Особые образовательные потребности детей с дцп кратко

Обновлено: 05.07.2024

Основное содержание темы: дошкольные, школьные, средне-профессиональные учреждения для детей с нарушениями ОДА.

Основные понятия темы: коррекция и профилактика нарушений высших психических функций; коррекция и профилактика коммуникативных нарушений; коррекция и профилактика личностных нарушений. Особенности арттерапии, куклотерапии в работе с личностными особенностями, эмоциональной сферой ребенка, коммуникативными навыками.

Вопросы и задания:

Каким образом определяется готовность к школьному обучению?

2. Какие образовательные программы в специальных, коррекционных учреждениях используются?

3. Образовательный стандарт с четырьмя вариантами обучения, разработанный под руководством Л.М.Шипицыной, их содержание.

4. Раскройте основные проблемы, с которыми сталкиваются дети с ограниченными возможностями в школе.

5. Раскройте основные ступени коррекционно-педагогического процесса.

1. Алферова Г.В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, страдающими детским церебральным параличом.

2. Вассерман Е.Л., Катышева М.В. и др. Клинеко-психологический анализ проблем, возникающих в школе у детей с церебрально-органическим синдромом: четыре наблюдения. // Дефектология. № 4, 1999.

4. Ковалева Л. Мы с тобой говорим глазами. Надомное обучение детей с ДЦП. // Начальная школа № 38, 2003. с. 4.

5. Концепция государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. – М., 1997.

6. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П.Носковой. – М., 1989.

7. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М., 2001.

8. Образовательные стандарты для специальных (коррекционных) школ – СПб., 1996.

9. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. М., 2004. с.

Тема 12. Специфика формирования школьных навыков

Основное содержание темы: динамическая система работы с воспитанниками школы–интерната. Особенности формирования познавательной деятельности детей с ДЦП. Трудности формирования навыков чтения, письма, счета, изобразительной деятельности.

Основные понятия темы: замедленный темп развития психических процессов, ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, астенические проявления, нарушения игровой и учебной деятельности

Вопросы и задания:

1. Раскройте содержание динамической системе работы с воспитанниками школы–интерната.

2. Задачи и организация педагогического процесса.

3. Основные принципы системы воспитания.

4. Специальные образовательные условия для дошкольников, школьников, подростков.

5. Роль физического воспитания в комплексной работе с детьми с церебральным параличом?

6. Сформулируйте основные принципы системы коррекционного воздействия в работе с детьми с нарушениями ОДА.

7. Раскройте основные задачи коррекционного воспитания детей дошкольного возраста с ДЦП и основные пути их психологического сопровождения.

8. Каким образом осуществляют развитие двигательных навыков при ДЦП в детском саду?

9. Каким образом осуществляется коррекция и профилактика коммуникативных нарушений

10. Каким образом осуществляется коррекция и профилактика личностных нарушений.

11. С какими проблемами встречается психолог работая с персоналом образовательных (коррекционных) учреждений?

1. Булыгина О.Н. Оздоровление и реабилитация детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в условиях школы-интерната. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. № 4, 2004. с. 5 - 8.

2. Гусейнова А.А. Основные направления коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с тяжелыми двигательными нарушениями. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. № 2, 2004. с. 27 - 30.

3. Илюхина Т.Ф. Физкультурно-оздоровительная работа в детском саду для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

4. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М., 2001.

5. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.

6. Рогачева Е.И., Лаврова М.С. Лечебная физкультура и массаж. – СПб., 2006.

7. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. – СПб., 2001.

8. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. М., 2004. с. 240 - 289.

Тема 13. Вопросы социальной адаптации и профориентации

Основное содержание темы: Социальная реабилитация инвалидов, роль государства в этом процессе. Профориентационная работа среди учащихся с ДЦП. Профконсультирование подростков с двигательными нарушениями. Организация системы социальной и педагогической интеграции детей с ограниченными возможностями.

Основные понятия темы: социальная адаптация, реабилитация, профессионализация, профессиональное самоопределение, профессиональная ориентация, интеграция.

Вопросы и задания:

1. Раскройте основные цели, достигаемые профессиональной ориентацией.

2. Основные направления организации помощи в выборе профессии по Н.С.Пряжникову.

3. Какова схема профориентационной работы среди учащихся с ДЦП?

4. Какие психодиагностические методики могут быть использованы в определении профессиональных намерений у детей с нарушением ОДА?

5. Назовите профессиональные предпочтения у подростков с нарушениями ОДА, чем они объясняются?

6. Что понимается под социализацией детей с ДЦП? Основные его этапы и направления.

7. Что такое интеграция? Основные формы интеграции.

8. Что понимается под социальной и педагогической интеграцией?

9. Каким образом можете объяснить изменения в отношении к интеграции инвалидов в общество у разных групп населения?

2. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – Воронеж, 1996.

3. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация. – М., 2005.

4. Тюрин А.В. Профессиональная ориентация инвалидов с нарушениями опорно-двигательной системы: Методическое пособие. – М., 1999.

5. Федоров С.Б. Социальная интеграция инвалидов – опорников. – СПб., 2000.

7. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. М., 2004. с. 314 - 352.

Глава 1. Инклюзия детей с ДЦП в условиях общеобразовательного учреждения.

Особенности детей с ДЦП.
Основные проблемы организации образовательной среды для детей с ДЦП в условиях общеобразовательного учреждения.

Глава 2. Рекомендации по обеспечению доступности образования детям с ограниченными возможностями здоровья.

2.1. Особые образовательные потребности обучающегося с ДЦП.

2.2. Рекомендации педагогам по организации обучения и воспитания детей с ДЦП.

2.3. Рекомендации по обеспечению доступа детей с ДЦП в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность.

Кофи Аннан, 1998

Появление в семье ребенка — одна из самых больших радостей в жизни. С детьми родители связывают свои самые светлые надежды. Уход за малышом требует много времени и сил, но эти заботы приятны и приносят удовлетворение.

Однако рождение ребенка с детским церебральным параличом ставит его родителей перед рядом серьёзных проблем, зачастую к которым они не готовы морально. Родственники испытывают разнообразные переживания, связанные с состоянием ребёнка: растерянность, постоянное беспокойство о будущем, страх, к которому часто добавляются чувство вины, депрессия, разочарование, а также ярость, вызванная неразрешимостью самой проблемы заболевания. Высокая нервно-психическая и физическая нагрузка на семью в целом часто приводит к исчезновению качеств, необходимых для её успешного функционирования.

Актуальность. Дети с недостатками развития, так же как и нормально развивающиеся, имеют право быть принятыми в коллектив сверстников, развиваться в соответствии со своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества.

Цель: Разработать рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата (детский церебральный паралич) в образовательной организации.

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП).

2. Изучить потребности детей с ДЦП и их семей, которые могут быть удовлетворены в образовательном учреждении.

3.Разработка системы мер по укреплению здоровья школьников с ДЦП, коррекции физического и психического развития.

Методологической основой выпускной квалификационной работы являются:

- гуманистический подход в образовании (Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский), в том числе в системе дополнительного образования (О. И. Грекова, В. П. Голованов, А. Я. Журкина, М. Б. Коваль, А. Б.Фомина, А. И. Щетинская);

- технологический подход к организации педагогической деятельности (А.С. Белкин, В. П. Беспалько, Е. В. Коротаева, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин);

- социально-педагогический подход в работе с детьми-инвалидами и их семьями (М. А. Галагузова, И. А. Липский, Л. В. Мардахаев, Р. В. Овчарова, Л. Я. Олифиренко);

- концепция развития, обучения и воспитания детей-инвалидов (Л. С. Выготский, А. Р. Маллер, М. Монтессори, В. О. Скворцова) в том числе детей с различными формами ДЦП (Л. Т. Журба, М. В. Ипполитова, И.Ю.Левченко, А. А. Наумов, Е. П. Смирнова, Н. М. Трубникова);

- системный и комплексный подход в реабилитации детей с ДЦП (О.А.Алексеев, Л. О. Бадалян, Т. В. Зозуля, В. В. Коркунов, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, Т. И. Черняева, Л. М. Шипицына).

Нормативно-правовую основу выпускной квалификационной работы составили :

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- теоретические: историко-логический анализ литературы по проблеме, анализ базовых понятий, синтез; теоретическое моделирование, прогнозирование;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, очная беседа, анализ документов (рабочие журналы, отчёты, планы, социальный паспорт семьи).

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы образования детей с ДЦП в условиях общеобразовательного учреждения.

Термин детский церебральный паралич (ДЦП) сегодня применяется с целью обозначения любой патологии, относящейся к ряду неврологических расстройств, которые развиваются в младенчестве или раннем детстве, оказывая постоянное влияние на движение тела и координацию мышечной деятельности, однако не являются прогрессирующими, то есть состояние пациента не ухудшается с течением времени. Несмотря на то, что рассматриваемая патология оказывает влияние на движение мышц, она обусловлена не проблемами, имеющими место в нервах и мышечных тканях. К возникновению ДЦП приводят определённые нарушения в головном мозге, нарушающие его способность контролировать позы и движения тела пациента [2]. Термин церебральный указывает на то, что патология поражает обе половины (иначе - полушария) головного мозга - в данном случае, речь идёт о моторной зоне коры головного мозга, которая координирует движение мышц. Паралич же означает, что у пациента наблюдается потеря либо повреждение ряда двигательных функций

В настоящее время в нашей стране принята классификация детского церебрального паралича К. А. Семеновой (1974—1978) , которая очень удобна в практической работе врачей, логопедов, педагогов-дефектологов, психологов. Согласно этой классификации выделяются пять форм детского церебрального паралича: спастическая диплегия, двойная гемиплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма, атонически-астатическая форма

При ДЦП, как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что не существует соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степенью недостаточности других функций. Например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций

Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в поражении верхних и нижних конечностей (нарушение мышечного тонуса, патологические рефлексы, наличие насильственных движений, несформированность актов равновесия и координация, недостатки мелкой моторики)

Внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Недостатки внимания сказываются негативно и на процессах ощущения и восприятия . Так как формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений , то недостаточность психической сферы значительно снижает у детей качество знаний и представлений об окружающем мире.

Недостатки памяти ведут к медленному накоплению знаний и умений по учебным дисциплинам.

У большинства учащихся отмечаются нарушения умственной работоспособности, которые, проявляются двумя вариантами:

Стойкое равномерное снижение работоспособности, астенические проявления. У таких детей низкая активность восприятия учебного материала, ослабленное внимание. У детей быстро наступает психическое истощение, на которое ребенок может реагировать вспышками раздражения, активным избеганием от контакта или полным отказом.
Неравномерный (мерцательный) характер умственной работоспособности. У таких детей состояние меняется иногда в течение одного урока несколько раз. Короткий период познавательной активности сменяется резким утомлением, внимание неустойчиво. Нарушение умственной работоспособности является главным препятствием продуктивного обучения.

Отмеченные нарушения психической деятельности затрудняют усвоение этими детьми программного материала, овладение трудовыми умениями и навыками [5) .

Таким образом, двигательные нарушения - в значительной степени определяет специфику учебной деятельности учащихся этой группы. Несформированность двигательных навыков и умений - результат не только нарушенной моторики, но и недостаточности более сложных функций, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез).

Особенности учебной деятельности учащихся с двигательными нарушениями в значительной степени также определяются различными нарушениями речи. Остановимся на тех, которые в наибольшей степени влияют на усвоение программного материала и чаще встречаются у детей с церебральным параличом. Характерными проявлениями речевых расстройств являются разнообразные нарушения звукопроизносительной стороны речи. В некоторых случаях отдельные звуки вообще не произносятся, в других произносятся искаженно, в-третьих, заменяются другими. Тяжесть нарушений звукопроизносительной стороны речи усиливается за счет дыхательных расстройств: речевой выдох укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность. Нередко наблюдаются различные нарушения голоса; он отличается монотонностью, немодулированностью, часто имеет гнусавый оттенок. У некоторых детей отмечаются разнообразные насильственные движения в речевом аппарате, которые особенно ярко проявляются при устных ответах и могут вызывать неестественную улыбку, гримасы, непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед. Нередко нарушения звукопроизношения сочетаются с трудностями различения звуков речи на слух. В этих случаях дети смешивают близкие по звучанию звуки, что впоследствии отражается и на письме.

Другой особенностью устной речи таких детей является своеобразие развития лексико-грамматической стороны речи. Их словарный запас ограничен, особенно заметно недостаточное понимание значений многих слов и понятий, встречающихся при прохождении программного материала. У детей лимитировано понимание многозначности слов, различение смысловых оттенков отдельных выражений в зависимости от контекста. Это приводит к тому, что в устной речи дети пользуются в основном короткими, шаблонными, стереотипными фразами, а иногда предпочитают общаться отдельными словами.

В письменной речи обнаруживается смешение, замены и пропуски звуков, искажаемых при произношении. Встречаются дети, у которых грубые нарушения звукопроизносительной стороны речи никак не отражаются на письме. И, наоборот, в некоторых случаях даже незначительное нарушение звукопроизношения может вызывать затруднения в письме. Наибольшую сложность для учителей представляют дети, у которых в письменной речи отмечаются ошибки, связанные с недостатком дифференцирования звуков, сходных по звучанию. Эти ошибки могут быть вызваны как нарушением фонематического слуха, общим снижением слуха и нарушением слухового восприятия, так и нарушением внимания, работоспособности и неумением выполнить мыслительные операции, необходимые для сравнения слова со слуховыми и зрительными образами.

Описывая трудности, которые испытывают дети при усвоении программного материала, нельзя не остановиться на особенностях их психической деятельности. Встречаются дети, медленно включающиеся в задание. В таких случаях требуется индивидуальный подход со стороны учителя, который должен в ряде случаев повторить задание, заострив внимание на трудных местах, спокойным голосом побудить ребенка к его выполнению. Для таких детей характерна низкая и неустойчивая работоспособность и повышенная истощаемость внимания, которая приводит к ряду разнообразных ошибок, связанных с пропусками букв, слогов, слов, перестановками их, недописыванием слов, предложений, с неразличением сходных по звучанию звуков. Такие учащиеся могут одни и те же задания в разное время выполнить лучше или хуже, т.е. количество и качество их ошибок отличается непостоянством.

Взаимодействие органических, социальных и психологических факторов приводит к нарушениям формирования личности детей с ДЦП, что в свою очередь негативно отражается на взаимодействии с окружающими и приводит к трудностям их социальной адаптации.

Личность учащихся с ДЦП характеризуется высоким уровнем невропатизации, низкой самооценкой, фиксацией на двигательном дефекте, неадекватной оценкой себя как субъекта профессиональной деятельности, неадекватностью профессиональных интересов и внутренней картиной болезни. У большинства старших школьников ориентация на профессию происходит без учета тех ограничений, которые накладывают хроническое индивидуализирующее заболевание. Они демонстрируют профессиональные намерения свойственные более младшему возрасту, не учитывающие реальных возможностей. Эти особенности формируются в результате неправильного воспитания, условий жизни, отношения окружающих и негативно отражаются на их взаимоотношениях с окружающими, в частности, возникает повышенная зависимость от родителей [8] .

Все вышеназванные особенности развития и трудности обучения необходимо учитывать при организации учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими двигательные нарушения вследствие ДЦП. Особую важность это приобретает в условиях инклюзивного образования, т.к. включение детей с двигательными нарушениями в педагогический процесс общеобразовательной школы создает для них дополнительные трудности и негативные особенности развития проявляются более ярко [5] .

Особые образовательные потребности у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата задаются спецификой двигательных нарушений, а также спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с НОДА:

· обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

· требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной традиционно развивающимся сверстникам;

· индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося ребёнка;

· обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;

Для этой группы обучающихся обучение в общеобразовательной школе возможно при условии создания для них безбарьерной среды, обеспечения специальными приспособлениями и индивидуально адаптированным рабочим местом. Помимо этого дети с НОДА нуждаются в различных видах помощи (в сопровождении на уроках, помощи в самообслуживании), что обеспечивает необходимые в период начального обучения щадящий режим, психологическую и коррекционно-педагогическую помощь.

2.1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися
с нарушениями опорно-двигательного аппарата
адаптированной основной общеобразовательной программы
начального общего образования

Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения обучающимися с НОДА АООП НОО соответствуют ФГОС НОО[4].

Планируемые результаты освоения обучающимися с нарушениями опорно-двигательного аппарата АООП НОО дополняются результатами освоения программы коррекционной работы.

Планируемые результаты освоения обучающимися с нарушениями опорно-двигательного аппарата программы коррекционной работы

По каждому направлению коррекционной работы определяются планируемые результаты реализации этой программы для каждого обучающегося.

- Умение адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя: в еде, в физической нагрузке, в приёме медицинских препаратов, осуществлении вакцинации.

- Умение пользоваться личными адаптивными и ассистивными средствами в разных ситуациях (очки, специальное кресло, индивидуально адаптированное рабочее место, специализированные клавиатуры компьютера, заменители традиционной мышки, памперсы и др.).

- Умение удовлетворять биологические и социальные потребности, адаптироваться к окружающей среде.

- Понимание ребёнком того, что попросить о помощи при проблемах в жизнеобеспечении – это нормально и необходимо, не стыдно, не унизительно. Умение адекватно выбрать взрослого и обратиться к нему за помощью, точно описать возникшую проблему, иметь достаточный запас фраз и определений.

- Умение выделять ситуации, когда требуется привлечение родителей, и объяснять учителю (работнику школы) необходимость связаться с семьёй для принятия решения в области жизнеобеспечения.

- Прогресс в развитии самостоятельности и независимости в быту.

- Представление об устройстве домашней жизни, умение включаться в разнообразные повседневные дела, принимать посильное участие в них, адекватная оценка своих возможностей для выполнения определенных обязанностей в каких-то областях домашней жизни. Сформированность умения брать на себя ответственность в этой деятельности.

- Представление об устройстве школьной жизни. Умение ориентироваться в пространстве школы и просить о помощи в случае затруднений, ориентироваться в расписании занятий. Умение включаться в разнообразные повседневные школьные дела, принимать посильное участие в них, брать на себя ответственность. Прогресс ребёнка в этом направлении.

- Стремление ребёнка активно участвовать в подготовке и проведении праздников и других мероприятий дома и в школе, прогресс в этом направлении.

- Развитие у ребёнка любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы, включаться в совместную со взрослым исследовательскую деятельность.

-Умение самостоятельно конструировать по моделям, использовать пространственные и метрические признаки предметов, использование словесного обозначения пространственных отношений.

- Увеличение объема произвольной памяти в зрительной, слуховой и осязательной модальности.

- Умение ребенка выделить, осознать и принять цели действия.

- Умение планировать свою деятельность по времени и содержанию.

- Умение контролировать свои действия и вносить необходимые коррективы.

- Умение обратиться к взрослым при затруднениях в учебном процессе, сформулировать запрос о специальной помощи.

- Смягчение эмоционального дискомфорта ребенка, повышение активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, такими, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность, эмоциональная отгороженность.

- Модифицирование эмоциональных отношений и переживаний ребенка, способов реагирования на отношение к нему окружающих.

- Умение самостоятельно находить нужные формы эмоционального реагирования и управлять ими.

- Практические умения саморегуляции, включающие выработку навыков управления вниманием, регуляции ритма дыхания и мышечного тонуса.

- Уменьшение ореола исключительности психологических проблем.

- Умение получить эмоциональную поддержку от сверстников, имеющих общие проблемы и цели.

- Умение начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор.

- Умение корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т.д. Умение получать и уточнять информацию от собеседника.

- Умение решать актуальные житейские задачи, используя коммуникацию (вербальную, невербальную) как средство достижения цели.

- Формирование слухового контроля за своим произношением и фонематическим анализом.

- Нормализация проприоциптивной дыхательной мускулатуры при и вне фонации.

- Формирование синхронности речевого дыхания и голосоподачи.

- Автоматизация поставленных звуков.

- Умение передать свои впечатления, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком. Умение делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами с другими людьми.

- Умение чтения разных слогов.

- Умение чтения слов, не несущих смысловой нагрузки.

-Умение чтения текстов, составленных по законам морфологии и грамматических связей в русском языке из слов, не имеющих семантической значимости.

- Умение дифференцировать звуки на фонетико-фонематическом уровне.

- Умение осуществлять морфемный анализ и синтез слов.

- Умение анализировать слова и предложения на лексико-грамматическом уровне.

- Умение анализировать слова и предложения на синтаксическом уровне.

2.1.3. Система оценки достижения обучающимися
с нарушениями опорно-двигательного аппарата планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования

Система оценки достижения обучающимися с НОДА планируемых результатов освоения АООП НОО должна позволять вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов; в том числе итоговую оценку, обучающихся с НОДА, освоивших АООП НОО.

Система оценки достижения обучающимися с НОДА планируемых результатов освоения АООП НОО должна предусматривать оценку достижения обучающимися с НОДА планируемых результатов освоения программы коррекционной работы.

Оценка достижения обучающимися с НОДА планируемых результатов освоения программы коррекционной работы

Применительно к варианту 6.1. ФГОС для детей с НОДА задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребёнка в сфере жизненной компетенции. Основой служит анализ изменений поведения ребёнка в повседневной жизни по следующим позициям, соответствующим направлениям коррекционной работы с ребенком в условиях инклюзии:

· адекватность представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;

· способность вступать в коммуникацию с взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и создания специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;

· владение социально-бытовыми умениями в повседневной жизни;

· владение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия (т. е. самой формой поведения, его социальным рисунком);

· осмысление и дифференциация картины мира, ее временно-пространственной организации;

· осмысление социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей.

Результаты анализа изменений в повседневном поведении ребенка в варианте 6.1. ФГОС должны быть представлены также в форме удобных и понятных всем членам экспертной группы условных единиц (0 – 3 балла), характеризующих достигнутый уровень жизненной компетенции ребенка в условиях инклюзии.