того, является ли она спонтанной, аффективно значимой либо заданной извне, субъективно индифферентной.
Дефицит информации, имеющийся у тех и других детей, при ДЦП обусловлен первичными моторными трудностями, нарушениями пространственного гнозиса, дефектами сенсорной сферы; при РДА же значительная роль принадлежит нарушениям произвольности восприятия и сосредоточения, боязни окружающего.
Чувство собственной неполноценности часто присуще и тем и другим детям, даже уже в двухлетнем возрасте. Как правило, оно обусловлено реальной несостоятельностью в ситуации, но при ДЦП ребенок больше фиксирован на своей физической слабости, при РДА, особенно у детей IV группы, чаще на психической.
Есть определенное сходство и в эмоциональной сфере. Нарушения эмоционального развития при ДЦП проявляются в задержке по типу органического инфантилизма: недостаточной дифференцированности эмоций, их определенной инертности и монотонности. Гиперопека со стороны взрослых вносит в эту органическую структуру эмоционального недоразвития черты эгоцентризма, делает детей пассивно зависимыми от тех, к кому такой ребенок проявляет большую привязанность.
Естественно, первостепенное значение имеют статика и динамика неврологического состояния, а также наличие стойких церебрастенических и энцефалопатических расстройств при ДЦП.
Однако, как уже указывалось, конкретные случаи, особенно при легких формах ДЦП, могут представлять значительные диагностические трудности ввиду возможности вторичной аутизации при ДЦП, а также возможности при ДЦП дизонтогенеза близкого к аутистическому, за счет общих патогенетических механизмов, скорее всего, нарушений тонуса и инстинктивной сферы.
Дифференциальная диагностика тяжёлых речевых нарушений.
Разграничение сходных нарушений.
Работа специалиста предполагает два основных направления: диагностическое и коррекционное. Диагностика правильно проведённая это 70% успеха деятельности логопеда. Эффективность логопедического воздействия зависит оттого, насколько четко, правильно и грамотно была проведена диагностика.
ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ.
Диагностика имеет определённую структуру.
Ознакомительный: знакомство с анамнестическими данными ребёнка, изучение медицинской документации, психолого-педагогическую документацию, характеристики, выписки от тех специалистов, которые сопровождают ребёнка (невролог, окулист, ортопед и др.).
Цель: определить вопросы для беседы с родителями, опираясь на имеющиеся данные в заключении.
Диагностический : обследование речевых и общих психических процессов ребёнка.
Аналитический: интерпретация полученных данных. Заполнение речевой карты. Формулирование заключения, учитывая факторы в результате обследования речевых и психических функций.
Цель: Определение оптимальных путей эффективной коррекции или коррекционного воздействия конкретно для каждого ребёнка.
Прогностический: на основе полученных данных предположить какой прогноз коррекционной работы следует в результате воздействия логопедической коррекции. Разработка индивидуального образовательного маршрута.
Цель: продумать индивидуальную образовательную программу.
Информационный (заключительный) : информирование родителей о результатах обследования ребёнка. Совместно с родителями вырабатываются пути и способы взаимодействия.
Цель: поиск оптимальные пути взаимодействия с родителями.
Задачи дифференциальной диагностики
Различают три основных блока.
1й блок. Направлен на уточнение диагноза и определение типа организации, в которой необходимо осуществлять коррекционно-педагогическое обучение ребёнка. Также определение программы обучения и воспитание дошкольника.
2й блок. Разграничение сходных состояний при различных психофизических нарушениях, уточнение клинического, психолого-педагогического и функционального диагноза.
3й блок. Прогнозирование возможностей развития и обучения ребёнка на основе выявленных особенностей развития, а также определения путей и средств коррекционной работы.
Разграничение сходных состояний при различных психофизических нарушениях.
Е. Ф. Соботович выделяет первичное и вторичное недоразвитие речи. Существуют критерии, которые позволяют нам выделять первичное или вторичное недоразвитие речи. Но как прежде остаются два условия нормальный слух и первично сохранный интеллект. Эти два условия свидетельствуют о том, что нарушение речи у ребёнка по типу недоразвития имеет первичный характер. При отсутствии этих условий, можно говорить о вторичном недоразвитии речи.
Для разграничения ОНР и легко степени интеллектуальной недостаточности определены основные критерии.
1. Интеллектуальное развитие.
*ТНР-Неравномерное или задержанное развитие
*ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ-Тотальный интеллектуальный дефект
2. Состояние мыслительной деятельности.
Трудности мыслительных операций, которые касаются выполнению вербальных заданий Практически все задания и все виды мыслительной деятельности затруднительны.
3. Инертность психических процессов.
*Не наблюдается инертности психических процессов.
*Для таких детей весьма характерны инертность психических процессов.
4. Помощь педагога.
*Принимают помощь педагога. Участие педагога при формировании обобщений необходимо лишь в незначительной степени. Формирование обобщение поэтапно сопровождается с помощью педагога.
* Постоянная помощь и поддержка при различных видах мыслительной операции.
5. Эмоциональные реакции
*Характерны дифференцированные эмоциональные реакции.
*Недостаточность данного критерия. Слабо выраженная эмоциональная реакция.
Для более полного сравнения данных состояний предлагается обращать внимание на то, как дети относятся к собственному дефекту. Критичность к собственному дефекту дети этих двух групп проявляют по разному. Если это дети с ТНР могут чувствовать свою речевую недостаточность, могут тревожиться волноваться по этому поводу.
Дети имеющие интеллектуальную недостаточность, могут спокойно или более безразлично могут относиться к своему дефекту. Часто его не замечают.
6. Своеобразие деятельности.
*Характерна целенаправленная деятельность, контролируемая.
*Не могут контролировать собственную деятельность. Их деятельность носит не целенаправленный характер.
7. Заинтересованность в выполнении заданий.
*Дети увлечены, их интересует выполнение заданий
*Не выполняют заинтересованности при выполнении заданий.
*Способны проявлять сообразительность
*Не могут демонстрировать данное качество, как в своей деятельности, так в процессе с окружающими.
Применяя данные критерии в диагностике детей с ОНР (ТНР) и детей с интеллектуальной недостаточностью, поможет более детально сравнить и провести дифференциальную диагностику, что будет являться достаточно эффективной работой и у вас появится возможность разграничить сходные нарушения.
Недоразвитие речи ОНР (ТНР) и сходные проявления ЗПР
ОНР (ТНР) ЗПР
*Также проявляется слабость произвольного внимания.
2. Наглядное и словестно-логическое мышление
*Испытывают сходные трудности в развитии наглядного и словестно-логического мышления
3. Своеобразие деятельности детей.
*Характерна целенаправленная деятельность, контролируемая.
*Деятельность не целенаправленна, нет контроля своей деятельности.
4. психические процессы
*Задержанные психические процессы.
5. локализация поражения
*Отсутствие или недоразвитие речи в следствии органического поражения речевых зон коры головного мозга. Страдает речеслуховой и речедвигательные анализаторы. (затылочные, теменно-височные зоны)
*Локализация поражения-лобные доли.
(аппаратное диагностическое исследование является наиболее точным диагностированием ЗПР).
В результате, первые два критерия выявляют сходство нарушений. Последние три помогают установить различия, которое позволяет установить и дифференцировать более точный диагноз- (ТНР или ЗПР).
ТНР можно рассматривать как различные формы алалии (моторная, сенсорная, смешанная-сенсомоторная, обусловленные органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Локализация поражения определяет форму.
Дифференциальная диагностика сенсорной алалии и нарушения слуха.
Критерии выделения разграничения сенсорной алалии и нарушения слуха.
1. использование слухового аппарата
*Не может пользоваться слуховым аппаратом.
*Использование слухового аппарата значительно улучшает его восприятие.
2. характеристика голоса
*Голос звонкий, громкий.
*Голос тихий, недостаточно модулированный.
3. установление контакта.
*Сложно наладить контакт. Требуется более длительное время для этого, используя разнообразные походы.
*Достаточно контактны. Легко входят в контакт со взрослыми.
4. особенности восприятия.
*Реагируют на тихие звуки особенно бурно. Однако если увеличить громкость, говорить громче, то реакция на проявление усиления громкости звука отсутствует. Также характерно мерцающее непостоянство слуховой функции.
*Имеют постоянный порог восприятия звуков. При усилении громкости, качество восприятия улучшается.
5. психические процессы.
*Характерно нарушение работоспособности, повышенная утомляемость.
*Можно наблюдать дисгармоничность процессов возбуждения и торможения.
Применяя данные критерии, помогают разграничить сходные проявления алалии и нарушения слуха.
Разграничение алалии от расстройств аутистического спектра. (РАС)
1. Эмоционально-личностный контакт с окружающими.
ТНР (АЛАЛИЯ) РАС
*Данное нарушение может не проявляться. Не значительно.
* Данное нарушение является ведущим,т. к. первично нарушено формирование эмоционально-личностного контакта с окружающим миром.
2. Мимика и жесты.
*Активно используют невербальные средства общения. Мимика и жесты помогают им заменить вербальную, словесную речь в процессе общения с окружающими. *Недоступен язык жестов и мимики. Они его не используют и не владеют им.
3. Поведение и реакции
*Дифференцированные и адекватные реакции
* Поведение его для специалиста непредсказуемо, реакция их неоднозначна. Сложно предугадать, что в данный момент может продемонстрировать в своем поведении ребёнок.
4. Двигательная сфера.
*Страдает значительно. Наблюдается целое своеобразие моторных нарушений. Отсутствие типичных стереотипных движений.
* Характерны стереотипные повторяющиеся движения. Потряхивание рук, дергание предметов, раскачивания туловища…движение по траектории. Стереотипия характерна у детей с РАС.
5. Интеллектуальное развитие.
*Своеобразная задержка, но прежде всего те интеллектуальные процессы, которые связанны с речью и с речевой деятельностью.
*Наблюдаются совершенно различные варианты. Может быть нормальным, может быть ускоренным. Может быть замедленным, неравномерным. Выражается разная степень интеллектуальной недостаточности. Считается, что сколько детей с РАС столько и типов, настолько дети неоднозначны в своем поведении и реакции. Каждый ребёнок это новый тип аутистического спектра.
6. состояние речевой деятельности.
*Изначально задержанное, замедленное формирование речевой деятельности. Речевой негативизм не приводит к полному отказу речевого общения.
* Характерно своевременное развитие речи на ранних этапах онтогенеза. Возможно нормативное развитие речи, но в какой-то момент происходит отказ от вербального, словестного общения. Речевой негативизм.
Применение этих основных критериев даёт возможность разграничить такие сходные нарушения как алалия и РАС. Правильно проведённая дифференциальная диагностика, позволит не только изменять программу работу с ребёнком, но и понять внутренний мир ребёнка.
Факторы, предрасполагающие к возникновению речевых нарушений Нарушения речи возникают под влиянием различных факторов. Речь по тем или иным причинам может задерживаться на любом этапе её развития.
Формы работы с родителями по профилактики речевых нарушений в ДОУ Учитель-логопед Мамаева Н. Л. Слайд 2 В последние годы вырос интерес к профилактике речевых нарушений. В связи с этим в логопедии определилось.
Игровые приемы по коррекции речевых нарушений у детей с билингвизмом Наличие билингвизма у дошкольников логопедических групп представляет определенные сложности в коррекционном обучении, т. к. для данной категории.
Индивидуальный образовательный маршрут с ребенком по коррекции речевых нарушений Индивидуальный образовательный маршрут с ребенком по коррекции речевых нарушений Старшая группа, Дата рождения ___ Индивидуальный.
Профилактика речевых нарушений ПРОФИЛАКТИКА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ В последнее время в дошкольном воспитании актуальными стали вопросы оказания специализированной логопедической.
Дошкольный возраст — это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Изменяется место ребенка в системе отношений (уже не является центром своей семьи). Происходит усвоение норм поведения, а также различных форм общения. Ведущая деятельность в дошкольном возрасте — сюжетно-ролевая игра. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Происходят качественные изменения в психике ребенка. Центральные новообразования: новая внутренняя позиция; соподчинение мотивов, самооценка и осознание своего места в системе общественных отношений [10].
Овладение речью как средством и способом общения и познания, является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Внимание к развитию речи ребенка в данный период особенно важно, так как это период активного усвоения разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. Словарь дошкольника увеличивается от двух сотен до нескольких тысяч слов, ребенок учится говорить предложениями и осваивает многие сложные грамматические структуры. Но с другой стороны, именно в дошкольном возрасте речь ребёнка наиболее уязвима, воздействие ряда неблагоприятных факторов может привести к серьезным речевым нарушениям. Речевое нарушение — отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности [4]. Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также впервые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.). Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей.
Клинико-педагогическая классификация нарушения речи
а) нарушения фонационного (внешнего) оформления речи:
– афония, дисфония — отсутствие или расстройство голоса,
– брадилалия — патологически замедленный темп речи,
– тахилалия — патологически ускоренный темп речи,
– заикание — нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата,
– дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и
– сохранной иннервации речевого аппарата,
– ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата,
– дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата;
б) нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления речи:
– алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга,
– афазия — полная или частичная утрата речи, связанная с локальными поражениями головного мозга.
– дислексия (алексия) — частичное (полное) нарушение чтения
– дисграфия (аграфия) — частичное (полное) нарушение письма.
К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и познавательной функции речи. От других детей с особыми образовательными потребностями их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом. Т. е. речевые расстройства могут выступать, как первичные речевые расстройства — сложный комплекс симптомов, определяющих вторичные последствия (алалия), так и могут выступать, как вторичные речевые расстройства. Вторичные речевые расстройства обусловлены первичным дефектом развития интеллектуальной, сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной сферы: при умственной отсталости, при нарушениях слуха, при нарушениях зрения, при нарушениях эмоционально-волевой сферы, при задержке психического развития. Так же существует и проблема разграничения сходных речевых расстройств внутри группы первичных нарушений (алалия и дизартрия). Именно это и является областью деятельности дифференциальной диагностики речевых нарушений.
Дифференциальная диагностика речевых нарушений — это процедура разграничения речевых расстройств, имеющих сходную симптоматику, но различающихся по причинам, механизмам, тактике коррекционного воздействия [1]. Проблему разграничения речевых расстройств и других видов дизонтогенеза, где нарушения речи носят вторичный характер, рассмотрим на примере дифференциации моторной алалии и умственной отсталости.
Дифференциация моторной алалии иречевого расстройства при умственной отсталости
Критерии сравнения
Нарушения
Моторная алалия
Умственная отсталость
Понимание прочитанного связного текста
Испытывают трудности при понимании прочитанного связного текста, в том числе и условий задачи
Выполнение в уме счетных операций, усвоение разрядов цифр
Трудности при выполнении в уме счетных операций, усвоении разрядов цифр
Темп психического развития
Замедленные темпы психического развития [8].
Интерес к обучению
Заинтересованы в обучении. Не страдает познавательный интерес [2]
Дети с умственной отсталостью не проявляют интереса к обучению
Удовлетворительное понимание обращенной к ним речи [9]
В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих [4].
Формально-языковые нарушения речи (грамматический строй речи)
У детей с моторной алалией имеются аграмматизмы
(трудности в порождении предложении) [9].
Речь детей с умственной отсталостью логически бедна, но правильна в формально-языковом плане, в грамматическом отношении [9].
Сохранность мыслительной деятельности
В большинстве случаев сохранно невербальное мышление (классификация, исключение 4-го лишнего, сравнение); степень обучаемости выше, чем при умственной отсталости; имеется критическое отношение к своей речи [9].
Мышление нарушено. Решение мыслительных задач уже на начальном этапе вызывает у умственно отсталых детей значительные затруднения. Они часто неадекватно осознают существо задания, упрощают его или искажают [7].
Запас знаний и представлений у умственно отсталых детей очень бедный [3].
Выделение детей с алалией среди группы детей с различными отклонениями в речевом и психическом развитии является достаточно сложной, но важной задачей, так как своевременное и верное выявление моторной алалии определяет эффективные пути коррекции. Проблему разграничения сходных речевых расстройств рассмотрим на примере дифференциации моторной алалии и дизартрии
Дифференциация моторной алалии идизартрии
ГОСТ
Дифференциальная диагностика, её цель и задачи
Дифференциальная психологическая диагностика – это область психологической науки, которая разрабатывает методы распознания и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.
Это самостоятельный вид диагностики, которая решает целый ряд задач:
- уточняет диагноз и определяет тип учреждения для коррекционно-педагогического обучения ребенка;
- определяет программу обучения ребенка и его воспитания;
- уточняет клинический, психолого-педагогический и функциональный диагноз, определяет границу сходных состояний;
- на основе выявленных особенностей развития прогнозирует возможности развития и обучения ребенка.
Основными направлениями дифференциальной диагностики являются дифференциальная диагностика умственной отсталости и задержки психического развития, дифференциальная диагностика нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, психологическая диагностика нарушения поведения и эмоциональной сферы.
Методы, которые используются дифференциальной диагностикой, делятся на две группы – тесты, позволяющие определить количественную классификацию того явления, которое изучается, и приемы качественной диагностики, позволяющие выявлять различные уровни развития психологических свойств испытуемых. Однако использование этих методов не позволяет учитывать возрастно-психологические особенности людей.
В дифференциально-диагностическом исследовании, по мнению В.И. Лубовского, экспериментально-психологический метод должен сочетаться с количественно-качественной оценкой и учетом возрастных особенностей. Эта диагностика относится к наиболее сложным видам диагностик и проводится специалистами психолого-медико-педагогической комиссии.
От других видов диагностик по формам проведения она не отличается, кроме стратегии и направленности исследования.
Практика показывает, что в диагностической деятельности специалистам приходится сталкиваться с детьми, которые имеют различные психические отклонения в развитии, поэтому традиционные диагностические методики оказываются неприемлемы, так как носят вербализованный характер. У детей это вызывает трудности, потому что нарушения психического развития сопровождаются речевой недостаточностью в той или иной степени. Отсюда, полученные результаты затрудняют выделение качественных характеристик психической деятельности ребенка и не могут объективно говорить об уровне интеллектуального развития.
Готовые работы на аналогичную тему
В таких случаях эффективным является применение экспериментально-психологического метода, и его особой формы – обучающего эксперимента, благодаря которому можно получить качественный анализ психической деятельности ребенка и выявить его потенциальные возможности.
Обучающий эксперимент выявляет различия в объеме зоны ближайшего развития и осуществляет качественную диагностику.
Дифференциальная диагностика ЗПР и ОНР
Задержка психического развития (ЗПР) является частой формой психической патологии детей и формой нарушений психической сферы. Основными признаками этой патологии являются запас знаний, не соответствующий возрасту ребенка, низкая познавательная активность, недостаточная регуляция поведения и произвольной деятельности. Способность приема и переработки перцептивной информации у таких детей более низкая, чем у нормально развивающихся детей.
Функция произвольного внимания, памяти и других высших психических функций недостаточная и отмечается у большинства детей с ЗПР. Для одной группы детей характерна интеллектуальная недостаточность, другая группа имеет эмоционально-волевые нарушения по типу психического инфантилизма. При задержке психического развития, в отличие от умственной отсталости, наблюдается выраженная неравномерность развития высших психических функций.
Поскольку сохраняются потенциальные возможности высших форм познавательной деятельности, то дети с ЗПР способны использовать помощь и самостоятельно переносить её на новые задания, чего не могут сделать умственно отсталые дети. Однако письмо, чтение и счет детей с ЗПР имеет те же ошибки, что и у умственно отсталых детей, хотя есть и качественные различия. Дети с ЗПР, имея слабую технику чтения, пытаются понять то, что написано и, если необходимо, читают второй раз.
Навык каллиграфии в письме неудовлетворительный и небрежный и специалисты считают, что это может быть связано с недоразвитием моторики и пространственного восприятия, также им труден звуковой анализ. Трудности в математике наблюдаются в овладении составом числа, переходом через десяток, с косвенными вопросами в решении задач.
С учетом этого, при дифференцированной диагностике обследование детей необходимо строить в форме обучающего эксперимента.
Также определяющее значение имеет комплексное обследование, включающее в себя клинический анализ нарушенного умственного и речевого развития, психологическое изучение ребенка и дополнительные методы исследования, например, электроэнцефалографический.
Помощь дифференциальной диагностике оказывает анализ динамики психического развития ребенка.
Что касается общего недоразвития речи (ОНР), то под понимается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, при этом слух и интеллект сохраняются.
При общем недоразвитии речи трудности вызывают те задания, которые требуют непосредственного участия речи. В заданиях на конструирование, где речевого ответа не требуется, помощи в формировании обобщенных способов действий требуется меньше.
Эмоциональные реакции у детей с ОНР более тонкие по сравнению с умственно отсталыми детьми, они, свою речевую недостаточность оценивают критически и в заданиях вполне сознательно избегают речевой ответ, проявляя при их выполнении заинтересованность и сообразительность.
Деятельность детей с ОНР носит более целенаправленный и контролируемый характер. Если недоразвитие речи наблюдается с гидроцефалией, то дифференцированный диагноз ОНР значительно затрудняется, а особые трудности возникают при осложнении олигофрении алалическими и дизартрическими нарушениями.
Дифференциальная диагностика детей с ОНР требует комплексного клинико-психолого-педагогического обследования.
Сравнительная характеристика детей с ОНР и ЗПР
Если сравнить восприятие, то у детей с ЗПР можно обнаружить в целом недостаточность процесса переработки сенсорной информации, а это значит, что у них отсутствует целостность, и они не могут полностью охватить объект, воспринимая его фрагментарно. Воспринимаемые ими образы недостаточно дифференцированные и полные, что ограничивает возможности наглядного мышления. Не отличается от нормы зрительное сравнивание реальных объектов и их изображений.
Кратковременная и долговременная память у детей с ЗПР имеет небольшой объем и характеризуется низкой продуктивностью непроизвольного и произвольного запоминания. Дети с ОНР могут иметь низкий, средний, высокий уровень сформированности акустического восприятия, слухоречевой памяти, внимания.
Что касается воображения, то у детей с ЗПР способность воображения низкая, менее развита способность фантазировать, а дети с ОНР, имея трудности в создании новых образов, в игре предпочтение отдают бытовой тематике. Творческие задания им недоступны.
Дети с ЗПР отстают в развитии познавательной деятельности с самых ранних форм мышления. Несмотря на умение классифицировать предметы, они с большим трудом выделяют общие признаки, такие как материал и величина предмета. Познавательная активность таких детей снижена. Недостаточность мышления является вторичной задержкой развития. Недостаточность интеллекта усугубляется повышенной утомляемостью, снижением памяти, внимания, работоспособности.
Что касается детей с ОНР, то у них показатели вербального интеллекта значительно хуже, чем невербального.
Особенности внимания отличаются неустойчивостью, дети с ЗПР имеют низкую его концентрацию, трудно переключаются с одного дела на другое. Недостаточность внимания приводит к несовершенству навыков и умений самоконтроля. В развитии внимания отмечается неравномерность и замедленность.
Внимание детей с ОНР тоже отличается неустойчивостью, его максимальная концентрация продолжается 5-10 минут, а дальше идет быстрая утомляемость и сложность переключения на другую работу.
Речь детей с ЗПР, в общем, удовлетворяет потребностям бытового общения, но грамотно выражать мысли они не умеют, а речевой опыт детей с ОНР ограничен, языковые средства несовершенны.
Эмоции детей с ЗПР неустойчивы и поверхностны, а дети с ОНР, испытывая трудности в произвольности поведения свои эмоциональные проявления не всегда способны сдерживать.
Читайте также: