Связь науки и практики в движении кратко

Обновлено: 05.07.2024

По мере дальнейшего приближения к практике все описанные выше элементы выстраиваются в методической системе, представляющей собой нормативное отображение определенного участка педагогической действительности, например преподавания географии или эстетического воспитания. В этой системе расположены знания разной степени общности — от общих принципов воспитания и обучения до конкретных приемов обучения какому-либо предмету или воспитания.

Методическая система затем конкретизируется в проекте этой деятельности: в образовательных стандартах, программах, учебниках и т.д. Они могут проверяться на практике в ходе опытной работы. Такие материалы - предпоследнее звено в системе, охватывающей науку и практику в их единстве. В них заключены вполне конкретные указания к деятельности учителя и ученика. В то же время они являются частью и средством этой деятельности. Это конечный результат научной работы и одновременно — начальный пункт деятельности практической.

Последний элемент системы

Начало и конец системы совмещаются в работе педагога-практика, создающего новую педагогическую действительность. Эта действительность вновь становится объектом изучения: наблюдения, описания, теоретического анализа, в результате которого выявляются новые закономерности, конкретизируются и пополняются ранее полученные знания. Уточняются принципы обучения и воспитания, формулируются новые принципы, разрабатываются рекомендации, создаются новые проекты и т.д.

2.3. Связь науки и практики в движении Движение по часовой стрелке.

Система связи науки и практики существует не в виде застывшей схемы. Она движется и развивается. Это не просто система знаний, а единый, все время возобновляющийся цикл деятельности. Представим сказанное графически (рис. 2).

Как видно на рисунке, общая направленность научно-исследовательской деятельности - от науки к практике, от изучения к конструированию.

. И обратно

Рис. 2. Связь педагогической науки и педагогической практики

Такой путь не только возможен, но он даже выступает как необходимый, если рассматривается не современное состояние взаимосвязи науки и практики с наукой, а развитие их соотношения в истории педагогики первыми и в определенный период даже единственными педагогическими материалами были учебники.

Эти факторы лишь частично лежат внутри нее самой. Необходимость дальнейших исследований в определенной мере обусловлена логикой развития самой науки. Но научное знание в педагогике - не самоцель. В конечном счете, оно нужно практике и самой же практикой обусловлено. Педагогическая теория - это теория педагогической практики. Поэтому изначальное и главное значение имеют внешние, а не внутренние факторы.

Первый из таких факторов — изменение тенденций развития общества, условий жизни в нем, смена идеологических ориентиров. Соответственно меняются цели образования, а с ними — его содержание, методы образовательной деятельности, объекты научного анализа и многое другое.

Ближайший и актуальный пример. Наметившиеся еще в 1960-х годах тенденции к демократизации и становлению гуманистического мышления привели в педагогике к формированию личностного подхода, принявшего позже форму личностно ориентированного образования. Такая ориентация нашла выражение в новых научных проблемах и практических задачах. Общая, хотя и неполная характеристика проблематики, возникающей в связи с развитием этих тенденций в обществе и в образовании, выглядит так. Это, прежде всего, отход от жестких авторитарных схем, препятствующих становлению личности ученика, ориентация на его всестороннее развитие, проблемное обучение. Первостепенное значение имеет культурологический подход к построению содержания общего среднего образования, реализующий гуманистическую установку в понимании социальной функции человека, а также внимание к философскому и методологическому осмыслению педагогической науки и практики.

Необходимость преодоления чрезмерного интеллектуализма в обучении, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей приводит к новому осмыслению проблематики педагогической науки. Выдвигаются на первый план задачи разработки теоретических основ целостного учебно-воспитательного процесса и изучения вопросов реализации воспитательной функции обучения применительно к разработке таких категорий, как содержание, методы и организация обучения. Разумеется, одновременно соответствующая работа ведется и в практике, Было бы странно во всех случаях дожидаться решения всех вопросов сначала в теории, и только потом — в практике. Один из источников педагогического исследования — анализ изменений в практике, вызванных непосредственным воздействием общества и учетом требований времени педагогами-практиками. Демократический стиль педагогического общения, гуманное отношение к детям не возникают вдруг - по приказу министерства или по настоянию ученых.

Наконец, третий фактор — логика развития педагогической теории, точнее, теоретической деятельности в Данной области. Решение какой-либо научной проблемы, как правило, влечет за собой постановку множества других проблем. Накопление множества эмпирических фактов порождает потребность осмыслить их, совместить в Целостном теоретическом представлении. Так, необходимость целостного подхода к изучению педагогических явлений вызвана не только потребностями практики. В самой педагогической науке возникла ситуация, на базе которой, как отмечают специалисты по общей методологии науки, становится возможным и необходимым изучение целостных объектов.

. и обратно

Рис. 2. Связь педагогической науки и педагогической практики

2.4. Учитель и педагогическая наука

Учитель между наукой и практикой

Многолетний опыт показывает, что сколь основательно ни были бы составлены материалы для учителя, они останутся мертвым грузом в сознании педагога и в самом образовательном процессе, если сам он не воспринимает цели образования как личностно значимые, не способен проникнуть во внутренний мир школьника. Невозможно успешно работать по самым лучшим пособиям и руководствам без надлежащей подготовки по общей дидактике и методике, педагогической психологии. Знание теории помогает учителю намечать логику и последовательность своих педагогических действий, предвидеть их результаты, приводить их в систему.

В чем состоит роль педагогического научного знания как источника педагогического творчества? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно представить себе общую картину деятельности учителя.

В педагогическом процессе перекрещиваются и взаимодействуют многие факторы, наряду с типовыми все время возникают неповторимые ситуации, которые невозможно предусмотреть заранее. Поэтому учитель в каждой новой ситуации должен действовать самостоятельно, решать каждый раз новые практические задачи.

Таким образом, педагогический процесс как бы воссоздается дважды - сначала в проекте, затем в самой действительности учителем. Действительность же всегда богаче нашего сколь угодно полного представления о ней. Даже в повседневном, традиционно протекающем образовательном процессе по-новому применяются какие-то уже известные средства и формы обучения и воспитания, создаются новые.

Осуществление задуманного развертывается на материале конкретной, бесконечно разнообразной, таящей всяческие неожиданности педагогической действительности. Учитель на уроке далеко не всегда имеет возможность и время все взвесить, обдумать. Ему приходится быстро принимать решения, нередко без достаточных логических оснований, руководствуясь интуицией, педагогическим чутьем. При этом, однако, интуиция предполагает, с одной стороны, предварительное накопление опыта, осмысление большого числа фактов, с другой — последующее осмысление решений, принятых интуитивно.

Однако такой опыт принесет лишь ограниченную пользу самому учителю и совсем мало поможет другим, если он останется привязанным только к определенным ситуациям.

Нередко бывает так. Посетив открытый урок опытного педагога в другой школе, на котором была показана, скажем, активная исследовательская работа школьников по какому-то учебному предмету, учитель решает воспроизвести этот урок в своем классе. Он предлагает своим ученикам те же самые задания, которые выполняли ученики на открытом уроке. Однако дело кончается неудачей: оказалось, что многие ученики не знати, как приступить к выполнению заданий, не умели обращаться с приборами, вести запись результатов опытов. Это произошло потому, что предыдущими занятиями они не были подготовлены к самостоятельной работе над подобными заданиями. Учитель мог бы избежать неудачи, если бы знал общие закономерности формирования у школьников умения самостоятельно работать.

Простое копирование даже самого хорошего образца без знания объективных факторов, действующих в педагогическом процессе, часто приводит к неудачам и может дать повод для несправедливой отрицательной оценки успешного опыта. А такое знание дает педагогическая наука. Послушаем К.Д. Ушинского: «Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании признать дельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт [выделено мной. — В.К.] (Ушинский К.Д О пользе педагогической литературы // Собр. соч. Т. 2. 1948. С. 19). То же относится и к случаю, когда учитель принимает без раздумий к буквальному исполнению какие-то конкретные предписания.

В книге, посвященной психологии труда учителя Н.В. Кузьмина приводит такой забавный эпизод. Однажды методист института усовершенствования учителей был на неудачном уроке немецкого языка. При этом он поймал себя на мысли, что все на уроке ему очень знакомо. Оказалось, что учительница давала урок по его же разработке. Но советы о том, как вести урок, не соответствовали ни уровню мастерства учительницы, ни особенностям класса, с которым она работала, и вообще не вписывались в ее систему работы.

Чтобы опыт успешной педагогической работы можно было воспроизвести, использовать в других случаях и передать другим педагогам, он должен быть научно осмыслен. Сам же интуитивный опыт выступает как предпосылка для такого осмысления. Например, учитель нашел удачный прием изучения в данном классе какого-то конкретного вопроса. Далее он пытается уяснить себе возможность применения этого приема в других сходных случаях, в ситуациях определенного типа. Это позволит ему осмыслить педагогическое значение данного приема и затем описать и передать свой опыт другим педагогам.

Теперь становится ясным и ответ на вопрос, поставленный вначале, — нужно ли знание педагогической теории творческому учителю, и на другой вопрос — нужны ли ему какие-либо педагогические нормы.

Если учитель воспринимает рекомендации и разработки не как простой исполнитель, а как самостоятельно мыслящий профессионал, они не только не сковывают его творчество, но, напротив, открывают для него простор, помогают ему. В нормативном знании отражаются в научно переосмысленном виде результаты творческого опыта многих педагогов и поэтому противостоять ему не могут. В любом случае знание правил, профессиональная грамотность не могут помешать делу. Вряд ли А. С. Пушкин был бы светочем русской литературы, каким мы его знаем, если бы не умел читать и писать, не знал бы грамматики русского языка.

Для того, чтобы теория материализовалась, объективировалась в практических действиях, необходимы определенные условия. К числу важнейших из них можно отнести следующие:

1. Теоретическое знание только тогда является таковым, когда оно в качестве совокупности, системы знаний достоверно и адекватно отражает определенную сторону практики, какую-либо область действительности. Причем такое отражение является не пассивным, зеркальным, а активным, творческим, выражающим их объективные закономерности. Это важное условие действенности теории.

Самое существенное требование к любой научной теории, которое всегда было, есть и будет – ее соответствие реальным фактам в их взаимосвязи, без всякого исключения.

Знание становится теоретическим только тогда, когда оно построено не как механическая, эклектическая сумма своих моментов, а как их органическая целостность, отражающая целостность соответствующего объективного фрагмента реальности, предметной деятельности людей. Теория не есть внешняя рядоположенность, а внутреннее единство, глубинная взаимосвязь понятий, законов, гипотез, суждений и других форм мышления, системное взаимодействие которых и характеризуют теорию как идеальную форму целостной действительности, совокупной предметной деятельности. Вот почему важнейшей чертой теории являются всестороннее воспроизведение предмета и сведение многообразного к единому, выявление всеобщих условий конкретной целостности. Будучи наиболее развитой, сложной формой мышления, теория существует как диалектический синтез, органическое единство, внутренняя взаимосвязь понятий, идей, законов и других своих элементов на основе определенного уровня практической деятельности.

2. Теория должна не просто отражать объективную реальность так как она есть теперь, но и обнаруживать ее тенденции, главные направления ее закономерного развития, показать действительность в единстве таких ее необходимых моментов, как прошлое, настоящее и будущее. Поэтому теория не может быть чем-то неизменным, раз навсегда данным, застывшим, а должна постоянно изменяться, расширяться, углубляться, уточняться и т.д. Отыскав указанные противоречия (в их специфической для каждого случая форме), теоретическое исследование должно дать идеальную форму будущего предмета (процесса), тот образ будущего, которое и будет достигаться в ходе практической реализации теории, набросать общие контуры этого будущего, наметить и обосновать основные направления и формы движения к нему, пути и средства его объективации.

3. Наиболее практичной является теория в ее самом зрелом и развитом состоянии. Поэтому необходимо всегда держать ее на самом высоком научном уровне, постоянно, глубоко и всесторонне разрабатывать ее, обобщая новейшие процессы и явления жизни, практики. Только наиболее полная и высоко научная основательная теория (а не эмпирические, обыденные знания) может быть руководством для соответствующей формы практической деятельности. Не на любой, а на достаточно зрелой ступени своего развития наука становится теоретической основой практической деятельности. Последняя, в свою очередь, должна достичь определенного, достаточно высокого уровня, чтобы стало возможным систематическое (и экономически оправданное) практическое применение науки.

Будучи синтезом, концентрацией знаний о конкретном фрагменте действительности, теория не должна замыкаться на себе, а выходить во вне, содержать в себе стремление к практической реализации и своему материальному воплощению. Практическая деятельность людей, овладевших теорией как планом, программой последней, и есть опредмечивание теоретического знания. При этом как сама эта деятельность, так и ее субъекты должны быть поняты в их социокультурной, исторической обусловленности. В процессе опредмечивания теории в практике люди не только создают то, чего природа сама по себе не создавала, но одновременно обогащают свои теоретические знания, проверяют и удостоверяют их истинность.

5. Практическая реализация знания требует не только тех, кто будет осуществлять воплощение теории в практику, но и необходимых средств воплощения – как объективных, так и субъективных. Это, в частности, формы организации общественных сил, те или иные социальные институты, необходимые технические средства и т.д. Сюда же относятся формы и методы познания и практического действия, способы и средства решения назревших теоретических и практических проблем и т.п.

6. Материализация теории в практике должна быть не единовременным актом (с угасанием ее в итоге), а процессом, в ходе которого вместо уже реализованных теоретических положений появляются новые, более содержательные и развитые, которые ставят перед практикой более сложные задачи, требуют новых форм и условий своего опредмечивания.

7. Успешная реализация в практике теоретических знаний обеспечивается лишь в том случае, когда люди, которые берутся за практические действия, убеждены в истинности тех знаний, которые они собираются применить в жизни. Без превращения идеи в личное убеждение, веру человека невозможна практическая реализация теоретических идей, тем более таких, которые несут в себе необходимость прогрессивных социальных преобразований.

8. Материализация знания, переход от абстрактной научной теории к практике не является прямым и непосредственным. Она представляет собой сложный, тонкий, противоречивый процесс, состоящий из определенных посредствующих (промежуточных) звеньев, тесно связанный с существованием и функционированием особого социально-культурного мира предметов-посредников. Это орудия труда, разного рода технические средства (приборы, оборудование, измерительные устройства и т.п.), язык (естественный и искусственный), другие знаково-символические системы, различные понятийные образования, методологические средства, способы описания результатов исследования и др.

Наличие таких звеньев – важное условие перехода теории в практику и наоборот. Цепь соответствующих звеньев есть целостная функционирующая система, которая не только соединяет теорию с практикой в ходе их взаимодействия, но и создает необходимые предпосылки для развития их единства. Функционирование такой системы представляет собой механизм взаимодействия теории и практики в действии, а обе составляющие ее ветви тесно связаны и взаимодействуют между собой. Логика этого процесса и есть движение от действительности через действие к мысли и обратно через посредствующие звенья, каждое из которых приближает теорию к практике и наоборот, служит моментом разрешения противоречия между ними.

9. Чтобы теория стала не только способом объяснения, но и методом изменения мира необходимо нахождение эффективных путей трансформации научного знания в программу практических действий. А это требует соответствующей технологизации знания. Последнее должно приобрести вид рецепта действия, четкого регулятива, предписывающего определенные операции, которые должны быть расположены в строго последовательный ряд, не допускающий никаких нарушений и непредусмотренных действий. Наиболее известной формой трансформации теоретических знаний в программу практических действий является технологическая карта (для естественно-технических наук), которая как бы воплощает перенос мысли в действие, превращение определенных знаний в регулятивы практической деятельности.

10. Как компонент практического применения знания процедура его трансформации, превращения в регулятивные средства практики не должна быть сведена к простому возврату теоретического знания к его эмпирическому уровню. Такой возврат по существу ликвидирует теоретическую форму знания, которая кардинально преобразует исходный фактический материал и обладает способностью более расширенного воспроизводства объекта, чем его эмпирически фиксируемые параметры.

Для понимания диалектики, взаимоперехода теории (разного уровня и содержания) и практики, а также уяснения того, как теория может быть руководством к действию, очень важно сознание того, что проектирующая, программирующая роль науки по отношению к практической деятельности заключается в том, что наука вырабатывает планы таких новых типов человеческой деятельности, которые не могут возникнуть без науки, вне ее. Идеальные планы воплощаются, опредмечиваются в практике через процедуру социальной технологизации.

Общие научные положения попадают в практику самыми различными путями. Своеобразие последних определяется тем, что между фундаментальными науками и средствами материальной человеческой деятельности, в которых материализуется научное знание, имеется целый ряд посредствующих звеньев в виде прикладных исследований и разработок, с помощью которых научная идея переводится в техническую конструкцию или технологический процесс. Это наиболее характерно для естественных наук, но недостаточно четко выражено в обществознании.

В социальной сфере путь теоретического знания к практике намного сложнее и многообразнее, ибо тут нет (как в ряде естественных, особенно технических наук) прямого выхода в практику, непосредственного применения знания в той или иной области социально-преобразующей деятельности. Чем выше уровень обобщения данной теории, чем она абстрактнее, тем более сложным и опосредованным является путь от заключенного в ней знания к практике, тем больше это знание должно пройти промежуточных звеньев, прежде чем сможет стать непосредственной материальной силой, регулировать общественную жизнь.

Существует три уровня подхода к проблемам теории и практики, отношений педагогической науки и опыта. Первый уровень – эмпирический. Его исходная позиция состоит в требовании организации педагогической наукой активных поисков лучшего опыта, в описании и широком распространении этого опыта через печать, органы народного образования, научно-практические конференции и другие формы общения педагогов.

Другой уровень подхода к проблеме соотношения педагогической науки и практики заключается в идее опережения педагогической теорией практики, перспективного развития педагогического опыта на основе широкого внедрения данных педагогической науки. Здесь подчеркивается ведущая роль науки по отношению к практике. К массам учителей предъявляется требование освоения достижений передовой науки. Это дает возможность самой теории развиваться, двигаться вперед на базе передового опыта, внедрения научных рекомендаций.

Высший уровень взаимодействия теории и практики можно констатировать тогда, когда педагог, внутренне приняв ту или иную педагогическую идею, гипотезу, глубоко сознательно, творчески реализует ее, создает качественно новую ситуацию эффективного воспитания и обучения детей. Такой учитель, воспитатель, сознательно и творчески применяя педагогические научные идеи, превращает их из абстрактного обобщения, из общей теории в педагогическую реальность. Этот уровень подхода к проблеме соотношения теории и практики состоит в их равноправном творческом взаимодействии, опытно-экспериментальном преобразовании педагогической действительности с целью раскрытия новых закономерностей ее развития. Этот уровень взаимодействия возможен на базе систематического освоения учителем выводов педагогической науки, их внедрения и преобразования в индивидуальном опыте.

Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М., 1996. – С. 82–83.

Общие для науки и практики цель и идеал: создание условий
для всестороннего и гармоничного развития личности

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА	ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
ОБЪЕКТ	ОБЪЕКТ
Воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс	Деятельность и отношения личности
ПРЕДМЕТ	ПРЕДМЕТ
Определяющие развитие личности свойства, противоречия, закономерности, отношения, технологии организации и осуществления процесса воспитания	Условия, формы, способы, средства организации и осуществления деятельности по овладению общественным опытом, социальными и духовными отношениями; стандарты и программы образования
СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ	СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Теоретический анализ сущности, закономерностей, тенденций процесса воспитания; прогнозирование перспектив его развития, определение принципов и содержания; разработка теории и методики воспитания, педагогических технологий и внедрение их в практику	Проектирование, организация, контроль, оценка и корректировка деятельности и общения; формирование знаний, отношений и опыта

Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях,

иллюстрациях. – М., 1999. – С. 18–19.

Движение по часовой стрелке. Система связи науки и практики существует не в виде застывшей схемы, она движется и развивается. Это не просто система знаний, а единый, все время возобновляющийся цикл деятельности. Представим сказанное графически. Как видно на рисунке, общая направленность научно-исследовательской деятельности – от науки к практике, от изучения к конструированию.

Такой путь не только возможен, но и необходим, если рассматривается не современное состояние взаимосвязи науки и практики с наукой, а развитие их соотношения в истории педагогики.

Только в этом случае можно говорить о прогностической функции науки, о научной обоснованности рекомендаций, о влиянии науки на практику, обязательно связанном с опережением практики наукой: сначала изучить, потом действовать. Педагогическая наука, чтобы выполнять свою прогностическую и преобразующую функции, должна быть в состоянии заглядывать вперед, опережать практическую деятельность учителей и воспитателей.

При этом первоосновой познания, в том числе и в области педагогики, остается социальный опыт, общественная практика. Существуют общественная практика в целом и образование как один из конкретных видов практической деятельности. Педагогическая теория, как и теория социологическая, не может возникать вне обобщения практики общественного целого. Но она может стать и действительно становится первичной, опережающей по отношению к отдельным элементам практики, к отдельным механизмам и способам осуществления какого-либо вида конкретной, в данном случае педагогической, деятельности.

Чтобы опередить и преобразовать в нужном направлении имеющийся практический опыт, педагогическая наука должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом и отражение этого опыта в научном знании

Второй фактор – разрыв между целями и результатами образовательного процесса. Он образуется, когда меняется цель, а педагогическая система остается прежней, и оказывается, что результаты деятельности не совпадают с целями. Несовпадение выражается в том, что не оправдываются ожидания педагогов: подготовка выпускников системы образования не соответствует изменившимся условиям. Разрыв ощущается многими и порождает претензии к педагогам – теоретикам и практикам: педагогическая наука отстает от жизни, а школа плохо обучает и воспитывает. Наличие пробелов в науке и узких мест в практике стимулирует разработку научных средств, позволяющих преодолевать эти недостатки.

Третий, внутренний, фактор – логика развития педагогической теории, точнее, теоретической деятельности в данной области. Решение какой-либо научной проблемы, как правило, влечет за собой постановку множества других проблем. Накопление эмпирических фактов порождает потребность осмыслить их, совместить в целостном теоретическом представлении. Так, необходимость целостного подхода к изучению педагогических явлений вызвана не только потребностями практики. В самой педагогической науке возникла ситуация, на базе которой становится возможным и необходимым изучение целостных объектов.

Первый из таких факторов — изменение тенденций развития общества, условий жизни в нем, смена идеологических ориентиров. Соответственно меняются цели образования, а с ними — его содержание, методы образовательной деятельности, объекты научного анализа и многое другое.

Наконец, третий фактор— логика развития педагогической теории, точнее, теоретической деятельности в Данной области. Решение какой-либо научной проблемы, как правило, влечет за собой постановку множества других проблем. Накопление множества эмпирических фактов порождает потребность осмыслить их, совместить в Целостном теоретическом представлении. Так, необходимость целостного подхода к изучению педагогических явлений вызвана не только потребностями практики. В самой педагогической науке возникла ситуация, на базе которой, как отмечают специалисты по общей методологии науки, становится возможным и необходимым изучение целостных объектов.

Читайте также: