Психофизиологические механизмы чтения кратко

Обновлено: 05.07.2024

Чтение, как вид деятельности, можно определить как процесс декодирования, то есть воссоздания звукового облика слова по его графической модели. Он состоит из серии отдельных операций: опознание буквы в её связи с фонемой (звукобуквенные связи); слияние нескольких букв в слог (навык слогослияния); слияние нескольких слогов в слово; интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу [16].

Чтение, как один из видов письменной речи является более поздним и сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают её.

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.

По своим психофизиологическим механизмам, чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

Чтение - это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации [6].Отсюда следует, что чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

В процессе чтения можно выделить 2 стороны:

техническую (соотнесение зрительного образа с его произношением);

смысловую, которая является основной целью процесса чтения.

Понимание осуществляется на основе звуковой формы слова с которым связано его значение [46]. Между этими сторонами существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

При чтении, взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, операции осуществляются как бы сами собой, автоматизировано. Однако эти операции являются разносторонними и сложными.

Чтение взрослого человека - это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов. Каждый из этих этапов постепенно переходит из одного качества в другое. В предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обуславливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития.

В своих работах Т.Г.Егоров [19] выделяет следующие этапы:

. Овладение звуко-буквенными обозначениями.

На данном этапе дети получают представление о фонеме, учатся делить слоги и слова на звуки; выделенный из устной речи звук начинают соотносить с его оптическим символом - буквой. Понимание читаемого отделено от процесса восприятия, зрительный образ слова не вызывает ассоциаций с его значением.

2. Этап слогоаналитического (послогового) чтения

Процесс слияния звуков в слоги уже не затрудняет детей, слоги становятся частью слова. Ещё сохраняется разрыв между пониманием и целостным восприятием слова.

. Становление синтетических приёмов чтения

Ребёнок уже читает простые слова не по слогам, а узнаёт всё слово по определённо усвоенным опорам на слух и зрительно - по фонемам и по графемам. Но слова ещё не являются оптически привычными образами. Сложные по структуре, малознакомые слова ребёнок читает по слогам.

Процесс чтения не представляет затруднений, так как нет разрыва между зрительным восприятием и осмыслением. В центре внимания находится усвоение содержании текста, а не восприятие зрительных образов.

Дальнейшее совершенствование процесса осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

. Этап словоизменения - состоит в том, что дети с помощью индивидуальных абаков обрабатывают механизм ориентации на гласную и овладевают слоговым чтением

. Этап воссоздания звуковой формы слова - происходит закрепление навыка чтения: продолжая работу со схемой звукового состава слова, ребёнок, выделив согласный звук, знакомится с его буквенным обозначением и заменяет соответствующую фишку на схеме звукового состава слова буквой

Как отмечает Г.А.Каше, основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной речи, фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, мнезиса [27].

Нормально развивающийся ребёнок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирован устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира [9].

Готовность сенсомоторной, психической сфер ребёнка к обучению грамоте создают условия для быстрого овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения.

Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою очередь, ведёт к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Ещё на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, т.к. появившиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого [44].

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются термины: алексия - для обозначения отсутствия чтения и письма; дислексия - для обозначения частичного расстройства овладения чтением в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например при афазиях [8].

Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.

Различные слоги не всегда оказываются равными один другому. Усвоение одних слогов еще не означает усвоение других. При этом характерно, что они различаются по своему типу, т.е. различие между слогами (-ма- и -мо-) будет иное и меньше, чем между этими двумя слогами, с одной стороны, и логами (-ми-) - с другой. В то же время слоги -ми-, -ме- различаются между собой меньше, чем оба они от слога -мы- и т.д.

Переход к послоговому чтению не исчерпывается простым понятием механического слияния. Он предполагает обобщенное усвоение определенных сочетаний букв представленных слогами. Самое существенное в этом процессе заключается в том, что это усвоение происходит не путем заучивания различных слогов, а путем усвоения общего принципа, которому подчиняются различные типы слогов [29].

Другими словами, проблема слияния может быть представлена как проблема выработки обобщенных слоговых образов, наличие которых обеспечивает узнавание каждого слога сразу, его перебирания.

При рассмотрении приведенных ошибок в литературе, напрашивается вывод о том, что ребенок с таким нарушением точно не знает, из каких звуков состоит слово, не знает он, и того, из каких букв оно состоит. Это отражается во всех примерах с наглядной убедительностью.

Разрешить эту задачу можно только при четком представлении, из каких звуков состоит данное слово и какова их последовательность. Вполне грамотные дети этого возраста, могут в иных случаях также затрудняться при выполнении такого задания, но ошибки их будут существенно другими.

Слияние букв в слова становиться возможно лишь тогда, когда ребенок умеет различать отдельные звуки в речи. только тогда буквенные обозначения наполняются для ребенка соответствующим содержанием.

А.Н.Корнев отмечает, что дети с патологией чтения не слышат в слове его звукового состава, поэтому они не могут овладеть слитным чтением. Обратной стороной того явления является овладение буквенными обозначениями [28].

До тех пор, пока каждый отдельный звук из речи не выделен, буква является пустым графическим наречием, не осуществляющим своего назначения - обобщать звук. Нарушение звукового анализа и затруднений в дифференциации звуков создает затрудненность слияния.

Задержанное условие накопления графем и задержка языкового сознания приводит к патологической картине.

Г.Я.Трошин, М.Ф.Гнездилов отмечают, что ребёнок с проблемами в развитии в процессе овладения чтением проходит те же ступени, то и нормально развивающийся, но гораздо медленнее. Ступени обучения чтению растягиваются во времени и промежутки между ними более продолжительны. Вследствие этой замедленности каждая из ступеней получает наиболее полное и отчётливое выражение [14], [15].

Согласно В.В.Воронковой, характерная для умственно отсталых детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических к синтетическим приёмам чтения, в зависимости от структурной сложности слов. Начав читать по слогам, школьники с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных слов и, наоборот, прочитав первое слово сразу, пытаются также быстро прочитать и следующие, но, как правило, ошибаются [10] .

У данной категории детей, как отмечают М.Ф.Гнездилов [14], Г.И.Данилкина [18], В.Г.Петрова [36], формирование навыков чтения характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями, что связано с преодолением ряда недостатков и затруднений. Некоторые из них выявляются уже в период обучения грамоте: медленное запоминание букв, смешивание сходных по начертанию графем, недостаточно быстрое соотнесение звука с буквой, искажение звукового состава слов, трудности соотнесения прочитанного слова с конкретным предметом, признаком, действием.

Отсюда и самое строгое соблюдение индивидуального подхода к учащимся во время фронтальных занятий с ними. М.Ф.Гнездилов считает, что осуществление индивидуального подхода в коррекционной работе следует строить, исходя из задач, которые заключаются в преодолении трудностей и ошибок у отдельных учеников и рекомендует при его осуществлении соблюдение следующих основных требований [15]:

1. Сохранение единства работы дл всех учащихся, хотя содержание учебных заданий и приёмы их выполнения для различных учащихся могут быть неодинаковыми;

2. Дифференциация требований к выполнению учебных заданий в соответствии с уровнем возможностей отдельных учеников;

. Способы осуществления индивидуального подхода следует выбирать с таким расчётом, чтобы в результате их применения отстающие учащиеся постепенно выравнивались и могли включиться в коллективную работу наравне с другими.

В своих работах М.Ф.Гнездилов намечает ряд параметров, соответствующих особенностям отдельных школьников, и порядок применения этих приёмов в процессе фронтальной работы со всем классом. Он подчёркивает необходимость организации с отдельными учащимися дополнительных занятий.

В.В.Воронкова выделяет 5 групп учащихся и рекомендует соответствующие приёмы их обучения [12].

. Дети с нарушениями фонематического слуха;

.Дети с трудностями произношения;

. Учащиеся с нарушениями зрительного восприятия и пространственной ориентировки;

.Учащиеся с затруднением моторики глаза;

. Учащиеся, у которых в большей степени нарушена познавательная деятельность.

Олигофрены читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного и начала второго слова, теряют строку. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учащихся массовой школы, становятся многочисленными, типичными для учеников вспомогательной школы и представляют собой явление довольно стойкое, сохраняющееся даже в старших классах и тормозящее развитие навыка беглого чтения [30].

Усвоение букв представляет для умственно отсталых первоклассников большую трудность из-за недоразвития фонематического восприятия, неразличения оппозиционных звуков, несформированности пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Зрительные восприятия у детей данной категории обычно глобальны, не расчленены. В силу этого предъявляемая буква не воспринимается ими сразу как определённая структура входящих в неё элементов, а схватывается только в общем виде. Связь между буквой звуком устанавливается с большими затруднениями или часто нарушается, (ученик отбирает знакомые буквы, а назвать не может) [18].

Особенно сложным является слияние звуков в слоги по причине отсутствия чёткого представления о звуковой структуре слова. А функция фонематического анализа формируется у школьников с недостатками интеллекта с трудом.

В своих работах первостепенную важность сформированности процессов звукового анализа и синтеза при обучении грамоте подчёркивает и Д.Б.Эльконин [45]. Учащиеся вспомогательной школы очень медленно накапливают слоговые образы. Замедленность темпа связана с тем, что дети не понимают обобщённого слогового образа и стараются механически заучить каждый слог в отдельности.

Н.М.Барская, Л.А.Нисневич отмечают, что у учащихся школ VIII вида не возникает интереса к звуковой оболочке слова[6]. Дети не могут понять, что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления.

Н.К. Сорокина [43]отмечает, что пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых первоклассников к побуквенному чтению. Среди учеников 1-го класса оно наблюдается у 49% , имеющих нарушения чтения.

По данным Р.И. Лалаевой [29] у 65-70 % умственно отсталых первоклассников обнаруживаются дислексии. Их симптоматика характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения.

Таким образом, чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.

Ребёнок с проблемами в развитии в процессе овладения чтением проходит те же ступени, то и нормально развивающийся, но гораздо медленнее.

Формирование навыков чтения детей с нарушением интеллекта характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями, что связано с преодолением ряда недостатков и затруднений. Некоторые из них выявляются уже в период обучения грамоте: медленное запоминание букв, смешивание сходных по начертанию графем, недостаточно быстрое соотнесение звука с буквой, искажение звукового состава слов, трудности соотнесения прочитанного слова с конкретным предметом, признаком, действием.

Современные представления о высших психических функциях базируются на учении П.К. Анохина, Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Б.Ф. Ломова и др., создавших основу для системного изучения нейрофизиологических механизмов психики. В соответствии с теорией, разработанной этими исследователями, любая высшая психическая функция, являясь сложной функциональной системой, опирается на работу ряда взаимно связанных мозговых зон.

Согласно этим представлениям, чтение также является сложной функциональной системой, имеющей многоуровневое строение. А.Р. Лурия в своих работах впервые описал функциональную систему письма. Работы Т.В. Ахутиной позволили уточнить роль каждого из компонентов, входящих в эту функциональную систему. Учитывая психофизиологическую и социальную близость навыков письма и чтения, можно определить функциональную систему чтения:

– переработка зрительной информации;

– переработка зрительно-пространственной информации;

– переработка слухоречевой информации;

– переработка кинестетической информации;

– программирование, регуляция и контроль чтения;

– серийная организация движений.

А.Р. Лурия выделил структуры мозга, на разных уровнях осуществляющие все психические функции, это: первый блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования; второй блок, выполняющий прием, переработку и хранение информации; третий блок, реализующий программирование, регуляцию и контроль психической деятельности.

Избирательная активация, являясь компонентом функциональной системы чтения, входит в состав блока регуляции тонуса и бодрствования и осуществляется работой стволовых и подкорковых образований мозга. Эти отделы создают оптимальный тонус коры, энергетическую базу, необходимую для целенаправленной деятельности. Структуры первого блока, оказывающие неспецифическое влияние на корковые центры, обеспечивают также состояние готовности к реакции, то есть осуществляют функцию внимания. При дисфункции структур первого функционального блока ухудшаются общие динамические характеристики любой деятельности: снижается ее скорость, падает работоспособность, быстро наступает истощаемость.

Блок приема, переработки и хранения информации обеспечивает следующие функциональные компоненты чтения: переработка зрительной и зрительно-пространственной, слухоречевой и кинестетической информации. Второй блок представлен задними отделами коры головного мозга, это: затылочная, теменная и височная области. Отличительная особенность второго блока, по сравнению с первым, заключается в его иерархическом строении, которое представлено наличием здесь первичных, вторичных и третичных полей.

Первичные поля, являясь проекционными, принимают информацию строго определенной модальности и симметрично представлены и в левом, и в правом полушариях мозга. Над ними надстраиваются вторичные, гностические поля, осуществляющие переработку получаемой информации. Эти поля также имеют тесную связь с определенными анализаторами, однако представлены в разных гемисферах асимметрично, что связано с особенностями лево- и правополушарной стратегии обработки информации.

Переработка зрительной информации осуществляется затылочными отделами полушарий мозга. Проекционные поля левого и правого полушарий принимают первичную информацию, идущую от зрительного анализатора. Гностические поля ответственны за анализ, переработку и хранение этой информации, причем эти операции распределяются между левой и правой гемисферой мозга не равнозначно. Такое положение, как уже было сказано, связано с особенностями обработки информации, характерными для каждого полушария. Правое полушарие, обладая целостной, холистической стратегией обработки информации, осуществляет отбор значимых признаков и синтезирует целостный образ, а затем идентифицирует формирующийся образ с образами-эталонами, то есть осуществляет глобальное восприятие. При дисфункции зрительных полей правого полушария возникает односторонняя пространственная агнозия, фрагментарность восприятия, нарушение опознания индивидуальных признаков объекта. Левое полушарие опирается на аналитические способы обработки информации, выделяет и анализирует в объекте восприятия все детали (их размер, форму и т.д.) соотносит их с имеющимися схемами, классифицирует объект. Левосторонние дисфункции приводят к игнорированию отдельных элементов, невозможности установить иерархию выделенных признаков.

Опознание зрительных стимулов зависит не только от внешних свойств воспринимаемого объекта, но и от внутренних: речевые, вербализируемые стимулы опознаются преимущественно с опорой на левое полушарие, неречевые, трудновербализируемые стимулы предполагают участие правого полушария. Точное зрительное восприятие может обеспечить только совместная деятельность левого и правого полушарий.

Переработка зрительно-пространственной информации обеспечивается третичными полями второго функционального блока, которые являются зонами перекрытия теменной и затылочной областей и интегрируют деятельность кинестетического и зрительного анализаторов. Этот компонент функциональной системы чтения обеспечивает ориентировку на плоскости страницы, соблюдение последовательности прочтения слов, строк, кроме того, зрительно-пространственный анализ лежит в основе дифференциации букв.

Переработка слухоречевой информации осуществляется височной областью коры головного мозга. В ее первичных полях происходит прием всей слуховой информации. Дальнейшая переработка осуществляется вторичными, гностическими полями, в том числе, зоной Вернике. С работой именно гностических зон височной области связаны процессы фонематического восприятия, а также слухоречевая память. Дисфункция первичных полей височной зоны мозга приводит к различной степени тяжести нарушениям физического слуха, вплоть до полной глухоты при их двустороннем поражении. Дисфункция вторичных полей, не отражаясь на физических характеристиках слуха, вызывает нарушение дифференциации фонем по оппозиционным признакам (глухости - звонкости, твердости - мягкости и др.). За выполнение этих речевых операций преимущественно несет ответственность левое полушарие, однако, и правое полушарие вносит свой специфический вклад, обеспечивая анализ ритмико-интонационных и мелодических характеристик речи. Существует ряд работ, указывающих на причастность правого полушария и к анализу гласных звуков речи.

Фонематический анализ звуков речи невозможен без их проговаривания, поскольку в его основе лежит установление акустико-артикуляционных связей.

Переработка кинестетической информации обеспечивается теменной долей коры головного мозга. Первичные и вторичные поля теменной доли обеспечивают афферентную основу любого движения. Поражение гностических полей кинестетического анализатора приводит к нарушению отбора точных движений. Если расстройство распространяется на речевые движения, это приводит к ошибкам выбора артикуляционных укладов, смешению близких артикулем.

Серийная организация движений, программирование, регуляция и контроль чтения относятся к функциям третьего функционального блока, который представлен передними отделами мозга. Эти области также имеют иерархическую организацию. Первичные зоны третьего блока являются местом выхода двигательных импульсов. Программы этих двигательных актов создаются вторичными зонами. Третичные зоны этого блока обеспечивают контроль сложных форм деятельности, общую регуляцию поведения.

В изучении мозговой организации глазодвигательной активности до настоящего времени имеется ряд нерешенных вопросов. Одним из них является локализация глазодвигательных центров. А.Р. Лурия, Э.Г. Симерницкой, Е.Д. Хомской, С.Д. Смирновым и др. выделяются задний и передний центры, управляющие различными типами движений глаз. По типу управления выделяются непроизвольные и произвольные движения. К непроизвольным движениям относятся движения конвергенции - дивергенции, нистагм, рефлекторное прослеживание движущихся объектов. К произвольным относятся преимущественно саккадические движения и фиксации неподвижных и движущихся объектов с их опознанием. На начальных этапах формирования чтения произвольные движения глаз обеспечивают прослеживание букв и слов, удержание строки, переход от одной строки к другой. В отличие от непроизвольных движений, регулируемых подкорковыми и задними корковыми отделами (теменные доли), произвольные движения глаз осуществляются при ведущем участии передних отделов мозга.

Таким образом, психофизиологической основой функциональной системы чтения является совместная деятельность различных зон головного мозга. Каждая из них вносит свой специфический вклад в осуществление сложного процесса чтения. Нарушение деятельности любого из описанных звеньев приведет к специфическим, связанным с функциями именно этого компонента, отклонениям в работе всей системы, что проявится в особых типах нарушения чтения.

Чтение и письмо — это виды речевой деятельности человека, а навыки чтения и письма — это речевые навыки. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности — с устными высказываниями, со слушанием — слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим и слушающим. Являясь реальностью мысли, речь по своему существу противоположна всему тому, что удовлетворяется механическим запоминанием, заучиванием. Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.

Вложение	Размер
psihofiziologicheskaya_harakteristika.doc	47 КБ

Предварительный просмотр:

Психофизиологическая характеристика процессов чтения и письма

1. Общая характеристика процессов чтения и письма

2.1. Чтение как вид речевой деятельности

Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована; это значит, что каждой единице значения соответствует условный знак, или кодовая единица. В устной речи используется звуковой код, или наш звуковой язык, в котором значение каждого слова закодировано в определенном

комплексе звуков речи; на письме используется другой код — буквенный, в котором буквы соотнесены со звуками первого, устного, звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова.

2.2. Психофизиологическая характеристика процесса чтения

время остановок. Число остановок зависит не только от опыта читателя, но и от трудности текста.

Чем же отличается процесс чтения у ребенка, начинающего обучаться грамоте?

2. Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взор еще не приучен двигаться строго параллельно строчкам. Эта трудность постепенно исчезает, по мере того как объем внимания школьника расширяется, и он воспринимает сразу целый слог или целое слово.

4. Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту. Однако попытки угадывать слова, хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читать сознательно. (Догадки характерны и для опытного чтеца, но его догадки редко приводят к ошибкам.) Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом.

Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут. Необходимо рассмотреть физиологическую основу этой трудности.

Речевые органы (язык, губы, нёбо, нижняя челюсть, легкие, голосовые связки) при произнесении каждого звука, отдельно взятого, находятся в положении экскурсии (выхода из неподвижности); выдержки и рекурсии.

При произношении двух звуков слитно, в слоге, рекурсия первого звука сливается с экскурсией второго. Следовательно, для преодоления трудностей звукослияния нужно, чтобы ребенок произносил второй звук, не допустив рекурсии по первому звуку.

Основной и, по существу, единственный эффективный способ преодоления трудности звукослияния — это слоговое чтение. Установка на слог, как на единицу чтения, может свести к минимуму трудность звукослияния.

Как видим, процесс чтения для первоклассника — это сложный, весьма трудный процесс, элементы которого не только очень слабо связываются между собой, но и несут в себе самостоятельные, собственные трудности. Их преодоление и слияние всех элементов в сложное действие требуют больших волевых усилий и значительного объема внимания, его устойчивости.

Ключ к успеху в обучении — это развитие у ребенка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь.

Такая организация учения, при которой каждый ученик включен в активную, в значительной степени — самостоятельную познавательную деятельность, разовьет быстроту и точность восприятия, устойчивость, длительность и широту внимания, объем и готовность памяти, гибкость, логичность и абстрактность мышления, сложность, богатство, разнообразие и правильность речи.

Элементарным фонематическим слухом обладает ребенок к двум годам: он способен различить слова, сходные по звуковому составу, кроме одного звука (мама и Маша). Но в школе требования к фонематическому слуху очень высоки: школьники тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками и т.д.

Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию иногда называют фонематической).

Развитие фонематического слуха требует также весьма развитого слухового аппарата. Поэтому в период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (развитие слуховых восприятий).

Основой обучения и чтению и письму является речь самих детей, уровень ее развития к моменту поступления в школу.

3.1. Письмо как вид речевой деятельности

Письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак, или идеограмма, перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу или в слово, в понятие; соответственно при письме каждое слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Наше письмо — звуковое, следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа — перевода графических знаков в звуки, т.е. необходимостью звуко-буквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы — в звуки.

На первый взгляд звуковое письмо осложняет процесс чтения; на самом же деле — упрощает, так как число букв, необходимых для процесса перекодировки, невелико по сравнению с числом идеограмм и достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.

Перекодировка является главным предметом методики обучения

грамоте. Прямая перекодировка и обратная (т.е. письмо и чтение) должны перемежаться и идти параллельно.

Русское письмо — звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Это значит, что каждому основному звуку речи, или каждой фонеме, в графической системе языка соответствует свой знак — своя графема. Методика обучения грамоте учитывает особенности русской фонетической системы.

3.2. Психофизиологическая характеристика процесса письма

Длительный опыт сформировал у грамотного взрослого человека навык, автоматизм письма. Взрослый редко обращает внимание на начертание и соединение букв, на орфографию, даже строчки он придерживается автоматически и переносит слова, почти не задумываясь над соблюдением правил. Его внимание сосредоточено на содержании и отчасти на стиле и пунктуации. Тем более он не задумывается над тем, как держать ручку, как положить бумагу и т. п. Положение рук и посадка у него давно установились. Иными словами, ему не приходится затрачивать сознательных усилий на графическую, техническую сторону письма.

Совершенно по-иному протекает процесс письма у первоклассника. Этот процесс распадается для него на множество самостоятельных действий. Он должен следить за собой, чтобы правильно держать ручку, положить тетрадь. Учась писать букву, школьник должен вспомнить ее форму, элементы, разместить ее на строчке в тетради, учитывая разлиновку, вспомнить, как будет двигаться ручка по строке. Если он пишет целое слово, он дополнительно к тому должен вспомнить, как соединяется одна буква с другой, и высчитать, поместится ли слово в строчке. Он должен помнить, как следует сидеть, не приближая глазок тетради. Ребенок еще не привык выполнять эти задачи, поэтому все названные действия требуют от него сознательных усилий. Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физически. Когда первоклассник пишет, у него напрягается все тело, особенно мускулы кисти и предплечья. Этим обусловлена необходимость проведения специальных физкультурных упражнений в ходе урока.

Понаблюдаем, как школьник пишет. Перо (точнее, шариковая ручка) движется по бумаге медленно, неуверенно, вздрагивает; написав букву, ученик отрывается и рассматривает ее, сравнивает с образцом, иногда подправляет. Движения руки нередко сопровождаются движениями головы или языка.

Проверяя тетради ученика, мы убедимся, что одна и та же буква написана в разных случаях по-разному. Это — следствие недостаточного умения, усталости. Повторное написание букв и слов для учащихся является не механическим процессом, а сознательной деятельностью. Учащийся пишет букву, вкладывая в свою работу много волевых усилий.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

статья "ПСИХОМОТОРНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СПОСОБНОСТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В данной статье на тему " ПСИХОМОТОРНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СПОСОБНОСТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА " рассматриваются особенности психомото.

" Психомоторная активность как психофизиологическая характеристика способностей к обучению детей младшего школьного возраста"

Данная презентация оформлена по принципу исследовательской работы . В презентации приведены данные обследований детей младшего школьного возраста. Сделаны выводы и даны смоответствующие рек.

Критерии оценивания процессов чтения и письма

Критерии оценивания процессов чтения и письма учащихся позволяют оценить письменную речь в баллах и представить результат в графическом виде.

Вопросы взаимозависимости умственного и речевого развития, недоразвития фонематических процессов и связанных с ними нарушений чтения и письма у обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

У детей с нарушенным фонематическим восприятием наблюдаются нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или.

Требования к организации процессов чтения и письма в основной школе

Презентация содержит полезную информацию для грамотной организации работы учащихся на всех уроках с учётом их возраста и медицинских показаний.

Преподавание литературы с использованием современных технологий. Технология ЧПКМ (чтение – письмо – критическое мышление, или чтение фрагментами). Развитие критического мышления через чтение и письмо

В презентации обозначены: суть данной технологии, задачи, которые педагог может решить, используя данную технологию, положительные стороны формы урока - чтение фрагментами. Представлен урок - чтение ф.

Психофизиологическая структура процесса письма.

. условно можно выделить два основных этапа формирования данного навыка у детей: функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию сенсорной информации из од.

Современные представления о высших психических функциях базируются на учениях П. К. Анохина, Л. С. Выготского, Б. Ф. Ломова, А. Р. Лурия и других, ставших основоположниками системного изучения нейрофизиологических механизмов психики [8, 11, 22, 39, 118, 119, 120, 121, 122, 182, 183, 199, 207]. В соответствии с теорией, разработанной этими исследователями, любая высшая психическая функция является сложной системой, работа которой обеспечивается рядом взаимосвязанных мозговых зон.

А. Р. Лурия выделил три блока, образованные особыми структурами мозга и на разных уровнях осуществляющие все психические функции. Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. Второй блок выполняет прием, переработку и хранение информации. Третий блок реализует программирование, регуляцию и контроль психической деятельности [120, 122]. Именно А. Р. Лурия в своих работах впервые описал функциональную систему письма [123]. Работы Т. В. Ахутиной позволили уточнить роль каждого из компонентов, входящих в эту функциональную систему [11, 12]. Учитывая психофизиологическую, психологическую и социальную близость и неразрывность навыков письма и чтения, можно выделить компоненты функциональной системы чтения:

§ переработка зрительной информации;

§ переработка слухоречевой информации;

§ переработка кинестетической информации;

§ переработка зрительно-пространственной информации;

§ серийная организация движений, обслуживающих чтение (глазодвигательных и артикуляционных);

Читайте также: