Особые образовательные потребности детей с нарушением речи кратко
Обновлено: 04.07.2024
К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся:
- выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;
- организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;
- получение начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и степени выраженности его речевого недоразвития;
- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных и коррекционно-развивающей областей и специальных курсов, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы;
- создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений;
- координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения;
- получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;
- возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;
- гибкое варьирование организации процесса обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;
- индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ТНР;
- постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;
- возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний;
- профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов; обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.
Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР (вариант 5.2)
В настоящее время контингент обучающихся с речевыми нарушениями, начинающих школьное обучение, существенно изменился как по состоянию речевого развития, так и по уровню подготовленности к систематическому обучению. Эти изменения обусловлены рядом позитивных и негативных факторов:
- влиянием позитивных результатов деятельности дифференцированной системы логопедической помощи в дошкольных образовательных организациях для детей с нарушениями речи, которые позволили минимизировать воздействие первичного речевого дефекта на общее психическое развитие ребенка и его обучаемость;
- широким внедрением ранней логопедической помощи на основе ранней диагностики детей группы риска по возникновению речевой патологии;
- повышением эффективности логопедического воздействия за счет применения инновационных технологий логопедической работы;
- возросшей распространенностью органических форм речевой патологии, нередко в сочетании с другими (множественными) нарушениями психофизического развития.
В связи с этим в настоящее время наметились две основные тенденции в качественном изменении контингента обучающихся.
Одна тенденция заключается в минимизации проявлений речевых нарушений к школьному возрасту при сохранении трудностей свободного оперирования языковыми средствами, что ограничивает коммуникативную практику, приводит к возникновению явлений школьной дезадаптации.
Другая тенденция характеризуется утяжелением структуры речевого дефекта у обучающихся, множественными нарушениями языковой системы в сочетании с комплексными анализаторными расстройствами.
Для обучающихся с ТНР типичными являются значительные внутригрупповые различия по уровню речевого развития.
Одни расстройства речи могут быть резко выраженными, охватывающими все компоненты языковой системы. Другие проявляются ограниченно и в минимальной степени (например, только в звуковой стороне речи, в недостатках произношения отдельных звуков). Они, как правило, не влияют на речевую деятельность в целом. Однако у значительной части обучающихся отмечаются особенности речевого поведения – незаинтересованность в вербальном контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, а в случае выраженных речевых расстройств – негативизм и значительные трудности речевой коммуникации.
Социальное развитие большинства обучающихся с нарушениями речи полноценно не происходит в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций.
Обучающиеся с ТНР - обучающиеся с выраженными речевыми/языковыми (коммуникативными) расстройствами – представляют собой разнородную группу не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию сопутствующих нарушений.
На практике в качестве инструмента дифференциации специалистами используются две классификации, выполненные по разным основаниям:
По психолого-педагогической классификации выделяются группы обучающихся, имеющие общие проявления речевого дефекта при разных по механизму формах аномального речевого развития.
Согласно данной классификации обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования организуется для обучающихся, имеющих II и III уровни речевого развития (по Р.Е. Левиной). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных сложных формах детской речевой патологии, выделяемых в клинико-педагогической классификации речевых расстройств (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, дислексия, дисграфия).
Несмотря на различную природу, механизм речевого дефекта, у этих обучающихся отмечаются типичные проявления, свидетельствующие о системном нарушении формирования речевой функциональной системы.
Одним из ведущих признаков является более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи; выраженное отставание в формировании экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко снижается. Развивающаяся речь этих обучающихся аграмматична, изобилует большим числом разнообразных фонетических недостатков, малопонятна окружающим.
Нарушения в формировании речевой деятельности обучающихся негативно влияют на все психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой и регуляторной сферах. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у обучающихся снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У части обучающихся с ТНР низкая активность припоминания может сочетаться с дефицитарностью познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, обучающиеся отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Обучающимся с ТНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, проявляющееся плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости движений, трудностью реализации сложных двигательных программ, требующих пространственно-временной организации движений (общих, мелких (кистей и пальцев рук), артикуляторных).
Обучающихся с ТНР отличает выраженная диссоциация между речевым и психическим развитием. Психическое развитие этих обучающихся протекает, как правило, более благополучно, чем развитие речи. Для них характерна критичность к речевой недостаточности. Первичная системная речевая недостаточность тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевого дефекта их интеллектуальное развитие приближается к нормативному.
Общее недоразвитие речи обучающихся с ТНР выражается в различной степени и определяется состоянием языковых средств и коммуникативных процессов.
Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, афазии, дизартрии, реже – при ринолалии и заикании.
Обучающиеся с ТНР, находящиеся на II уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной), характеризуются использованием, хотя и постоянного, но искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов, не способны дифференцированно обозначать названия предметов, действий, отдельных признаков. Обучающихся отличают значительные трудности в усвоении обобщающих слов, в установлении антонимических и синонимических отношений.
На этом уровне возможно использование местоимений, простых предлогов в элементарных значениях, иногда союзов.
В речи встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки нахождения нужной грамматической формы слова, но эти попытки чаще всего оказываются неуспешными. Обучающиеся с ТНР, имеющие II уровень речевого развития, не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Также аграмматичными являются изменение имен существительных по числам и употребление форм прошедшего времени глаголов. Средний род глаголов прошедшего времени не употребляется. Предлоги употребляются редко, часто опускаются. Доступная фраза представлена лепетными элементами, которые последовательно воспроизводят обозначаемую обучающимися ситуацию с привлечением поясняющих жестов, и вне конкретной ситуации непонятна. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью, диффузностью произношения звуков вследствие неустойчивой артикуляции и низких возможностей их слухового распознавания. Между воспроизведением звуков изолированно и их употреблением в речи имеются резкие расхождения. Задача выделения отдельных звуков в мотивационном и познавательном отношении непонятна обучающимся и невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития обучающихся с ТНР этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова (особенно многосложных слов со стечением согласных). Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются как на уровне слова, так и слога.
Обучающиеся с ТНР, находящиеся на III уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной), характеризуются возросшей речевой активностью, наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и употребление многих обиходных слов, замены слов по различным признакам (как по смысловому, так и по звуковому признакам; смешения по признакам внешнего сходства, по функциональному назначению, видо-родовые смешения).
Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм: ошибки в употреблении падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Отличительной особенностью обучающихся является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности: часто словообразование заменяется словоизменением, отмечаются трудности подбора однокоренных слов, возникают нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены словообразующих аффиксов, стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса. Типичными являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Произношение обучающихся характеризуется недифференцированным произнесением звуков (особенно сложных по артикуляции, позднего онтогенеза), нечеткостью дифференциации их на слух. Наблюдаются множественные ошибки при передаче звуконаполняемости слов; неточное употребление многих лексических значений слов, значений даже простых предлогов; грамматических форм слова, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях; неумение пользоваться способами словообразования. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные синтаксические конструкции. Во фразовой речи обнаруживаются аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. Недостаточная сформированность связной речи проявляется в нарушениях смыслового программирования и языкового оформления развернутых высказываний, что выражается в пропусках существенных смысловых элементов сюжетной линии, фрагментарности изложения, невозможности четкого построения целостной композиции текста, в бедности и однообразии используемых языковых средств. У большинства обучающихся отмечаются недостатки звукопроизношения и нарушения воспроизведения звукослоговой структуры слов (в основном незнакомых и сложных по звукослоговой структуре), что проявляется: в наличии персевераций и неверных антиципаций; в добавлении лишних звуков; в сокращении, перестановке, добавлении слогов или слогообразующей гласной. Это создает значительные трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
Нарушения устной речи обучающихся с ТНР приводят к возникновению нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии), т.к. письмо и чтение осуществляются только на основе достаточно высокого развития устной речи, и нарушения устной и письменной речи являются результатом воздействия единого этиопатогенетического фактора, являющегося их причиной и составляющего патологический механизм.
Симптоматика нарушений письма и чтения проявляется в стойких, специфических, повторяющихся ошибках как на уровне текста, предложения, так и слова. Нарушения письма (дисграфия) и чтения (дислексия) могут сопровождаться разнообразными неречевыми расстройствами и в сочетании с ними входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии и т.д.).
Контингент обучающихся по данному варианту программы представлен и обучающимися с тяжелой степенью выраженности заикания (при нормальном развитии речи), грубо нарушающем коммуникативную функцию речи. Характерным проявлением заикания является нарушение темпо-ритмической организации речи вследствие судорожного состояния мышц речевого аппарата.
Внешние проявления речевого дефекта характеризуются наличием различных по форме и локализации судорог речевого аппарата, нарушением просодической стороны речи, нарушением речевой и общей моторики, наличием непроизвольных сопутствующих движений (тела, мимической мускулатуры). Обучающиеся начинают затрудняться в построении высказывания, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова, хотя имеют достаточный по возрасту запас знаний и представлений об окружающем. Самостоятельные высказывания начинают сопровождаться повтором слов, слогов, звуков, паузами при поиске слов. В самостоятельных развернутых высказываниях часто встречаются незаконченные предложения, неточные ответы на вопросы.
У заикающихся обучающихся отмечаются специфические особенности общего и речевого поведения: повышенная импульсивность высказывания и в связи с этим искажение точности содержания речи собеседника; слабость волевого напряжения; замедление или опережающее включение в деятельность; неустойчивость внимания; несобранность; сниженная способность регуляции и саморегуляции деятельности.
При осознании и переживании своего речевого нарушения у обучающихся могут возникать: логофобии; защитные приемы (уловки) моторного и речевого плана; различная степень фиксированности на заикании (от умеренной до выраженной).
Дифференциация обучающихся на группы по уровню речевого развития принципиально недостаточна для выбора оптимального образовательного маршрута и определения содержания коррекционно-развивающей области - требуется учет механизма речевого нарушения, определяющего структуру речевого дефекта при разных формах речевой патологии.
Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с различным уровнем речевого развития определяют необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования.
Специфика содержания и методов обучения учащихся с ТНР является особенно существенной в младших классах (на ступени начального общего образования), где формируются предпосылки для овладения программой дальнейшего школьного обучения, в значительной мере обеспечивается коррекция речевого и психофизического развития.
Логопедическая помощь - пример внедрения инклюзии в деятельность современного образовательного учреждения. При наличии у ребёнка нарушений речи ему необходимо своевременно оказать помощь, предупредить негативизм, дать возможность освоить программу.
К особым образовательным потребностям, характерным для детей с нарушениями речи, относятся:
• выявление детей группы риска и оказание логопедической помощи на раннем этапе речевого развития;
• организация обязательной логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию и преодоление отклонений речевого и личностного развития;
• получение образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, в соответствии с образовательными возможностями обучающегося и степенью выраженности речевой патологии;
• непрерывность реализуемого коррекционно-развивающего процесса;
• создание условий, нормализующих или компенсирующих состояние психических функций, на основе комплексного подхода при обследовании детей и коррекции речевых нарушений;
• осуществление комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения семьи, формирование партнерских отношений с целью активного включения родителей в коррекционно-развивающую работу с ребенком;
• возможность адаптации образовательной программы с учетом необходимости коррекции речевой патологии и оптимизации коммуникативных навыков обучающегося;
• обеспечение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации дефекта, нормализации соматического здоровья;
• индивидуальный темп обучения, расширение или сокращение содержания отдельных образовательных областей, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий в процессе обучения для разных категорий обучающихся с тяжелыми нарушениями речи;
• проведение постоянного мониторинга результативности обучения и сформированности жизненной компетенции обучающегося, уровня и динамики речевого развития;
• возможность обучения на дому (дистанционно) при наличии медицинских показаний;
• расширение образовательного пространства, увеличение социальных контактов с целью профилактики и коррекции социальной и школьной дезадаптации; обучение применению коммуникативных навыков.
Чтобы социализация детей с ОВЗ была наиболее успешной, в нашем ДОУ созданы следующие условия:
• комплексный подход к решению проблем, возникающих в процессе коррекционно-развивающей работы и социальной адаптации детей;
• взаимодействие специалистов, педагогов, родителей;
• организация психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с ОВЗ;
• стимулирование заинтересованности ребенка;
• обеспечение ребенка условиями для принятия оптимального решения;
• организация содержательной деятельности, направленной на развитие социальных качеств личности.
Учитель-логопед должен строить свою работу таким образом, чтобы повышалась познавательная мотивация детей, ребёнок учился планировать, контролировать и оценивать учебные действия, мог работать в группе, вести диалог со взрослыми и другими детьми, уметь отстаивать свое мнение.
В первую очередь, учитель-логопед путем обследования выясняет характер нарушения речевой деятельности ребенка при помощи специальных методик.
На основе диагностики учителя-логопеда, совместно с другими специалистами, с учетом особенностей ребенка, составляем план индивидуального развития, определяем образовательный маршрут, вырабатываем стратегии и меры по устранению или предотвращению причин неуспеваемости детей с особыми образовательными потребностями, совместное сопровождение ребенка учителем-логопедом и педагогом-психологом.
В нашем ДОУ открыта логопедическая группа и логопункт. В логопедической группе учитель-логопед оказывает помощь детям с тяжелыми речевыми нарушениями. Специфика работы учителя-логопеда на логопункте предполагает оказание помощи разным категориям детей с ОВЗ. И там, и там работа проводится с учетом личности ребенка, как ее отрицательных сторон, так и положительных, которые используются в процессе компенсации, т. е. используется привлечение здоровых анализаторов для компенсации деятельности неполноценных.
В центре внимания логопедической работы все время остается наиболее пострадавший компонент речи. Так, например, при алалии - словарь, при нарушении слуха – фонематическое восприятие, при дизартрии - звукопроизношение и т. д.
В зависимости от этапов речевого развития учитель-логопед может изменять свои целевые методические установки. В связи с этим используется модульное планирование. Например, планирование коррекционно-развивающего обучения детей 6 -7 лет с ОНР – III уровня состоит из трех модулей:
1. Формирование фонетической стороны речи.
2. Совершенствование лексико-грамматических представлений.
3. Развитие навыков звуко-слогового анализа и синтеза, обучение грамоте.
Удобство данного подхода в том, что если ребенок с какой-то задачей справляется легко, то количество часов на изучение данной темы можно сократить, а для выполнения более сложной задачи увеличить. Благодаря чему больше внимания уделяется пробелам в развитии речи детей, сокращается процесс коррекционно-логопедического обучения.
Для реализации личностно-ориентированного подхода в развитии ребенка, с целью повышения качества коррекционно-логопедического воздействия, мы используем индивидуальные занятия. Занятия проводятся по коррекционным программам, которые подбираются для детей в соответствии с речевым нарушением и возрастом. Количество занятий состоит из двух-трех индивидуальных в неделю (по 15 – 20 мин). Основная задача занятий — максимальное развитие речевой функции с опорой на возможности ребенка.
Добиться высоких результатов в логопедической работе позволят:
• тщательный отбор дидактического и наглядного материала к занятиям;
• оптимальное распределение времени на каждый этап занятия;
• компетентная, научно-обоснованная подача учебного материала;
• использование разнообразных форм и методов логопедического воздействия;
• использование компьютерных технологий и технических средств обучения и т. д.
В свои логопедические занятия мы включаем различные современные инновационные технологии, игры и упражнения, необходимые для формирования грамматического строя речи, обогащения словаря, формирования слоговой структуры слова, развития связной речи, фонематического восприятия, а также когнитивных процессов детей дошкольного возраста: внимания, памяти, мышления, которые отвечают новым требованиям.
Для формирования правильного звукопроизношения мы используем упражнения на развитие слухового внимания, речевого дыхания, развитие артикуляции, логотренинги. Физкультминутки помогают детям расслабиться, снять напряжение. Также они развивают общую и мелкую моторику, зрительно-моторную и слухо-моторную координации.
Некоторые формы работы детям наиболее интересны и мы видим результат своей деятельности, после применения современных информационных технологий. Помимо обучающих технологий, мы используем здоровье-сберегающие технологии, которые повышают эффективность коррекционной работы. Ребятам очень нравятся различные виды самомассажа: головы, ушных раковин, шеи, лица, кистей и пальцев рук; традиционные и нетрадиционные формы артикуляционной гимнастики (театр пальчиков и язычка, сказочные истории из жизни Язычка, комплексы упражнений для выработки артикуляции звуков и т. д.).
В работе применяем метод су-джок терапии. Использование су-джок массажёров – массажных шариков в сочетании с упражнениями по коррекции звукопроизношения и развитию лексико-грамматических категорий позволяют повысить физическую и умственную работоспособность детей, дает возможность для максимальной целенаправленной коррекционной работы с ребёнком.
Развитие речи – это важнейший компонент во ФГОСе ДО. Главная цель работы учителя-логопеда - развитие речи детей дошкольного возраста. Если мы поможем дошкольнику сформировать коммуникативные универсальные учебные действия, то сформируем у него способности к самоконтролю, к познанию окружающего мира.
Таким образом, логопедическое воздействие обеспечивает образовательный процесс и максимальную социальную адаптацию детей, имеющих речевую патологию, путем развития познавательной деятельности, коррекции речевых нарушений и формирования речи как средства коммуникации.
Игровые приемы в обучении грамоте детей с речевыми нарушениями Успешное обучение ребенка в школе зависит от положительной мотивации к учебной деятельности. У детей с речевым недоразвитием готовность.
Методы и формы нравственно-патриотического воспитания детей с речевыми нарушениями. Нравственно-патриотическое воспитание сегодня-одно из важнейших звеньев системы воспитательной работы. Перед дошкольным образовательным.
Основные методы и приёмы коррекционно-воспитательной работы с детьми с речевыми нарушениями Цель: Эффективное взаимодействие с родителями детей группы компенсирующей направленности. Задачи: Привлечение.
Особые образовательные потребности и специальные образовательные условия для детей дошкольного возраста с нарушениями речи Общие для всех детей с ОВЗ. Получение специальной помощи средствами образования; психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие.
Подходы к формированию речемыслительной деятельности дошкольников с речевыми нарушениями ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ На современном этапе развития общества существует.
Отчет о воспитательно-образовательной работе с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями Моя профессия – особая тропинка жизни. Пересекаясь с десятками судеб детей, моя профессиональная тропа сливается с каждой детской жизненной.
Нетрадиционные методы развития связной речи детей с речевыми нарушениями Нетрадиционные методы и приемы развития связной речи детей с речевыми нарушениями Слайд 2. Развитие речи – одно из важных направлений коррекционной.
Самомассаж рук при подготовке детей с речевыми нарушениями к школе. Самомассаж рук при подготовке детей с речевыми нарушениями к школе. По данным Министерства здравоохранения РФ в настоящее время только.
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Описание презентации по отдельным слайдам:
ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Речевое развитие Импрессивная речь (понимание обращенной речи) Экспрессивная речь (собственная речь) Программа речи (уровень речевого развития) Моторная реализация речи
Задержка речевого развития - более позднее начало речи и/или замедление темпов и качества формирования речи. Медленное расширение активного словаря, более позднее появление фразовой речи, трудности усвоения грамматических категорий.
Речедвигательные (дизартрические) расстройства – нарушение моторной реализации речи. В первые годы жизни – раннее проявление неврологической симптоматики в мускулатуре и моторике артикуляционного аппарата.
Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др.
У детей с ТНР: Строгое ограничение активного словаря, стойкие аграмматизмы, несформированность навыков связного высказывания, тяжелые нарушения общей разборчивости речи; затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи. Снижена потребность в общении, не сформированы формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь). Оптико-пространственный гнозис - на более низком уровне развития. Пространственные нарушения обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексию, дисграфию), нарушения счета (акалькулию). Снижен уровень произвольного внимания, слуховой памяти, продуктивность запоминания. Относительно сохранны возможности смыслового, логического запоминания. Специфические особенности вербального мышления, которые по своему психо-речевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.
Психолого-педагогическая классификация включает две группы речевых нарушений: 1) нарушение средств общения: фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР); 2) нарушение в применении средств общения (заикание и комбинация заикания с общим недоразвитием речи). Нарушения чтения и письма рассматриваются в структуре ОНР и ФФН как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений.
Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений. Выделяются нарушения устной и письменной речи. Нарушения устной речи подразделяются на два типа: Нарушения фонационного (внешнего) оформления высказывания (дисфония /афония/, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия), Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания (алалия, афазия). II. Нарушения письменной речи подразделяются на два вида: дислексию и дисграфию.
Для большинства детей с ТНР практически невозможно получение полноценного образования без своевременной специальной логопедической помощи, а также необходимого медико-психолого-педагогического сопровождения. Традиционно детям с тяжелыми нарушениями речи оказывалась комплексная психолого-педагогическая помощь в системе специального образования (в специальных коррекционных дошкольных и школьных образовательных учреждениях V-го вида). В специальных (коррекционных) учреждениях обеспечена систематическая логопедическая помощь, модифицирована учебная программа, используются специальные дидактические пособия и учебники, разработанные в соответствии с возможностями и образовательными потребностями детей с ТНР.
Учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти, отклонениями в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, нарушениями мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации. Несовершенство устной речи препятствует полноценному усвоению программного материала по русскому языку, что создает неблагоприятные условия для формирования письменной речи. Ситуация неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации к преодолению не только речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом. Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации.
Особые образовательные потребности детей с ТНР: Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным), особенно у детей с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); в формировании социальной компетентности. Развитие всех компонентов речи, рече-языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодики. Формирование навыков чтения и письма. Развитие навыков пространственной ориентировки. Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.
Специальные образовательные условия обучения, воспитания и развития детей с ТНР: раннее выявление детей с речевой патологией и организация логопедической помощи на этапе обнаружения признаков отклоняющегося психо-речевого развития; систематическая коррекционно-логопедическая помощь в соответствии с выявленными нарушениями в раннем или дошкольном возрасте; получение обязательной систематической логопедической помощи в условиях учреждения массового или специального типа; взаимодействие и координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителей и врачей разных специальностей; доступность необходимых медицинских услуг, способствующих преодолению и сглаживанию первичного дефекта;
возможность модификации и адаптации учебной программы при изучении филологического и лингвистического курса, вариативность: взаимозаменяемость/сокращение/увеличение академического и социально значимых компонентов обучения, отдельных тематических разделов, учебных часов; применение индивидуально ориентированных специфических приемов и методов логопедической коррекции при различных по формах речевой патологии; выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве; особая организация диагностических, проверочных и контрольно-оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с более дробными инструкциями; объективная оценка результатов освоения ООП обучающимися; щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок;
психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; наличие адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушением речи, которая будет определять содержание и организацию образовательного процесса на каждом уровне общего образования; включение в процесс обучения в о/о специальных предметов коррекционно-лингвистического курса (входящих в состав специально разработанных программ, которые направлены на преодоление недостатков устной и письменной речи учеников с тяжелыми речевыми нарушениями; гибкое варьирование двух компонентов – академического и жизненной компетенции в процессе обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных тематических разделов, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;
реализация индивидуального дифференцированного подхода к обучению ребенка с ТНР (учет структуры речевого нарушения, речевых и коммуникативных возможностей ребенка, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве и т.п.); необходимость концентрического подхода к изучению учебного материала, для неоднократном повторении изученного материала; организация для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательных организациях, патроната специальных служб помощи и поддержки (ПМПК, ПМПк, консультативных центров, ПМС-центров, логопедических пунктов); создание безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие. Организация воспитательной работы с использованием ресурсов системы дополнительного образования; постоянный мониторинг результативности академического компонента образования и сформированности жизненной компетенции учащихся.
Учитель-логопед – это специалист, занимающийся вопросами выявления и коррекции нарушений речевого развития и коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья. Цель деятельности учителя-логопеда – создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации обучающихся с ОВЗ для успешного усвоения академической составляющей образовательной программы. В содержание профессиональной деятельности учителя-логопеда входит диагностическая, коррекционно-развивающая, организационно-методическая, консультативно-просветительская и профилактическая работа.
Учитель-логопед должен обладать фундаментальными научно-теоретическими и методическими знаниями в области логопедии. Необходим учет новых образовательных тенденций в практике коррекционных учреждений для детей с нарушениями речи. Остро стоит вопрос методической подготовки.
Развитие современной теоретической и практической логопедии невозможно без интеграции знаний из различных научных областей: фундаментальных (медицина, психология, педагогика) и узкоспециальных (нейропсихология, лингвистика, когнитивная психология, психолингвистика). Это находит отражение в различных подходах в диагностике нарушений речи и, как следствие, структуре и содержании логопедической документации.
Различные виды логопедической документации Протокол обследования речи детей Индивидуальные речевые карты Журнал обследования Перспективные и ежедневные планы логопедической работы Расписание занятий. На основании этих документов делаются выводы об уровне квалификации логопеда. Задача: максимальная стандартизация и унификация логопедической документации.
Речевая карта – базовый документ логопеда. Она отражает результаты первичного обследования речи ребенка. Важно единообразие формулировок основных составляющих речевой карты. Их совокупный анализ лежит в основе логопедического заключения, что имеет большое значение для специалиста и взаимопонимания между представителями смежных отраслей.
В основе логопедической диагностики лежит своевременное выявление отклонений в речевой сфере и распознавание форм речевой патологии. Логопедическая диагностика почти всегда дифференциальная, она строится на сравнительной оценке наличия / отсутствия определенных симптомов и показателей.
Проблема написания логопедического заключения. Сформулированное заключение – результат и важнейший показатель работы логопеда. На его основе проводятся коррекционные и социально-экономические мероприятия (выбор коррекционно-развивающего маршрута, зачисление ребёнка в соответствующее образовательное учреждение). Логопедическое заключение необходимо для оценки прогноза дальнейшего развития.
Каждое проявление речевой патологии нуждается в четкой и ясной формулировке. Серьезные противоречия - в оценке и фиксации различных форм речевой патологии в виде логопедического заключения. Разные представления об их сущности и взаимосвязях. Задача: стандартизация и единообразие оформления логопедического заключения.
Возрастной аспект при диагностике речи. Диагностический материал и интерпретация результатов должны коррелировать с возрастом ребёнка. Обследование речи ребёнка должно осуществляться в контексте с другими линиями развития: познавательным, социальным и двигательным.
Варианты логопедического заключения Моторная алалия (I уровень речевого развития). Фонетико-фонематическое недоразвитие речи при стертой дизартрии. Общее недоразвитие речи (II уровень речевого развития) при дизартрии. Общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития) при ринолалии. Системное недоразвитие речи (II уровень речевого развития) у ребенка с задержкой психического развития. Системное недоразвитие речи (I уровень речевого развития) при умственной отсталости.
Реферат кратко раскрывает особенности психофизического развития, особые образовательные потребности и организацию образовательного процесса с учащимися с тяжёлыми нарушениями речи и учащимися с нарушениями психофизического развития (трудностями в обучении).
Содержимое разработки
ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Факультет профессионального развития специалистов образования
Особые образовательные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с трудностями в обучении
Насковец Ирина Викторовна,
(по совместной программе с ГУО «Минский городской институт развития образования)
Веретенников Игорь Владимирович, старший преподаватель кафедры
Особенности психофизического развития ……………………………….4
Дети с тяжелыми нарушениями речи …………………………..4
Дети с трудностями в обучении…………………………………5
Особые образовательные потребности …………………. 7
Дети с тяжелыми нарушениями речи ………………..………….7
Дети с трудностями в обучении …………………………. …….7
Список используемых источников……………………………………………..10
В последнее время все больше внимания уделяется интеллектуальному развитию детей: совершенствуются методики обучения, улучшается качество образования. Однако, несмотря на это, некоторые ребята испытывают трудности в обучении. Всё больше детей не способны освоить школьную программу в её полном объеме. Исследования показали, что готовность ребенка к интеллектуальной деятельности напрямую связана с его психическим и коммуникативным развитием. И всё больше родителей обращаются к специалистам за помощью, чтобы вовремя предотвратить и скорректировать возможные задержки и отклонения в психомоторном развитии ребенка.
1. Особенности психофизического развития
Лицо с особенностями психофизического развития — лицо, имеющее физические и (или) психические нарушения, которые ограничивают его социальную деятельность и препятствуют получению образования без создания для этого специальных условий [Кодекс Республики Беларусь об образовании. — Минск : РИВШ, 2011. — 352 с.].
Дети с тяжелыми нарушениями речи
Какие особенности характеризуют детей с нарушениями речи?
Речь не является врождённой способностью человека, формируется в процессе общего психофизического развития ребёнка. В процессе её становления в онтогенезе важную роль играют как биологические (в том числе и наследственные), так и средовые (социальные) факторы.
Особую группу составляют тяжёлые нарушения речи (далее — ТНР), к которым относят дизартрию, ринолалию, общее недоразвитие речи, алалию, заикание.
Дети с ТНР имеют ряд особенностей, среди которых: недостаточная устойчивость и распределение внимания, снижение вербальной памяти, продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно - логического мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, сравнением и обобщением; недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения (недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики). Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с тяжёлыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.
Чем раньше начинается коррекционная работа, тем продуктивнее исправляется речевое нарушение. Анализ речевого развития учащихся первых классов показывает, что с каждым годом увеличивается количество детей, нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении на уровне школы.
1.2. Дети с трудностями в обучении
Какие особенности характеризуют группу детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития?
Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение в формировании и развитии психических функций и навыков ребенка, отставание и отхождение от нормы психического развития в целом или каких-либо его отдельных функций.
Специфика детей с ЗПР проявляется в сочетании незрелости эмоциональной и интеллектуальной сфер
Дети с трудностями в обучении, как правило, не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности.
К типичным особенностям, свойственным всем детям с трудностями в обучении, относятся:
• замедленное восприятие и переработка информации;
• неустойчивость, большая отвлекаемость внимания;
• особенности памяти, проявляющиеся в преобладании наглядной памяти над словесной;
• своеобразие в качестве навыков интеллектуальной деятельности;
• бедный словарный запас;
• повышенная истощаемость психических процессов;
• незрелость эмоций, воли, поведения;
• недостаточная сформированность учебной мотивации.
Основной отличительной особенностью этой категории детей от детей с более грубыми нарушениями интеллектуального развития является полноценная возможность их дальнейшего развития при создании необходимых педагогических условий: они обладают более высокой обучаемостью, лучше используют помощь взрослого и способны осуществлять перенос способа действия на аналогичное задание. Создание специальных условий для детей с трудностями обучения, обусловленными задержкой психического развития, детерминируется причинами и характером имеющихся трудностей и обеспечивается группой сопровождения ребёнка в условиях инклюзивного образования.
2. Особые образовательные потребности
2.1 Дети с тяжелыми нарушениями речи
Учитывая различный характер речевого статуса детей с ТНР, особенности познавательной деятельности и личностные аспекты эмоционально-волевой сферы ребенка с ТНР как особые образовательные потребности могут рассматриваться:
- потребность в сочетании вербального и невербального компонентов в процессе организации учебного процесса, в их взаимосвязи и взаимодополнении;
- потребность в развитии аналитических процедур: фонематического, языкового анализа и синтеза, развитие слухового восприятия;
потребность в организации полимодальности ощущений в работе над различными сторонами речи (зрительные, тактильные, слуховые, кинестетические опоры);
- потребность в коррекции и развитии всех сторон и видов речи (устная (диалогическая и монологическая), письменная);
- потребность в многократных, вариативных, алгоритмизированных повторениях учебного материала;
потребность в организации стимулирующего речевого пространства;
потребность в развитии и совершенствовании двигательной сферы, особенно мелкой моторики;
- потребность формирования социальной компетенции.
2.2 Дети с трудностями в обучении
Учёт особых образовательных потребностей детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, требует создания специальных условий:
• развитие до необходимого уровня психофизиологических функций: артикуляционного аппарата, фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-пространственной ориентации, зрительно-моторной координации и др.;
• обогащение кругозора детей, формирование отчётливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволяют ребёнку осознанно воспринимать учебный материал;
• формирование социально-нравственного поведения (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых данной ролью, ответственное отношение к учёбе,
соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и т. д.);
• формирование учебной мотивации;
• развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность), преодоление интеллектуальной пассивности;
• формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: умение ориентироваться в задании, планировать работу, выполнять её в соответствии с образцом, инструкцией, осуществлять самоконтроль и самооценку;
• формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений и др.);
• охрана и укрепление соматического и психического здоровья школьников;
• организация благоприятной социальной среды.
Таким образом, необходимыми условиями преодоления трудностей в обучении у учащихся с особенностями психо-физического развития являются:
* Организация образовательного процесса с учётом характера нарушений психо-физического развития;
Основная коррекционно-образовательная направленность учебных занятий с учащимися с тяжелыми нарушениями речи, осваивающими содержание образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования, – развитие их коммуникативных способностей, формирование умений пользоваться речью как средством общения. Содержание коррекционно-образовательной работы: формирование полноценной речевой деятельности, которое не достигается только формированием отдельных средств языка – произношения, фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя, а осуществляется в процессе обучения детей умениям использовать эти средства в коммуникативных целях. Важным является развитие речевой практики, коммуникативно-обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностями в общении, развитие у детей инициативных форм речи. Задача формирования речевых средств, достаточных для самостоятельного общения и обучения, решается в зависимости от возраста, года и условий обучения детей, уровня их речевого развития.
Список используемых источников
1. Вечканова И. Г. Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми с задержкой психического развития / И. Г. Вечканова // Академический вестник : науч. журн. СПб АППО. - 2011. - Вып. 1-3(13-15). - С. 129-132
2. Кудрявцева С. В. Проблема готовности учителя начальных классов к работе с детьми с нарушениями речевого развития / С. В. Кудрявцева // Академический вестник : науч. журн.СПб АППО. - СПб., 2011. - Вып. 1-3(13-15). - С. 159-163
4. Инструктивно-методическое письмо «О работе педагогических коллективов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования, образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной
Организация образовательного процесса с учащимися с тяжелыми нарушениями речи
Ознакомиться с индивидуальными особенностями детей с нарушениями речи, по-разному реагирующих на свой недостаток; на коммуникативные затруднения; на изменение условии общения.
Не фиксировать внимание на нарушении, не подчеркивать неправильность речи ребенка нетактичными замечаниями.
Речь учителя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. При обращении к детям следует избегать сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.
Сосредоточить внимание учащегося на закреплении достигнутых результатов, полученных на коррекционных занятиях, помогать контролировать на уроках произношение поставленных звуков.
Наблюдать за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием в их собственной речи поставленных или исправленных звуков, усвоенных грамматических форм. В случае необходимости в тактичной форме оказывать помощь по исправлению речи ребенка (не повторять неверную форму или слово, а дать речевой образец и предложить произнести слово правильно). Важно под руководством учителя приучать детей слышать свои грамматические и фонетические ошибки и самостоятельно исправлять их. С этой целью необходимо привлекать внимание ребенка к его речи, побуждать к самостоятельному исправлению ошибок, одобрять его попытки.
Четко формулировать вопросы. Многоступенчатые инструкции дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.
Коррекция нарушений устной речи должна находить отражение в письменной речи учащегося.
На уроках математики особое внимание обращать на развитие понимания текста задач, обеспечивать доступность понимания краткой записью условия (схемой).
Расширять и активизировать речевой запас детей на основе углубления представлений об окружающем мире, широко используя лексические возможности слова (слова-синонимы, паронимы, антонимы и другие).
Развивать и поощрять у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения.
Предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменяя виды деятельности детей так, чтобы менялся доминантный анализатор (желательно задействовать как можно больше анализаторов). В арсенале педагога должны быть такие коррекционные приемы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, примерные планы ответа, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам и др.
Обязательно включать в урок физкультурные минутки и упражнения на релаксацию.
По возможности адаптировать содержание учебного материала, очищая от сложных подробностей. Выделять в каждой теме материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от поставленных задач. Соблюдать допустимые объемы изучаемого материала по принципу необходимости и достаточности.
При обучении грамоте учитывать индивидуальные речевые возможности ребенка. Если в устной речи он заменяет некоторые звуки, например, Ш на С (сапка) или Р на Л (лыба), то учить с ним соответствующие буквы не рекомендуется, пока не будет полностью исправлено звукопроизношение. В противном случае может зафиксироваться неправильная связь между звуком и обозначающей его буквой.
Уделять внимание тем формам работы, которые стимулируют инициативу, речевую активность ученика. Способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с нарушением речи.
Способствовать осознанному восприятию ребенком учебного материала.
Умело сочетать доверие к ученику с контролем исполнения поручений. Не провоцировать конфликты, учитывать личные черты характера ученика.
Формировать эмоционально-положительное отношение к учебной деятельности.
Обучать самодисциплине, самообладанию, умению преодолевать трудности, рациональному расходованию сил, умению учитывать мнение других, вежливости, тактичности, отказу от неразумных желаний.
Создавать условия для получения хорошей оценки, учить поэтапному выполнению учебных заданий с возрастанием сложности и предоставлять время на их выполнение.
Четко, спокойно аргументировать оценку результатов деятельности с особым акцентом на позитивных сторонах. Оценка результатов будет стимулирующим фактором, если выступает в качестве накопительной за выполняемые виды работы.
При оценивании письменных работ детей, имеющих специфические нарушения — дисграфию, учитывается типология нарушений (несколько типологических ошибок считается за одну).
Примечание. Дисграфия как специфическое нарушение письма проявляется в искажении и замене букв; искажении звукослоговой структуры слова; нарушении слитности написания отдельных слов в предложении; наличии аграмматизмов на письме. Основная работа по преодолению дисграфии осуществляется на первой ступени обучения (в начальной школе).
Организация образовательного процесса с учащимися с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)
2. Использовать существующую у детей относительно сохранную эмоционально-волевую сферу и их способность к подражанию.
3. Планировать работу по предмету так, чтобы изучаемые темы программного содержания обычной и специальной школы совпадали по максимуму.
4. Предъявляемые учителем на уроке инструкции должны быть лаконичными, четко сформулированными. Многоступенчатые инструкции следует дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.
6. Необходимо предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменять виды деятельности так, чтобы каждый раз менялся доминантный анализатор (задействовать как можно больше анализаторов). Обязательны физкультминутки и упражнения на релаксацию.
7. Обязательно проводить словарную работу с целью обогащения словаря и введения его в активную речь. Необходимо стимулировать и активизировать устные высказывания детей, развивать связную речь, требовать ответа на вопрос полным предложением, постоянно вовлекать ребенка в беседу с классом.
8. Оказывать помощь ученику в планировании его деятельности на уроке, дополнительно инструктировать в ходе учебной деятельности.
9. С целью развития высших психических функций шире использовать дидактические игры, имеющие коррекционно-развивающую направленность.
10. Использовать карточки для индивидуальной работы.
11. Обеспечивать практическую направленность изучаемого материала (от практики к теории), опору на жизненный опыт ребенка.
12. Соблюдать в определении объема изучаемого материала принцип необходимости и достаточности.
13. Создавать на уроке ситуацию успеха, предъявлять посильный материал с постоянным усложнением, обеспечивать путь выполнения заданий с помощью памяток, схем, опор и других средств наглядности. Стимулировать деятельность учащегося, поддерживать похвалой, одобрением выполняемого действия или работы в целом.
14. Формировать умения адекватно оценивать свою работу, показывать их продвижение, наглядно отражать успехи (например, график — для старших; волшебное дерево — для младших). Определять (устанавливать) учащемуся конечный результат, которого ему следует достичь, и время его достижения — например, неделя, месяц. Ребенок видит, к чему он идет, видит, как улучшаются его успехи.
15. Обязательно разъяснять таким детям домашнее задание; они должны получить (усвоить) конкретные инструкции по его выполнению.
16. Обеспечить постоянное повторение изучаемого материала. Использовать различные формы предъявления учебного материала.
-75%
Читайте также: