Особенности подготовки научных кадров за рубежом кратко

Обновлено: 03.07.2024

Рассмотрено современное состояние системы подготовки научных кадров в аспирантуре Германии, Франции, Великобритании, Соединенных штатов Америки и Китайской народной республики. Анализируются вопросы актуальных тенденций и национальных особенностей подготовки специалистов высшей научной квалификации в связи с реализацией Болонского процесса и созданием Европейского научного пространства.

Ключевые слова: аспирантура, компаративные исследования, высшее образование за рубежом, Болонский процесс, Европейское научное пространство.

Кадникова Оксана Владимировна 1 , Чвора Алина Андреевна 2
1 Кемеровский институт (филиал) Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова, кандидат филологических наук, доцент
2 Кемеровский институт (филиал) Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова, студентка 3 курса

Аннотация
Статья посвящена анализу особенностей системы подготовки научных кадров в России и Германии. Рассмотрены особенности влияния Болонского соглашения на развитие системы подготовки научных кадров в России и Германии. Приведены отдельные статистические данные, сформулированы основные проблемы в данной отрасли.

Kadnikova Oksana Vladimirovna 1 , Chvora Alina Andreevna 2
1 Kemerovo institute (branch) of Plekhanov Russian University of Economics, Ph.D of philology, associate professor
2 Kemerovo institute (branch) of Plekhanov Russian University of Economics, 3d course student

Abstract
This article analyzes the characteristics of scientific education system in Russia and Germany. The influence of the Bologna agreement on the development of scientific education system in Russia and Germany is considered. The article presents selected statistical data as well as formulation of the basic challenges in this sphere.

Актуальность данной темы обусловлена тем, что в современном, быстро развивающемся мире, наполненном высоко технологическим оборудованием, основное внимание уделяется качеству человеческих ресурсов, их опыту, знаниям, квалификации.

Век информационных технологий требует соответствующего подхода и адаптации кадрового потенциала науки. Управление экономикой, обществом, производством невозможно осуществлять эффективно без соответствующих знаний. При этом основным ресурсом на мировом рынке, способным предоставлять отдельным странам первенство, а отчасти и господство, являются высокие технологии.

В свете продолжающегося реформирования системы высшего профессионального образования в России, возникают логические вопросы, касающиеся целесообразности этих реформ и их эффективности. Необходимо оценить влияние изменения системы профессионального образования и на научный кадровый потенциал, качество его подготовки, уровень конкурентоспособности по сравнению с другими европейскими странами. Рассмотрим систему подготовки научных кадров в России и Германии, в аспектах сравнительного анализа.

Высокий уровень подготовки научных кадров и сильная научная школа в Советском Союзе стала результатам проводимых коммунистической партией реформ в сфере образования, обороны и промышленного производства. Для того что бы обеспечить себе военное превосходство, а также осуществить первый полет в космос, руководству страны было необходимо создать мощнейшую научную школу с соответствующими кадрами. Так, согласно статистическим данным [1], число научных работников в 1950 году составляло 162,5 тыс. чел., а уже к 1955 году возросло до 223,9 тыс. чел. В СССР к тому периоду насчитывалось 2950 научных учреждений (из которых 1180 НИИ и филиалы). Вплоть до 90-х годов в Советском Союзе качество подготовки научных кадров являлось одним из лучших. После распада СССР реформирование системы образования, переход к системе рыночных отношений, открытие границ для импорта продукции, разрушение производства и сельского хозяйства повлияло и на систему подготовки научных кадров. Нестабильность в экономике отразилась на количестве научных институтов и организаций, количестве научных сотрудников, качестве их подготовки. Большая часть научных сотрудников, специалистов в своей сфере оказалась просто не нужна государству. Иммиграция в европейские страны, США, Канаду и Израиль стала лучшим вариантом обеспечения себе качественного будущего и возможности работать по профессии для таких сотрудников.

На сегодняшний день в России до сих пор, не смотря на Болонский процесс, действует двухуровневая система подготовки научных кадров (кадров высшей квалификации):

- кандидат наук (по специальности);

- доктор наук (по специальности).

Общее число организаций, ведущих подготовку аспирантов, в 2015 г. составило 1446 ед. Максимальное число организаций, ведущих подготовку аспирантов, было зафиксировано в 2012 году (1575 ед.), далее их количество стало сокращаться. Такое сокращение объясняется объединением научно-исследовательских организаций и организаций высшего образования, ведущих подготовку аспирантов. Показатели аспирантской подготовки в России в значительной мере определяются состоянием вузовской аспирантуры, где обучается подавляющее большинство российских аспирантов. По сравнению с 2000 годом, на фоне общего сокращения численности аспирантов, численность аспирантов в высших учебных заведениях в 2015 г. сократилась на 2,4%, в научно-исследовательских институтах – на 34,1%, а в организациях дополнительного профессионального образования – на 5,4% (по сравнению с 2010 г.). В период 2000-2010 гг. в вузовских аспирантурах наблюдался рост численности аспирантов (с 100 212 чел. до 139 908 чел.), который сменился сокращением в 2011-2015 гг. с минимальной численностью аспирантов в 2015 г. – 97 847 чел. В аспирантурах научно-исследовательских институтов численность аспирантов достигла своего максимума в 2005 году (19 986 чел.), затем их численность стала сокращаться и в 2015 году составила лишь 11528 чел.[1].

В 2015 г. в диссертационных советах научных организаций, образовательных организаций высшего образования и организаций дополнительного профессионального образования было защищено 11 787 кандидатских диссертаций (в том числе в НИИ – 2 173, в вузах – 9549, и в ОДПО – 65). Из общего числа защит на лиц, прикрепленных для подготовки кандидатской диссертации, пришлось 24,6%; на аспирантов, прошедших аспирантскую подготовку до отчетного года и аспирантов, защитивших диссертацию после окончания срока аспирантской подготовки, – 46,2%; на аспирантов, защитивших диссертацию в пределах срока обучения в аспирантуре, – 29,1%[1].

Наиболее востребованными специальностями аспирантской подготовки являются технические и экономические науки, на их долю в 2015 г. приходилось соответственно 28,3% и 12,3% от общей численности аспирантов. Эти отрасли являются лидерами по численности аспирантов на протяжении последних 15 лет.

Рассматривая особенности подготовки научных кадров в Германии, необходимо отметить, что Германия является родиной первого университета, в котором наука приобрела профессиональный характер. В период 1970 по 1990-й год в Германии, как и в других европейских странах – инициаторах Болонского процесса были завершены преобразования высшей школы. Согласно статистическим данным, на сегодняшний день система высшего образования в Германии состоит из 90 университетов и 170 высших профессиональных школ.

В Германии, как и в ряде других европейских стран, являющихся участниками Болонского процесса, ученным за долголетнюю и плодородную научную работу, могут вручаться и отдельные почетные степени, такие как:

- Doctor of Science (D.Sc.) естественные науки;

- Doctor of Letters (Litt.D.) гуманитарные науки;

- Doctor of Laws (L.L.D.) юриспруденция [3].

При этом в отличие от системы подготовки научных кадров России, в Германии для получения выше перечисленных степеней не требуется проведение каких либо специальных исследований или написания диссертации, данные степени присуждаются известным деятелям науки по совокупности заслуг. Примечательным является то, что для основной массы ученых продвижение по карьерной лестнице в Германии не связано с более высокой ученой степенью, чем Ph.D. (Doctor of Philosophy).

Наличие различных докторских программ, целью которых является создание организационных структур, способных осуществлять административную поддержку подготовки дипломированных специалистов высшей школы, в Германии, как и в других европейских странах, носят отдельный характер и представляют отдельную ступень в системе подготовки научных кадров. В Германии научные школы в основном носят кооперационный характер, т.е. объединяются с научно – исследовательскими институтами или консолидированными организациями. На сегодняшний день Германия является лидером по количеству защищенных диссертаций (25 000 в год). При этом в отличие от России, в Германии предпочтение отдается техническим и гуманитарным наукам, особенно медицине.

В европейских странах стоимость обучения очень высока, поэтому в последнее время в т.ч. и в Германии, наблюдается снижение интереса студентов к получению ученой степени доктора наук. В тоже время Европейской Комиссией была принята программ ERASMUS MUNDUS, основной целью которой является предоставление студентам из других стран возможностей обучаться в европейских университетах, но в связи с наличием факторов, касающихся административных, финансовых, законодательных и культурных аспектов, данная программа является довольно ограниченной.

Проводя сравнение особенностей подготовки научных кадров в России и Германии, следует выделить несколько отличий, которые уже были рассмотрены выше. Во-первых, это отличия в получении ученых степеней. Во-вторых, в процессе организации процесса обучения, и в-третьих, структуры и направлений научных исследований.

Довольно глубокой и требующей особого внимания проблемой подготовки научных кадров в России является уровень поддержки молодых ученных и величина оплаты их труда. По сравнению с Европейскими странами, в т.ч. и Германией, где уровень заработной платы научных работников составляет в среднем 3000 евро/мес., доход научных сотрудников в России является очень маленьким, около 10-20 тыс.руб./мес. (младший научный сотрудник, аспирант).

Одной из проблем подготовки научных кадров в России являются подходы к подготовке и аттестации научных сотрудников. Так, в нашей стране успех защиты кандидатской или докторской диссертации может завесить не только от объективных, но еще и от субъективных факторов, таких как совпадение научных позиций соискателя с позицией научного руководителя, психологическим состоянием соискателя, настроением членов совета. Так же стоит отметить возможное наличие не совсем квалифицированных и адаптированных в области темы работы соискателя, членов совета. Поэтому необходимо определить направления для дальнейшего развития форм аттестации научных сотрудников в нашей стране.

Таким образом, сегодня, являясь одним из основателей реформирования системы высшего образования, Германия не стремится внедрять все установленные Болонским соглашением принципы в систему подготовки научных кадров. В Германии Болонский процесс в основном затронул цикличность высшего образования (бакалавриат – магистратура – докторантура). Так же развитие получили образовательные программы, совместное руководство научными исследованиями и совместные дипломы. В отличие от ряда европейских стран, система подготовки научных кадров, прежде всего, основывается не на системе европейской интеграции, а на сохраненных национальных традициях. В России же на данный момент происходят глубокие реформы системы образования, принципиальные результаты проводимых изменений будут уже сформированы в ближайшее время. При этом следует учесть, что двухуровневая система подготовки научных кадров в нашей стране пока не реформировалась в соответствии с Болонским соглашением.

В Великобритании существует трехступенчатая структура последипломного образования: бакалавр-мастер-доктор.
Получить степень мастера можно в любом из 200 университетов. Имеющих самые разные программы. Существует два разных типа программ: обучающие и исследовательские. Исследовательские предполагают выполнение в течение года самостоятельного исследовательского проекта. (например, для полученbя степени мастера философских наук учиться придется два года).

Работа содержит 1 файл

Великобритания КАДРЫ.docx

Особенности подготовки научных кадров в Великобритании, Германии, Франции.

Великобритания.

В Великобритании существует трехступенчатая структура последипломного образования: бакалавр-мастер-доктор.

Получить степень мастера можно в любом из 200 университетов. Имеющих самые разные программы. Существует два разных типа программ: обучающие и исследовательские. Исследовательские предполагают выполнение в течение года самостоятельного исследовательского проекта. (например, для полученbя степени мастера философских наук учиться придется два года).

Обучающие программы строятся по принципу, который используется на последних курсах российских вузов: существует перечень обязательных предметов, пор которым читается курс. Студенты выбирают на свое усмотрение еще несколько предметов.

Существует несколько типов степени мастера ( например, мастер философии, мастер искусств и т.д.)

Что касается следующей, докторантской ступени, то туда смогут поступить: мастера, только что закончившие второй цикл обучения и показывающие успехи в учебе, самостоятельность мышления, имеющие склонность к исследовательской работе, а также мастера, проработавшие несколько лет и стремящиеся к более высокому социальному статусу.

Получение степени докторанта позволяет заниматься научно-исследовательской деятельностью или преподавать в высшей школе.

Например, в Кембриджском университете требуется 3-4 года обучения полного дня или 5 лет неполного для получения степени докторанта.

При окончании первого года обучения можно получить сертификат о годичном обучение на докторской программе или идти дальше.

Результатом окончания третьей ступени является защита диссертации (которая должна носить исследовательский характер). Выступление оценивают два эксперта: один из Кембриджа, второй из иного другого университета.

Германия.

Что касается Германии, то ведущим принципом подготовки научных кадров является реализация обучения через исследование, развитие личности студента и его интеллектуальных резервов.

Вообще существует несколько программ по подготовке докторантов, но ведущей является программа, фокусирующая внимание на развитие научного мастерства в определенной области исследования. Студенты работают над своей диссертацией в ходе овладения программы по заданной программе. Чаще всего она носит междисциплинарный характер. И для этого привлекается 15-20 студентов.

В Германии существуют различные пути к степени доктора: работа в качестве ассистента на факультете.

Многие штатные преподаватели, готовящиеся к поступлению на докторскую программу, должны найти внешние источники для финансирования своего исследования.

Для студентов, проводящих свои исследования, существуют различные виды стипендий: например, гранты.

Многие университеты уже сегодня предлагают курсы обучения на получение докторской степени.

Франция.

Новая модель высшего образования во Франции включает три цикла на основе бакалавриата: первый цикл – лиценциат, второй – магистратура, третий – докторантура.

Во Франции распространены докторские школы, которые могут быть созданы как при университете, так и при отдельных кафедрах (крупных)

Оригинальность подготовки в докторской школе основана на том, что содержание подготовки может быть предложено командой ( директор, лица, ответственные за диплом и т.д.)

Каждое учебное заведение призвано создать необходимую образовательную среду. Подготовка к профессии может проводиться в разных формах: научные инициативы, семинары, докторские школы.

Докторская школа может обучать от 150 до 250 докторантов, ежегодно выпускать от 30 до 50 докторов.

Одним из направлений развития подготовки научных кадров является диссертация под руководством ученых из разных стран, т.е. один кандидат на степень доктора выполняет исследование по одной и той же теме одновременно по руководством двух докторов из разных стран, преподающих а разных университетах.

Таким образом, хоть все эти страны практикуют Болонский процесс, все же они имеют свои особенности и отличия.

Куандыкова Э.Т. 1, 2 Куандыкова Г.Т. 1, 2 Асылбекова Г.Т. 1, 2 Диканбаева А.К. 1, 2 Ермаханов М.Н. 1, 2 Еримбетова А.А. 1, 2 Сабденова У.О. 1, 2

В статье рассматривается подготовка педагогических кадров в Республике Казахстан. А также, рассматривается сравнительная педагогика которая изучает состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики воспитания и образования в различных странах мира.

5. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1974. – 256 с.

6. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. институтов / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.

На современном этапе развития цивилизации, в условиях интенсивного взаимодействия и взаимопроникновения культур, глобализации общественных проблем, усиления взаимозависимости и международной конкуренции модернизации образования рассматривается как ведущий фактор обновления жизни общества и осуществляется во многих странах мира.

В Республике Казахстан образование признано одним из долгосрочных приоритетов развития, основой духовного, социального, экономического, культурного прогресса государства.

Главная цель преобразований – реализация гуманистической парадигмы, направленной на развитие личности с присущими ей способностями, интересами, индивидуальными особенностями, придание образовательному процессу ярко выраженного позитивного личностного смысла. Приоритетными задачами системы образования являются развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основ нравственности и здорового образа жизни, обогащение интеллекта путем создания условий для развития индивидуальности[1].

Современному обществу нужны образованные, с активной жизненной позицией и высокой профессиональной мобильностью и коммуникативностью люди, способные к постоянному жизненному и профессиональному самоопределению и саморазвитию.

Школа, как социальный институт, призвана организовать обучение, способствующее наиболее полному и разностороннему развитию потенциала личности, оценки и самооценки достижений, возможностей и перспектив, которые развиваются и формируются более всего в профильном обучении. Объективно выделяется особый этап обучения, когда выпускники основной школы должны быть подготовлены к профессиональному самоопределению, продолжению образования в избранной специализации. Тем самым создается новая педагогическая ситуация, требующая всестороннего исследования [2].

Разработка целостной научно-методической системы специальной подготовки находится на начальном этапе, когда обозначаются только общие вопросы, дидактические и психологические условия, организационные основы.

Особенно остро ощущается не разработанность проблемы учителями школ, которым нужны учебно-методические пособия для специальной подготовки по предметам. В связи с отсутствием теоретического обоснования специальная подготовка рассматривается иногда как знакомство с профессиями, что не соответствует ее широким целям. Развитие системы образования в Республике Казахстан, вследствие растущей и углубляющейся взаимосвязи и взаимозависимости всех стран и народов мира, невозможно рассматривать в отрыве от процессов и тенденций развития мирового образовательного пространства. Появились и стали быстро развиваться такие направления сравнительной педагогики, как политика и планирование образования, экономика образования, социология образования и др. Получили дальнейшее более глубокое развитие как вопросы методологии и методики сравнительно-педагогических исследований, так и практические вопросы реформирования систем образования.

Сравнительная педагогика изучает состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики воспитания и образования в различных странах мира и разных исторических эпохах, определяет формы, пути и границы переноса международного опыта педагогики и школьной практики, прогнозирует будущие модели воспитания и образования в своей стране [3].

Цель сравнительной педагогики – на основе анализа международного опыта педагогики и школьной практики совершенствовать воспитание и образование в своей стране. Многовекторное развитие профессиональной подготовки учителей в Казахстане должно совершенствоваться на основе научно-обоснованной сравнительно-педагогической характеристики современного состояния и тенденций развития: государственной политики в области педагогического образования; диалектической взаимосвязи теоретических педагогических направлений профессиональной подготовки учителей с философией и психологией; систем непрерывного педагогического образования за рубежом. На современном этапе развития школе как никогда нужен творчески работающий учитель, способный, не только обслуживать имеющиеся педагогические технологии, но и осуществлять инновационные процессы.

Система профессиональной подготовки будущего учителя в вузах Англии и США является многоуровневой – бакалавр, магистр. В Казахстане и России бакалавр, специалист, магистр. Срок обучения колеблется от 4 до 11 лет. Большинство учителей выходит из университетов в звании магистра гуманитарных наук в образовании или магистра точных наук в образовании. В среднем, студенты, получающие звания магистра того или иного профиля, обучаются 4-5 лет. В настоящее время для преподавания в государственных школах Англии на всех уровнях обучения (классы дошкольного, начального, включая подготовительные, и среднего образования) необходимо иметь статус квалифицированного учителя (Qualified Teacher Status – QTS).

Профессионально-педагогическая подготовка по параллельной модели начинается с первого года обучения и идет параллельно с общим и специальным образованием. Программа параллельной модели включает 4 основных раздела подготовки будущего учителя:

б) психолого-педагогический цикл дисциплин, включающий в различных комбинациях изучение общих основ педагогики, психологии, школьной гигиены и истории педагогики. Изучение этих дисциплин дополняется различными видами педагогической практики;

Анализ состояния проблемы применения региональных статистических показателей при изучении населения в школьной географии показал, что в настоящее время, методика обучения географии уделяет этому вопросу недостаточное внимание. Хотя знания о региональных статистических показателях и умения работы с ними лежат в основе формирования базовых понятий о численности и воспроизводстве населения, его размещении, динамике и структурах (составе), учителя знакомят с ними школьников вскользь, не предавая им должного значения. В практике преподавания преобладает еще старая традиция, при которой география считается как бы описательной наукой, избегающей цифрового материала, на основе которого, наоборот, могут и должны раскрываться существующие особенности, закономерности развития объектов и явлений природы и общества. Хотя современные школьные программы и учебники географии содержат такие показатели и данные, методические вопросы работы с ними на уроках раскрыты еще недостаточно. Одной из причин такого положения заключается в том, что в методических исследованиях еще не рассматривался вопрос о содержании и методике использования конкретных отраслевых региональных статистических показателей в процессе изучения географии, и населения в частности. Тем более в использовании краеведческого материала.

Читайте также: