Дифференциальная диагностика дисграфии дислексии дизорфографии реферат

Обновлено: 05.07.2024

Дизорфография – отсутствие у ребенка способности к освоению знаний орфографии, навыков и умений, связанных с ней. Это нарушение связано с недостаточным развитием речевых функций, зрительного и слухового внимания и восприятия, памяти и мышления.

Дисграфия – нарушение письменной речи, которое вызвано нарушением работы психических процессов и анализаторов, отвечающих за формирование навыка письма.

Одни дети легко усваивают правила орфографии и применяют их на практике. Другие, не смотря на знание правил, допускают множество ошибок. Чтобы писать правильно, знания правил недостаточно. Необходимо уметь выполнить ряд последовательных действий:

1. Найти орфограмму в слове и определить её тип – это умение называется “орфографическая зоркость”.
2. Выделить часть слова, в которой находится орфограмма.
3. Применить необходимое правило. Для этого нужно понять алгоритм жесткий порядок действий.
4. Сверить проверочное и проверяемое слово.
В зависимости от того, на каком этапе ребенок испытывает большие трудности, выстраивается коррекционная работа с этим ребенком.

Таким образом, процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемыслительный процесс, требующий достаточного уровня развития мыслительных операций, речевых навыков, языковых обобщений и т.д.

Для детей с дизорфографией основную трудность вызывает решение орфографической задачи: им трудно увидеть “опасное место” в слове, сложно подобрать проверочное слово, хорошо выучив правило, ребёнок не может применить его на письме.

Решение орфографических задач может быть затруднено по различным причинам:
– проблемы речевого развития (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи);
– снижение слухоречевой памяти,

Развитие дизорфографии и дисграфии происходит по различным причинам, но некоторые факторы могут совпадать. Появление нарушения письменной речи может быть связано с различными травмами и недостаточным развитием участков головного мозга вследствие негативных факторов в период вынашивания ребенка, а также в родовой и постнатальный период.

К таким причинам относят:

течение беременности с наличием патологий и заболеваний;
недостаток кислорода у ребенка во время родов;
родовые травмы новорожденного;
заболевания, вызванные инфекциями;
заболевания соматического характера.

Эти расстройства связывают с нарушениями в процессе развития мозга и травмами префронтальной коры, теменной доли, передней поясной коры головного мозга и базальных ядер. Эти участки отвечают за корректное функционирование рабочей памяти.

Корректное развитие навыка письма невозможно без корректно сформированной устной речи, владения лексическими и грамматическими аспектами речи, обладания навыками восприятия и произношения звуков.

Нарушение этих процессов возникает при наличии патологии развития речевого аппарата и причин органического происхождения.

Примеры взаимообусловленности дисграфических и дизорфографических (грамматических) ошибок по отдельным видам дисграфии.

Вопросы дифференциальной диагностики дисграфии и дизорфографии.

Каковы бы не были изменения в жизни школы, в содержании образовательных программ, в методиках преподавания – все они направлены на формирование человека, в котором должны сочетаться важнейшие качества: обученности, обучаемости, образованности на основе функциональной грамотности, воспитанности, информационной компетентности.

В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Проявляется это нарушение как изолированно, так и в структуре сложного нарушения –общего недоразвития речи.Поэтому нарушение усвоения правописания у младших школьников с ОНР часто сочетается с нарушениями устной и письменной речи.

Проблема взаимообусловленостидисграфии и дизорфографии стоит сегодня как никогда остро. В настоящее время дети с дизорфографией на фоне общего недоразвития речи представляют собой значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях. Так, В.Г. Парамонова приводит цифры, свидетельствующие не только о большой распространенности дисграфии, которой страдает более половины учащихся массовых школ, но и трудности её преодоления:

55,5% дошкольников имеют её предпосылки;

53% учащихся вторых классов имеют дисграфию (ввиду неустранения её первичных симптомов ещё до начала обучения ребёнка грамоте);

37% учащихся переходят в среднюю школу с так и не устраненнойдисграфией, что говорит о трудности её преодоления в период уже начавшегося школьного обучения;

А по результатам экспериментальной работы И.В. Прищеповой, среди учащихся начальных классов с ОНР, обучающихся в массовой школе, дизорфография отмечается у 80% второклассников, у 90% третьеклассников и у 90% четвероклассников. Причём 33% детей с ОНР страдают тяжёлой формой дизорфографии (неверное воспроизведение орфограмм более чем в 50% случаев), 40% - средней (до 30% ошибок) и 27% - лёгкой формой (не более 15% ошибок).

Как видно, стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей письменной речи, но и в средних, и в старших классах. В свою очередь, неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребёнка на трёх уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Всё это ведёт к школьной, а в дальнейшем и к социальной дезадаптации. Отсутствие же специально организованной коррекционной работы способствует закреплению и усложнению симптоматики дизорфографии. В связи с этим вопросы предупреждения и коррекции дизорфографии у учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи являются актуальной, теоретически и практически значимой проблемой.

Прежде чем говорить о практическом решении проблемы дизорфографии школьников, каждый специалист, понимающий значимость этого вопроса, должен чётко дифференцировать дисграфические и дизорфографические (грамматические) ошибки и учитывать их взаимообусловленность. Поэтому рассмотрим причины затруднений учащихся в усвоении школьной программы по родному языку с логопедических позиций.

акустическая (на почве нарушения фонемного распознавания);

дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока;

Рассмотрим конкретные примеры взаимообусловленности дисграфических и дизорфографических (грамматических) ошибок по отдельным видам дисграфии.

Дисграфические и дизорфографические ошибки при акустической и артикуляторно-акустической дисграфии.

Эти два вида дисграфии проявляются в заменах одних и тех же букв, соответствующих акустически и артикуляторно близким звукам. Это связано с нарушением слуховой или слухо-произносительной дифференциации названных звуков. К таким звукам относятся следующие группы согласных: глухие-звонкие, мягкие-твёрдые, свистящие-шипящие, сонорные Р-Л-Й. О возможных заменах гласных при акустической дисграфии речь не ведётся, т.к. эти ошибки, возникающие у учащихся, никак не могут быть связаны с усвоением грамматических правил.

Примеры дисграфических ошибок на замены звонких и глухих согласных в сильной фонетической позиции:

Примеры грамматических ошибок на правописание звонких и глухих согласных в слабой фонетической позиции:

Теперь обратим внимание на дисграфические и грамматические ошибки при употреблении твёрдых и мягких согласных. Необходимо чётко разграничивать дисграфические ошибки, связанные с нарушением у детей дифференциации твёрдых и мягких согласных, с одной стороны, и неусвоение ими самих правил обозначения мягкости согласных на письме при наличии их нормальной дифференциации – с другой. Необходимость такого разграничения связана с тем, что во многих случаях ученики, у которых нет дисграфии, не могут усвоить довольно сложные правила обозначения мягкости согласных.

Логопедическая помощь требуется учащимся с такими ошибками только в том случае, если у них нарушена слуховая дифференциация мягких и твёрдых согласных.

Теперь остановимся ещё на одной группе грамматических ошибок, возникающих на фоне акустической дисграфии. При нарушении слуховой дифференциации мягкого звука [т’] и твёрдого звука [т] учащиеся не могут усвоить правило о правописании окончаний глаголов неопределённой формы и 3-го лица единственного и множественного числа. Это правило, как известно, предполагает постановку вопроса к глаголу и последующую ориентировку на наличие или отсутствие мягкого знака в самом вопросе (что делает? – одевается, что делать? – одеваться). Учащийся с акустической дисграфией не может опереться на эти вопросы, поскольку он не имеет возможности определить, в каком из них звук [т] звучит мягко, а в каком твёрдо. Овладеть этим правилом он сможет лишь после того, как в процессе логопедических занятий у него будет воспитана чёткая слуховая дифференциация мягких и твёрдых согласных. Простое же заучивание этого правила просто бессмысленно.

Дисграфические и дизорфографические ошибки при дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.

Вот примеры ошибок на правописание предлогов и приставок:

Все эти ошибки связаны с неправильным членением предложения на отдельные слова.

Дисграфические и дизорфографические ошибки при аграмматической дисграфии.

А вот примеры определений дизорфографии.

Но ведь и в основе аграмматическойдисграфии лежит несформированность именно морфологического анализа, чем она принципиально отличается от всех других видов дисграфии, связанных с несформированностью анализа фонематического.

Таким образом, общими чертами в приведённых определениях как аграмматическойдисграфии, так и дизорфографии являются следующие:

2. В основе и дизорфографии и аграмматическойдисграфии лежит невозможность овладения морфологическим принципом письма, связанная с трудностью усвоения учащимися морфологического состава слов.

3. Оба рассматриваемых нарушения письма характеризуются одними и теми же симптомами и, прежде всего, неправильным употреблением окончаний слов ввиду неусвоенияучащимися систем склонения и спряжения.

4. Пути устранения аграмматическойдисграфии и дизорфографии тоже совершенно однотипны, ибо в обоих случаях необходима углубленная работа над морфологическим составом слова.

Обобщая сказанное выше, можно говорить о том, что овладение навыком орфографически правильного письма формируется на основе достаточно высокого уровня психического развития и речевой готовности школьников. Данный процесс требует сформированности фонетических, фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зрения семантики, языкового оформления и умения соотносить их с графическим образцом.

На современном уровне научных знаний необходимо всякую патологию, в том числе и дисграфию, рассматривать в развитии, с учётом её первичных, вторичных и третичных проявлений и не выжидать пассивно, пока она пройдёт все этапы и достигнет, наконец, своего апогея, т.е. расцветёт в конечном итоге в виде дизорфографии, перед которой сейчас у школьных педагогов, да даже и у многих специалистов, буквально опускаются руки. И начинать практическое решение этой проблемы (проблемы дисграфии) нужно не в школе, а задолго до начала школьного обучения ребёнка. Ведь уже в дошкольном возрасте мы имеем возможность выделить детей группы риска, а после проведения логопедического обследования выявить и предпосылки будущей дисграфии с точным указанием её предполагаемого вида. Этим самым мы не допустим проявления вторичных симптомов, т.е. самой дисграфии, выражающейся в виде специфических ошибок на письме, и тем более третичных её симптомов – дизорфографии. Кроме того, исключительно важно, чтобы на пороге школы такого ребёнкавстретил соответствующим образом подготовленный учитель, понимающий его непростые проблемы и вполне владеющий методикой его обучения.

2.Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. – СПб., 1999.

3.Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,2006.

5.Парамонова Л.Г. Русский язык – правила в стихах. – СПб.: Дельта, 1999.

6.Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. – СПб.: КАРО, 2006.

7.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1997.

Что такое дисграфия? Причины возникновения, диагностику и методы лечения разберем в статье доктора Панкратова И. В., детского невролога со стажем в 26 лет.

Над статьей доктора Панкратова И. В. работали литературный редактор Вера Васина , научный редактор Сергей Федосов и шеф-редактор Лада Родчанина

Определение болезни. Причины заболевания

Дисграфия — расстройство навыков письма, которое проявляется невозможностью или трудностью в соотнесении звуков устной речи и букв, их звучания и начертания. Например, ребёнок заменяет графически сходные буквы при написании (ш-щ, т-ш, в-д, м-л), пропускает и переставляет буквы и слога в словах.

Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, не связанных с применением орфографических правил.

Выделяется три группы специфических ошибок:

ошибки на уровне буквы и слога;
ошибки на уровне слова;
ошибки на уровне предложения.

Возникновение таких ошибок у школьников не связано со снижением интеллектуального развития, выраженными нарушениями слуха и зрения или нерегулярностью школьного обучения.

Нарушение письма может быть обусловлено задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи. Такая задержка возникает в результате воздействия неблагоприятных факторов в разные периоды развития ребёнка [7] .

К неблагоприятным факторам раннего периода можно отнести:

отягощённая беременность — хронические заболевания матери, гестоз, анемия, многоплодная беременность;
рождение ребёнка на сроке беременности до 35 недель;
перинатальная патология центральной нервной системы (ЦНС);
церебральная гипоксия (ишемия) — острое повреждение головного мозга в результате его недостаточного кровоснабжения во время беременности, родов или в течение первого месяца жизни;
родовая травма ЦНС;
инфекции ЦНС (токсоплазмоз, герпес, цитомегаловирус, краснуха);
системные метаболические нарушения (билирубиновая энцефалопатия, гипогликемия, гипокальциемия, гипо- и гипермагниемия, гипо- и гипернатриемия).

Причины, которые могут привести к дисграфии в более старшем возрасте (после 2 лет):

черепно-мозговые травмы;
нейроинфекции;
патологии внутренних органов (пиелонефрит, гастрит, пневмония, ревматизм);
нарушения сердечно-сосудистой системы;
онкология;
выраженная психологическая травма, обусловленная сложной семейной обстановкой, низким социальным статусом, конфликтами со сверстниками, одиночеством.

Эти патологические состояния приводят к астении нервной системы и могут осложнять освоение письменной речи.

Часто встречается наследственная предрасположенность к дисграфии. Кроме того сложности с письмом могут возникнуть у ребёнка, пишущего левой рукой или переученного с левой руки на правую. Нередко дисграфией страдают дети, для которых язык, на котором они учатся писать, не является родным.

Вероятность дисграфии велика при общем недоразвитии речи. Расстройство может провоцировать логоневроз (заикание и запинания в речи) и сниженный темп созревания психических функций (например, на фоне хронических болезней или социальной дезадаптации).

При обследовании письма и чтения у 186 учащихся первых классов дисграфия была обнаружена у 21 % детей [3] .

При обнаружении схожих симптомов проконсультируйтесь у врача. Не занимайтесь самолечением - это опасно для вашего здоровья!

Симптомы дисграфии

Дисграфия проявляется ошибками в письме, которые регулярно повторяются у детей без сопутствующих патологий (умственной отсталости или снижения слуха).

Ошибки на уровне букв и слогов обусловлены несформированностью звукового анализа слова (пропуски, перестановки, вставки, повторы как букв, так и слогов). Например: "снки-санки" или "кичат-кричат".

Ошибки на уровне слова связаны с затруднением вычленения из речевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов, предлогов со словами, либо раздельное написание приставки со словом). Например: "и дут", "по дкроватью", "светилалуна".

Ошибки на уровне предложений связаны с недостаточностью языкового обобщения, это не позволяет школьникам уловить различия частей речи. Это приводит к нарушению структуры предложения. Например: "гуси вышли изадвора пощли на прут" [7] .

У школьников с дисграфией часто формируется неразборчивый почерк, написание букв неаккуратное — так проявляется неуверенность ребёнка и боязнь ошибки. Буквы разной высоты и наклонены в разные стороны, выходят за строчку. При письме ребёнок напрягается, сильно надавливает на ручку и от этого быстро устаёт и не может ускорить темп письма. При написании диктантов школьник старается писать неразборчиво, чтобы учитель не заметил ошибки, при этом регулярно получает неудовлетворительные оценки. Это приводит невротизации ребёнка и ещё больше усугубляет его проблемы. Возникает внутренний страх ошибки, формируется неуверенность в себе, появляется замкнутость, пропадает мотивация к учёбе.

Проявления дисграфии также может сочетаться с неврологическими нарушениями — снижением памяти и внимания, гиперактивностью, нарушением поведения.

Важно помнить, что в первом классе многие дети с трудом осваивают письмо, делая большое количество ошибок, но это нормальный путь становления письменной речи.

Патогенез дисграфии

Для правильной работы сложной системы, отвечающей за речевое развитие ребёнка, необходим неповреждённый мозг и равномерное созревание речевых центров и анализаторов.

При воздействии неблагоприятных факторов могут возникать отклонения в созревании и работе отделов мозга, отвечающих за речевое развитие и за письменную речь в частности. Патологическое влияние на развивающийся мозг может быть оказано в разные временные периоды: от внутриутробного развития до школьного возраста. К таким факторам относятся внутриутробные инфекции, родовая травма, порок сердца, хирургические вмешательства, соматические заболевания, черепно-мозговая травма. Негативный фактор может повлиять не только на отдельные центры, входящие в речевые зоны, но и на весь речевой комплекс, что приведёт к общему недоразвитию речи (ОНР).

От степени, силы и длительности патологического воздействия на речевые зоны зависят клинические проявления дисграфии у детей — от лёгких форм, корректирующихся занятиями с логопедом, до тяжёлых нарушений, требующих комплексного подхода к терапии.

В настоящее время существует несколько основных подходов к патогенезу дисграфии. Корнев А. Н. выделяет в патогенезе нарушений письменной речи три аспекта [3] :

нарушение в развитии психических функций;
неоднородность развития индивидуальных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
частное недоразвитие ряда умственных функций.

Лалаева Р. И. считает, что у детей с дисграфией не сформированы отдельные психические функции [4] :

зрительный анализ и синтез;
пространственные представления;
слухопроизносительная дифференциация звуков;
фонематический, слоговый анализ и синтез;
деление предложений на слова;
лексико-грамматический строй речи;
расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Классификация и стадии развития дисграфии

Учитывая сложность патогенеза дисграфии и разные подходы к его пониманию, вопрос с классификацией также неоднозначный.

Токарева О. А. разработала классификацию, которая учитывает степень вовлечения анализаторов [8] :

оптическая дисграфия — обусловлена недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга, что приводит к неустойчивости зрительных впечатлений и представлений, некоторые буквы не узнаются и не соотносятся со звуками;
акустическая дисграфия — вызвана недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация звуков и нарушаются звукобуквенные соотношения;
моторная дисграфия — возникает при задержке в созревании мелкой моторики рук, происходит нарушение в соотношении моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. Герцена под руководством Лалаевой Р. И. разработали классификацию, основанную на степени несформированности языковых операций [4] :

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущий симптом — дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).
Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза:
нарушение звукобуквенного анализа и синтеза;
нарушение слогового анализа и синтеза;
нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений.
Аграмматическая дисграфия. Обусловлена недоразвитием лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.
Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза пространственных представлений

Классификация Ахутиной Т. В. составлена на основании учения Лурия А. Р. о трёх функциональных блоках мозга:

I блок — регуляция тонуса и бодрствования (уровень непроизвольной саморегуляции и самоорганизации);
II блок — приём, переработка и хранение информации (операциональный уровень);
III блок — программирование, регуляция и контроль сложных форм деятельности (уровень произвольной саморегуляции и самоорганизации) [5] .

Ахутина Т. В. выделяет три вида дисграфии:

Регуляторная — дисфункция III блока, связанная со слабостью функций программирования и контроля.
Акустико-кинестетическая — дисфункция II блока мозга, слабость переработки слуховой и кинестетической (двигательной) информации. Поражение кинестетического анализатора приводит к нарушению точных артикуляционных и глазодвигательных движений и движений мышц кисти.
Зрительно-пространственная — связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом речевого слуха.

У детей с патологией речевого слуха нет раздельного восприятия элементов ряда (звуков, интонаций, темпа и т. д.)

Отдельные логопеды выделяют степени выраженности дисграфии по количеству и характеру ошибок:

Лёгкая степень. Виды дисграфических ошибок:
замены букв (ч-щ, б-п);
нарушения в обозначении мягкости согласных ("маленкие");
искажения звукобуквенной структуры слова ("поплькли — поблёкли").
Средняя степень. Виды дисграфических ошибок:
замены букв (о-а, ю-у);
искажения звукобуквенной структуры слова ("птичк, помогайт, пичкам");
нарушение структуры предложения, слитное написание слов, аграмматизмы ("в оконнов стекла").
Тяжёлая степень. Виды дисграфических ошибок:
замены букв (н-т);
искажения звукобуквенной структуры слова ("подут-пойдут, оненповесяет – они повесят, даптиц – для птиц");
нарушения структуры предложения — слитное написание слов (сюга – с юга, даптиц – для птиц), перестановки слов (деревях на – на деревьях);
аграмматизмы (моного доменько – много домиков, оненповесяет – они повесят).

Осложнения дисграфии

Дисграфия, не выявленная в младшем школьном возрасте, может отразиться на дальнейшем развитии личности ребёнка. При лёгкой форме расстройства, не осложнённой другими неврологическими патологиями, проблема может быть решена с помощью занятий с логопедом и психологом.

Если же у ребёнка выявлены сопутствующие неврологические отклонения, такие как синдром дефицита внимания, снижение памяти, выраженная гиперактивность, нарушение поведения в виде выраженной расторможённости и агрессивности, низкий уровень усвоения школьного материала, то победить нарушение письменной речи будет сложнее. Целенаправленные коррекционно-логопедические занятия и медикаментозное лечение помогут уменьшить проявление дисграфии, но у части детей проблемы с письменной речью могут остаться на всю жизнь. В таком случае дисграфия значительно повлияет на становление личности ребёнка. Такие дети могут иметь психологические проблемы:

неуверенность в себе;
низкую самооценку;
сниженную социализацию и попытки скрыть свою проблему от окружающих.

Также возникает ограничение при выборе будущей профессии. Однако важно помнить, что и во взрослом возрасте человек может бороться с дисграфией и достигнуть положительных результатов.

Ряд детей младшего школьного возраста с дисграфией имеют пограничное состояние по умственному развитию. Такие дети плохо усваивают школьную программу, отстают от сверстников, часто нуждаются в дополнительных занятиях. Если ребёнок после второго класса школы не освоил письмо и не научился читать, необходима консультация психиатра [4] .

Диагностика дисграфии

Первичная диагностика дисграфии проводится школьным логопедом в конце первого класса или в начале учебного года во втором классе. Для этого логопед использует речевые карты — стандартизированный опросник, выявляющий уровень физического, познавательного, нервно-психического, речевого и психомоторного развития. На основании анализа результатов тестирования делается вывод о наличии или отсутствии дисграфии. При выявлении дисграфии логопед определяет её вид.

Для уточнения общего уровня развития ребёнка необходима консультация клинического психолога. Психологическое тестирование поможет выявить конкретные проблемы ученика:

снижение памяти и внимания;
нарушение мышления, снижение уровня интеллектуального развития.

Ребёнок с дисграфией должен быть осмотрен неврологом. При осмотре детский невролог оценит общий неврологический статус и выявит сопутствующие неврологические патологии. Основываясь на результатах осмотра и данных, полученных от логопеда и клинического психолога, врач-невролог выработает тактику обследования и при необходимости план лечения пациента.

Для комплексного обследования ребёнка с дисграфией необходима консультация педиатра для исключения хронических соматических заболеваний, офтальмолога и сурдолога для выявления снижения слуха и психиатра [2] [9] .

Обязательным инструментальным методом исследования является электроэнцефалография (ЭЭГ) — исследование электрической активности головного мозга. ЭЭГ проводится для исключения скрытой судорожной активности головного мозга.

К другим инструментальным методам относятся дуплексное исследование сосудов головного мозга и шейного отдела позвоночника ( неинвазивное исследование сосудов, отражающее функциональные показатели кровотока) и магнитно-резонансная томография (МРТ). МРТ головного мозга показана детям с выраженными сопутствующими неврологическими нарушениями для выявления возможных органических поражений головного мозга [2] .

Лечение дисграфии

При выявлении у ребёнка дисграфии логопеду нужно уточнить её форму, это необходимо для составления методического плана реабилитации и организации коррекционных занятий. К работе логопеда для нормализации психологического состояния ребёнка целесообразно подключить занятия с психологом.

Детям с дисграфией рекомендованы регулярные осмотры невролога. Врач на основании клинического осмотра и данных инструментальных исследований составляет план лечения пациента. Подход к терапии детей с дисграфией должен основываться на рекомендациях федерального руководства по детской неврологии.

Из медикаментозной терапии показаны препараты:

Также в лечении используются малоинвазивные инструментальные методы. Для коррекции речевых нарушений у детей применяют транскраниальную микрополяризацию [10] . Метод основан на лечебном воздействии на головной мозг постоянного (гальванического) электрического тока небольшой силы. Во время процедуры происходит направленное воздействие на системы головного мозга. Это активирует неэффективно функционирующий синаптический аппарат нейронов и стимулирует развитие незрелых элементов коры головного мозга [6] .

Также для лечения детей с дисграфией применяют метод биоакустической коррекции [11] . Основой терапии является компьютерное преобразование электроэнцефалограммы больного в акустический сигнал и предъявление этого сигнала пациенту в реальном времени. Тем самым осуществляется сенсорная ЭЭГ-зависимая стимуляция. ЭЭГ-зависимая физиотерапия на основе метода биоакустической коррекции способствует улучшению показателей состояния центральной нервной системы.

Прогноз. Профилактика

В большинстве случаев дисграфия у детей младшего школьного возраста поддаётся логопедической коррекции. Тяжёлые случаи нарушения письменной речи встречаются нечасто. Таких детей отправляют в центры психолого-медико-социального сопровождения для решения вопроса о дальнейшем обучении ребёнка. Обычно пациентам с тяжёлой формой дисграфии рекомендуют продложить обучение в школе для детей с патологией речи. В дальнейшем при устранении проблем с письменной речью ребёнка переводят в общеобразовательную школу.

Профилактика дисграфии основывается в раннем выявлении логопедом (на уровне детского сада) детей с нарушением речевого развития. Если к 4-5 годам у ребёнка остаются речевые проблемы, его необходимо перевести в логопедический детский сад иди логопедическую группу для проведения коррекционных занятий.

В комплекс логопедических занятий, помимо работы по постановке и автоматизации звуков, обязательно должны входить задания по развитию внимания, памяти, узнавания зрительных образов, мелкой моторики, слухового сосредоточения [4] .

В настоящее время многие родители настроены на раннее развитие своего ребёнка, но этот подход часто себя не оправдывает и может спровоцировать проблему. Так, обучение ребёнка чтению и письму должно коррелировать со степенью созревания его сознания и готовности к обучению.

Дизорфография – это специфическое расстройство усвоения орфографических навыков, опосредованное нарушением речевого онтогенеза и невербальных психических процессов. Проявляется устойчивыми, частотными орфографическими ошибками на письме, возникающими и повторяющимися, несмотря на знание учащимся орфографического правила. Дизорфография выявляется в процессе диагностики сформированности устной и письменной речи, анализа рабочих тетрадей ученика. Коррекционный логопедический процесс включает формирование фонетико-фонематического, лексического, грамматического, морфологического, синтаксического компонентов речевой системы, развитие ВПФ.

МКБ-10

Общие сведения

Дизорфография, наряду с дислексией и дисграфией, относится к нарушениям письменной речи. Дизорфографические ошибки появляются к концу второго – началу третьего класса, когда школьники осваивают морфологический и традиционный принципы правописания, начинают изучать и применять на письме грамматические правила.

Трудности усвоения орфографических знаний и их практического использования обнаруживаются у 80% второклассников, 90% третьеклассников и четвероклассников с ОНР IV уровня, обучающихся в массовых школах. У них дизорфография является ведущей причиной неуспеваемости по родному языку, негативно влияет на личностное развитие, приводит к школьной дезадаптации, а потому нуждается в грамотной и профессиональной коррекции.

Причины дизорфографии

Говоря о предпосылках нарушений письма, исследователи обращают внимание на их неоднородность и многообразие. В логопедии дизорфографию принято рассматривать и изучать комплексно, с точки зрения педагогического, медицинского и психологического аспектов. Выделяют следующие группы этиологических факторов:

Нарушения устной и письменной речи. В дошкольном периоде у детей-дизорфографиков часто отмечается функциональная дислалия либо стертая дизартрия, а на момент поступления в школу обычно имеет место нерезко выраженное общее недоразвитие речи. Возникновению дизорфографии может предшествовать дисграфия, однако сложности освоения орфограмм могут проявляться и изолированно.
Отягощенный соматический статус. В неврологическом анамнезе у детей выявляется резидуально-органическое поражение ЦНС, объясняющее патоморфологические механизмы трудностей обучения грамоте. К группе риска также относятся часто болеющие дети младшего школьного возраста.
Школьная незрелость. Чаще всего о ней можно говорить в контексте раннего начала школьного обучения (с 6-6,5 лет), психосоматической ослабленности или педагогической запущенности ребенка. Это приводит к незавершенности созревания определенных мозговых структур и психических функций на момент начала обучения. Дизорфографию может инициировать перегруженность младших школьников учебным материалом.

Патогенез

В основе дизорфографии лежат трудности овладения морфологическим (морфемным) и традиционным принципами письма. Морфемный принцип базируется на одинаковом написании частей слова в сильной и слабой позиции (например, в ударном и безударном положении); в этих случаях правописание может быть объяснено правильно подобранным проверочным словом. Традиционный принцип орфографии предполагает запоминание словарных (непроверяемых) слов с опорой на проговаривание, речедвигательную и кинестетическую память. Трудности овладения орфографическими навыками в начальном звене школы объясняются следующими механизмами:

Несформированностью языковых функций. Уровень речевого развития учеников с дизорфографией характеризуется ограниченным набором лексических единиц, недостаточным владением навыками словообразования и словоизменения, неуточненностью фонематических представлений, стойким аграмматизмом в устной речи.
Несформированностью ВПФ. Предпосылками для возникновения орфографических ошибок выступают неоконченная латерализация речевых функций, дефицит произвольного внимания, нарушение речеслуховой памяти. Среди других неречевых навыков у дизорфографиков недостаточно развиты динамический мануальный праксис, способность к классификации и систематизации, познавательная активность.

Логопеды, занимающиеся изучением дизорфографии, указывают на неразвитость у детей чувства языка и языкового мышления, неполноценность самоконтроля в процессе письма, нарушение речемыслительной деятельности. В таких условиях ребенок оказывается не готовым к практическому применению выученных орфографических правил, подбору родственных и заучиванию словарных слов.

Классификация

Неоднородность проявлений и тяжести дизорфографии привели к выделению разных подходов к ее оценке. В логопедии наиболее широкое признание получили классификации на основе нарушения грамматических категорий и степени выраженности. Согласно лингвистическому подходу, выделяют три вида дизорфографии:

Морфологическая – стойкие и множественные ошибки проявляются при написании орфографически сложных слов. Ученик затрудняется на письме выделить нужную орфограмму и применить к ней изученное правило. Прежде всего, это касается правильности написания безударных гласных, непроизносимых и удвоенных согласных.
Синтаксическая – частотные ошибки возникают при определении и обозначении связей в предложении. Обычно данная форма выражается неумением правильно расставить знаки препинания между частями и отдельными членами предложения.
Смешанная – имеют место систематические грамматические и пунктуационные ошибки, которые не исчезают самостоятельно.

С учетом количества ошибок (в пересчете на 100 орфограмм) и способности к решению учебных задач различают три степени дизорфографии:

Легкая степень. В письменных работах выявляется 15-20% орфографических ошибок. С большинством упражнений и заданий ученик справляется на оценку выше среднего, с остальными – на среднем и высоком уровне.
Средняя степень. Количество ошибок на письме составляет 20%-30%. Большую часть заданий учащийся выполняет на среднем уровне.
Тяжелая степень. Ученик допускает от 30% до 50% и более ошибок. Свыше половины предъявляемых заданий оцениваются низкой оценкой или оценкой ниже среднего.

Симптомы дизорфографии

Грамматические ошибки у учащихся с рассматриваемым речевым нарушением отличаются полиморфностью, повторяемостью и стойкостью. Ошибки появляются на втором году обучения, их количество и разнообразие неуклонно возрастает в 3-м и, особенно, в 4-м классе. Это связано со слабым знанием предыдущего учебного материала, усложнением видов письменной речи (появлением в учебном плане изложения и сочинения), изучением более сложных орфографических правил. Дети испытывают заметные трудности в усвоении школьной программы по русскому языку.

Ученики, страдающие дизорфографией, могут старательно заучивать правила, однако не способны повторить их своими словами и тем более - применить на письме. Не владея морфемным анализом, дети затрудняются в различении и написании предлогов и приставок, не могут выделить корень, суффикс и окончание в слове. Поскольку лексический запас таких учащихся ограничен, они испытывают проблемы с подбором однокоренных слов для проверки орфограмм. Невладение грамматическими нормами родного языка приводит к тому, что на письме появляются многочисленные ошибки в окончаниях слов, т.к. дети не могут правильно согласовать члены предложения в роде, числе и падеже.

Наиболее частотными ошибками у таких школьников являются неверное написание проверяемых гласных в безударной позиции, слов с непроизносимым согласным, двойных согласных, словарных слов, неправильный перенос слов на новую строку, неиспользование прописных букв при написании имен собственных, ошибочное употребление разделительного твердого и мягкого знаков. Ученик-дизорфографик попросту не распознает встретившуюся орфограмму и даже не пытается решить грамматическую задачу с помощью правила.

Диагностика

Задача выявления учащихся с дизорфографией возложена на логопеда школьного логопункта. В начале учебного года специалист проводит обследовании всех учеников начальной школы; при этом у учащихся 2, 3 и 4 классов, кроме состояния устной речи, анализируются письменные работы. В ходе логопедической диагностики оценивается:

уровень понимания речи,
владения связной речью и грамматическими нормами,
сформированности звукопроизношения и звукослоговой структуры слов,
объем словаря.

При изучении письменных работ (сочинений и изложений) учитель-логопед обращает внимание на наличие и ведущий тип грамматических ошибок, определяет степень тяжести и характер речевого нарушения. К оценке сформированности ВПФ привлекается школьный психолог.

Дифференциальная диагностика

В первую очередь, дизорфографию дифференцируют от дисграфии, в основе которой лежит нарушение фонематического принципа письма. Кроме того, трудности усвоения и использования грамматических правил могут быть связаны с частыми заболеваниями ребенка и пропусками школы, педагогической запущенностью, переводом ребенка на обучение к другому учителю или по другой программе. В подобных случаях грамматические пробелы имею нестойкий характер и преодолеваются при объяснении и усвоении орфографического правила.

Коррекция дизорфографии

Логопедические занятия нацелены на помощь ученику в овладении морфологическими и традиционными нормами орфографии. Старт коррекционной работы должен приходиться на период обучения в начальной школе. Занятия проводятся в индивидуальной, подгрупповой или фронтальной форме и одновременно охватывают несколько направлений:

Совершенствование фонетико-фонематических компетенций. Включает уточнение звукопроизношения, развитие слуховой дифференциации фонем, слогового анализа и синтеза, работу над ударением. В ходе этой работы решается задача овладения звуко-буквенным анализом слова.
Расширение лексики. Работа над лексикой предусматривает обогащение словарного запаса, уточнение семантики слов, формирование навыков оперирования лексическими единицами в процессе речи. Ведется изучение синонимов, антонимов, паронимов, фразеологизмов и других лексических форм.
Усвоение грамматических норм. Уточнение грамматики предполагает изучение основных характеристик различных частей речи (род, число, склонение, спряжение, время, лицо). В практическом отношении данная работа способствует формированию навыков словоизменения.
Работа над словообразованием. Важным этапом коррекции дизорфографии является усвоение моделей словообразования с помощью приставок, суффиксов, окончаний. В процессе занятий акцент делается на формировании умения выделять общий корень у родственных слов. В дальнейшем на этой основе строится процесс морфемного и морфологического анализа слова.
Развитие синтаксических представлений. Проводится при синтаксической и смешенной форме. В содержание занятий включается работа с предложением: определение его структуры, выделение главных и второстепенных членов, расстановка знаков препинания.
Развитие орфографического самоконтроля. Включает закрепление орфографических правил, формирование умения находить орфограммы (развитие орфографической зоркости) и применять к ним изученные правила.

Параллельно с коррекцией дизорфографии проводится работа по развитию когнитивных функций: речеслуховой и зрительной памяти, внимания, языкового мышления, аналитико-синтетической деятельности. Данные психические процессы играют существенную роль в усвоение основных принципов письма, поскольку способствуют формированию самоконтроля в рамках учебной деятельности.

Прогноз и профилактика

Задача предупреждения расстройств школьных навыков у детей возложена на родителей и педагогов. Миссия семьи – обеспечить ребенку гармоничное физическое развитие, психологическое благополучие, благоприятные условия для формирования высших психических функций. Все имеющиеся пробелы в речевой сфере должны быть устранены до поступления ребенка в школу или на первом году обучения, иначе в дальнейшем школьник неизбежно столкнется со специфическими учебными трудностями (дислексией, дисграфией, дизорфографией).

Читайте также: