Мышление у детей с нарушением зрения кратко

Обновлено: 02.07.2024

Таким образом, под мышлением мы будем понимать психический процесс опосредованного отражения человеком действительности в ее существенных связях и отношениях.

П. Я. Гальперин выделяет 4 стадии развития мышления:

- стадия формирования ориентировочной основы действия;

-стадия выполнения действия во внешней форме;

- стадия выполнения действий в плане громкой речи;

Л. С. Выготский тоже выделяет 4 стадии: стадия синкретического мышления, стадия комплексного мышления, стадия псевдопонятий, стадия настоящих понятий. Мышление признается познавательным психическим процессом, более сложным по сравнению с ощущением и восприятием [1, C. 283].

Развитие мышления у детей происходит не стихийно. Этим процессом руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Взрослые передают ребенку знания, умения сообщают ему понятия, которые он не может получить самостоятельно и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений.

Как считает Н. К. Прудникова «мышление ребёнка дошкольного возраста с нормальным развитием проходит в три этапа:

- действенное, когда ребёнок мыслит через действия с помощью манипулирования предметом – это основной вид мышления ребёнка раннего возраста;

-наглядно-образное, когда ребёнок мыслит при использовании образов, с помощью представлений, явлений, предметов – является основным видом мышления ребёнка дошкольного возраста;

Мышление детей с нарушениями зрения отличаются от мышления дошкольников с нормальным развитием по многим параметрам. Сенсорное развитие связано с нарушением развития зрительного анализатора (дети с монокулярным зрением видят мир плоским, с суженными полями), многие дети с нарушениями зрения воспринимают объект искаженным, недостатки зрительного восприятия сказываются на формировании чётких образов, представлений, они также неполные, неточные, имеют небольшой объем, зачастую вербальные. А чёткие и дифференцированные представления влияют на развитие мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, сравнения. Все это затрудняет формирование причинно-следственных связей, задерживается развитие речи и её ведущих компонентов, это значительно усложняет учебно-познавательную деятельность детей.

Существует три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:

- теория ускоренного развития мышления детей с нарушениями зрения (В. В. Щербин, Б. Б. Коваленко). Эта концепция основана на наблюдении интерпретации более высокого развития словесно-логическое мышления;

- теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления (Ф. Н. Шемякин) основана на исследованиях недостатков чувственного познания, которые сказываются на мышлении и на образовании точных обобщений;

- концепция независимости уровня развития мышления с дефектом зрения (А. И. Зотов и его школа). Этот уровень развития мыслительной деятельности детей с нарушениями зрения связываютс качеством программирования и управления процессами его формирования.

Ж.Пиаже, исследуя развитие мышления детей с нарушениями зрения, пришел к выводу о том, что дети дошкольного возраста не способны понять закон сохранения количества, это свидетельствует об отсутствии у них научного мышления [4].

В Англии, Франции, США были проведены исследования мышления детей с нарушениями зрения. Исследователи получили две группы результатов, по которым видно, что слабовидящие дети с нарушением зрения отстают в развитии мышления от своих сверстников на 4- 8 лет.

Для ребёнка с нарушением зрения характерны полиморфность мыслительных процессов, связь с практическими действиями, с предметами, что, безусловно, зависит от уровня развития элементарных познавательных процессов, также как и для дошкольника с нормальным развитием. Наглядно-действенные и наглядно-образные формы мышления совершенствуются в процессе совершенствования познавательной деятельности ребёнка [7].

Ребенок с нарушением зрения отстает от своих сверстников и по результативности выполнения таких заданий, как: решение конструктивных задач, сравнение, выявление и усвоение правил, а также мыслительное оперирование образами.

А. А. Веденов отмечает различия в мыслительных процессах детей с нарушениями зрения и детей с нормальным развитием (наглядно-образное, формально-логическое мышление, образование новой структуры формально-логических операций), указывая, что перестройка интеллектуальной деятельности у детей с нарушениями зрения происходит в течение более длительного времени и завершается лишь к 16-17 годам [2].

При полном отсутствии коррекционной работы с детьми возникают сложности в операциях синтеза, узнавания, анализа признаков. Дети с нормальным зрением и с нарушением зрения используют одни и те же приемы для узнавания, осмысления предметов, но их освоение детьми с нарушениями зрения протекает медленнее. Для того, чтобы ребёнок с нарушениями зрения полностью опознал объект необходимо неоднократно его предъявить, увеличивая продолжительность показа объекта в 2-3 раза. Специфика и закономерности в развитии мышления дошкольников с нарушением зрения - это трудность формирования образа окружающей действительности, характеризующейся вербализованностью знаний, фрагментарностью, нечеткостью и отсутствием целостности.

Нами было проведено исследование уровня развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения (экспериментальная группа - ЭГ) и у детей с нормальным зрением (контрольная группа – КГ) по следующим методикам:

Результаты исследования развития мышления оказались таковы:

- по первой методике был получен следующий уровень наглядно-действенного мышления и способности к объединению отдельных элементов в целостный образ: высокий уровень у 25 % КГ и 0 % ЭГ, средний у 60 % КГ и 10 % ЭГ, низкий у 15 % КГ и 90 % ЭГ.

- по второй методике: низкий уровень развития наглядно действенного мышления у 20 % КГ и 85 % ЭГ и, средний у50 % КГи 15 % ЭГ и, высокий уровень у 30 % КГ, у детей ЭГ высокий уровень не был обнаружен.

По результатам исследования было выявлено, что уровень развития наглядно-действенного мышления детей экспериментальной группы ниже уровня развития наглядно-действенного мышления детей с нормальным зрением. Поэтому было принято решение о проведение коррекционной работы с детьми экспериментальной группы по развитию наглядно-действенного мышления с использованием дидактических игр и упражнений.

Особенности мышления у детей с нарушением зрения.

Мышление - опосредствованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях.

Полное отсутствие или частичное нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения действительности, что негативно влияет на процесс интеллектуального развития. Слепым приходится, одолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, осуществлять дополнительную работу, с помощью мышления возмещая в значительной мере недостатки чувственного опыта.

Формирование мышления у слабовидящих и слепых имеет ряд особенностей. Отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами, изображенными на картинке, затруднения при классификации предметов. Для слепых и слабовидящих детей характерно недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач. У некоторых слабовидящих и слепых нарушения предметных обобщений оказывают влияние на формирование речи, развитие высших корковых функций.

Наглядно-действенное мышление.

- недостаточность сенсорно - перцептивных действий, из-за чего дети хуже, чем нормально видящие, оценивают форму, пропорции, пространственные отношения, что не обеспечивает адекватного отражения объекта, его деталей, их взаимосвязей;

- уровень умений последовательного анализа постройки и графической конструкции у детей с нарушениями зрения ниже, чем у нормально видящих детей. Опознание у них не основано на учете всех информативных признаков и их взаимосвязей;

- выбор объектов конструирования детьми ограничен строительными сооружениями и машинами. Он несколько беднее у детей с косоглазием и амблиопией, что свидетельствует о недостаточности их представлений об окружающее мире по сравнению с нормально видящими.

- затруднения в выделении частей объекта, недостаточны умения соотносить части и их признаки. Большие затруднения в объединении разрозненных частей в целое. Несформированность способности к интегрированию признаков, использованию в сенсорно - перцептивном процессе сравнения, анализа, синтеза.

Наглядно-образное мышление.

- анализ решения задач детьми с нарушенным зрением показывает, что усвоение содержания задач, рассуждения и умозаключения у них не отличаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся;

- развитие дедуктивного мышления опирается на индуктивные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкретного наглядного опыта;

- различия в успешности решения наглядных задач между нормально видящими и слабовидящими нивелируются.

Логическое мышление

У детей с нарушениями зрения имеются некоторые нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления : анализ, сравнение, классификация.

4. Сравнение детей с нормой развития

Незрячие и слабовидящие чаще, чем дети с нормальным зрением, затрудняются в выделении пространственных отношений, видо - родовых признаков. В объектах и их изображениях часто не отделяют существенные признаки от второстепенных, принимают частное за общее, менее общее за более общее.

Мыслительная деятельность детей с нарушениями зрения развивается по тем же закономерностями, что и мышление нормально видящих. Хотя определенные специфические особенности этого процесса, вызванные ограничением чувственного опыта, замедляют интеллектуальное развитие и изменяют в немалой степени содержание мышления, его сущности они изменить не могут.

Формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что и в норме; логическое (теоретическое) мышление может развиваться на основе сформированного полноценного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Дидактическая задача: закреплять знание детей о геометрических фигурах (овал, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник) и умение определять их на ощупь.

Игровая задача: определить, что за фигура на ощупь

1. Руку засовываем по одному.

2. Из мешочка фигуры не доставать, пока не назовешь название фигуры.

3. Берем только по одной фигуре.

4. Побеждает тот, кто правильно назовет как можно больше фигур.

Игровое действие: дети поочередно засовывают руку в волшебный мешочек и называют фигуры, после чего достают их из мешочка и проверяют правильно ли он называли фигуру.

Оборудование: мешочек, геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник)

Дидактическая задача: упражнять детей в счете на ощупь

Игровая задача: сосчитать пуговицы, спрятавшиеся в домике

1. Карточку с пуговицами не доставать

2. Карточку положить перед собой

3. Одной рукой придерживаем край домика, другой проводим по пуговицам

Игровое действие: дети проводят рукой по пуговицам и считают на ощупь

Оборудование: карточки с пуговицами, чехлы

Инновационный подход взаимодействия педагогов с родителями детей с нарушением зрения Варочкина Г. Д., МДОУ № 7, г. Дивногорск Общеизвестно, что детство - это уникальный период в жизни человека, именно в это время формируется.

Использование дидактических игр по развитию мелкой моторики у детей с нарушением зрения Игра позволяет включить в процесс познания окружающего все анализаторы. При этом надо заметить, что дети испытывают затруднения при обследовании.

Правила пользования очками для детей с нарушением зрения второй младшей группы Цель: обучение правилам пользования очками. Задачи: • способствовать получению опыта познания возможностей глаз и знаний о функциональном.

Предметно-коррекционно-развивающая среда в подготовительной группе №21 для детей с нарушением зрения Направление деятельности и развитие ребенка зависит от нас, взрослых – от того, как устроена предметно-пространственная организация их жизни,.

Упражнения с карандашом для развития мелкой моторики у детей с нарушением зрения. Автор - Серова Ольга Дмитриевна, соавтор - Дьяконова Елена Сергеевна. Мелкая моторика – это способность выполнять мелкие и точные движения.

Мышление представляет собой обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы, которые не сменяют друг друга, но взаимно дополняют и развиваются на всем протяжении его жизни. Эти формы мышления представляют собой единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления в различные моменты, вследствие этого познавательный процесс в целом приобретает специфический характер.

В исследовании мышления у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения, актуальность проблемы обусловлена тем, что мышление детей с нарушением зрения достигает достаточно высокого уровня. Однако есть и другая сторона медали. Дети с дефектами зрения имеют несколько другое соотношение между абстрактным и конкретным мышлением. Обуславливается это ограниченными возможностями практического анализа и синтеза.

Снижение чувственного познания у слабовидящих оказывает влияние на формирование понятий. Характерная ситуация для детей с нарушением зрения – расхождение между чувственной и логической сторонами восприятия действительности. В процессе обучения это расхождение постепенно сглаживается.

Формирование мышления у детей с нарушением зрения отличается рядом особенностей. Возникают затруднения при классификации предметов. У первоклашек такие операции как анализ, сравнение и обобщение развиты в разной степени. Причина тому упирается в отставание развития мышления.

С физиологической точки зрения процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. В осуществлении процессов мышления принимает участие вся кора головного мозга.

Для процесса мышления, прежде всего, имеют значение те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов. Поскольку деятельность отдельных участков коры всегда детерминируется внешними раздражениями, постольку образующиеся при одновременном их возбуждении нервные связи отражают действительные связи в явлениях и предметах объективного мира.

При этом мышление обеспечивается системами функционально объединенных нейронов головного мозга, которые отвечают за конкретные мыслительные операции и имеют свои характеристики, т. е. нейронные коды. Они отражают определенную частоту импульсивной активности нейронов, участвующих в решении конкретных умственных задач. Сами же нейроны могут в зависимости от решаемых мыслительных задач перестраивать свою деятельность, выступая конкретными коррелятами определенных мыслительных операций человека.

По статистическим данным Министерства образования о всеобщей диспансеризации детей патология глаз – чаще врожденные заболевания у недоношенных детей; близоруких подростков 9189 на 100000 человек; миопия выросла в 2 раза за последних 10 лет; в 7-8 лет имеют 4 % патологию детское население, а в 16-18 лет каждый четвертый.

Слабовидящие дети составляют весьма сложную и разнообразную группу, различаясь по степени снижения зрительных функций и зрительным возможностям зрительной патологии, включая течение и степень прогрессирования заболевания, по общему состоянию здоровья, выраженности вторичных отклонений.

Формирование мышления у слабовидящих и слепых имеет ряд особенностей. Отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами, изображенными на картинке, затруднения при классификации предметов. У детей первых классов операции анализа, сравнения, обобщения сформированы в разной степени, свидетельствующей в большинстве случаев об отставании в развитии мышления. Для слепых и слабовидящих младших школьников характерно недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач. Причины этого нарушения зрительного восприятия и ограниченный наглядно-действенный опыт.

С началом систематического школьного обучения учебная деятельность становится ведущим видом деятельности ребенка. Перед ним встает задача - приобретение научных представлений и понятий, изучение законов развития природы и общества. Успешность ученика во многом определяется уровнем развития мышления и является основой для оценки развивающей стороны обучения.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Особенности развития мышления у детей с нарушением зрения.

Дети с нарушениями зрения делятся на три группы: полностью слепые, частично видящие, слабовидящие. В тифлопедагогической литературе есть некоторые отличия в умственном развитии слепого ребенка от зрячего. В целом они сводятся к тому, что ряд психических процессов (ощущение, восприятие, представление) напрямую зависят от глубины дефекта, а некоторые психические функции (восприятие цвета, скорость восприятия) зависят от характера патологии.

Отмечается также, что такие структурные компоненты, как мировоззрение, убеждения, нравственные качества, не зависят от глубины дефекта и характера патологии зрения.

Часто у детей с нарушениями зрения мотивационная сторона познавательной деятельности снижается, отсутствует интерес к обучению из-за медлительности, инертности, подвижностью из-за трудностей в пространственной ориентации, нарушена моторика и координация движений, бедности представлений о мире нарушены.

Слепой и слабовидящий, живущий и работающий в зрительной среде, чаще, чем зрячий, оказывается в ситуациях, когда он не способен воспринимать всю ситуацию в целом, и ему приходится анализировать ее на основе отдельных элементов, доступных для его восприятия. Восстановление и оценка ситуации в таких случаях осуществляется на основе анализа и синтеза индивидуальных характеристик, их интерпретации и включения в систему существующих знаний и представлений, в общую концепцию, созданную им в процессе жизни и обучения. Это указывает на большую важность мыслительных процессов в жизни и деятельности людей с нарушениями зрения.

В отечественной тифлопсихологии долгое время считалось, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительных дефектов и процесса формирования способов понимания мира. Однако было проведено ограниченное количество конкретных экспериментальных исследований мыслительных процессов. А.Г. Литвак и А.Ф. Самойлов выделяют три концепции развития мышления людей с нарушениями зрения: теория ускоренного развития мышления для слепых и слабовидящих, теория негативного влияния нарушений зрения на развитие мышления и понятие независимости мышления от зрительных дефектов.

Все три понятия имеют конкретные факты, которые дают им право отстаивать свою основную идею. Однако ни один из них не отрицает наличия специфичности ни в ментальных образах, ни в процессе формирования мышления.

Успех овладения школьными знаниями во многом зависит от формирования у детей концептуального мышления, что тесно связано с полноценным развитием наглядного и образного мышления в период дошкольного детства.

Визуально-эффективные и наглядно-образные типы мышления, трансформируясь и совершенствуясь в дальнейшем развитии, входят в общую структуру концептуального мышления и продолжают играть очень важную роль в решении образовательных и практических задач.

Развитие мышления у слабовидящих учащихся осуществляется в процессе усвоения школьной программы. Выявлена зависимость развития процессов генерализации от управления этими процессами с учетом современного уровня развития детей и мер использования видимости объектов при изучении русского языка. Показаны конкретные методы контроля формирования психических процессов с учетом индивидуальных особенностей слабовидящих, позитивной и негативной роли видимости в развитии умственной деятельности слабовидящих на разных уровнях формирования мышления. Изучение формирования геометрических понятий у слепых младших школьников А. Ф. Самойлова выявила их прямую связь с косвенными формами мышления, которые возникают на вербальном уровне и поэтому не влияют на влияние зрительного дефекта.

С другой стороны, Н. С. Костючек показывает, что понятия, понятые детям формально, без реального смыслового образа, как правило, очень узко понимаются в контексте, усваиваются или не усваиваются вообще. Поэтому специфика и содержание терминов, связанных со слепотой и нарушениями зрения, имеет место. Формально усвоение понятий преодолевается в процессе обучения, проведения лексической работы, использования различных видов наглядных пособий от конкретных предметов к схемам и моделям. А.Ф. Самойлов подчеркивает, что управление процессом формирования понятий дифференцируется в зависимости от степени нарушения зрения и его остроты. Прежде всего, это касается конкретных предметных понятий и отдельных понятий, которые формируются на основе общих понятий.

В школьный период жизни слепые и слабовидящие формируют формирование научного мышления. Особое место среди операций мышления занимают формирование умственных действий, умение действовать в уме, оперировать ментальными образами. Перевод действий во внутренний план является основой для обучения слепых чтению, поэтому требуется умение отражать воспринимаемое письмо при чтении, чтобы проколоть его на приборе Брайля при письме. Процесс развития способности действовать в сознании имеет поэтапный характер формирования внутреннего плана действий от начального фона до стадии программирования своих действий посредством действий во внешнем плане и манипулирования идеями во внутреннем плане. Слепые и слабовидящие учащиеся имеют более низкую среднюю успеваемость в 1-2 классах, но к концу 4 класса половина учащихся уже достигают самого высокого уровня действий во внутреннем плане. Самый низкий показатель был обнаружен в 1-3 классах у полностью слепых детей. Таким образом, тактильно-слухово-кинестетический способ восприятия мира влияет на формирование действий в сознании в первые годы обучения, но это отставание выравнивается в процессе обучения, и к 4-му классу полностью слепые дети сравниваются по результатам решения проблем во внутреннем плане действий с детьми массовой школы. Это период, когда происходит переход детей от стадии конкретно-концептуального мышления, характерной для младших школьников, к абстрактно-концептуальной.

Центральное место в развитии всей психической деятельности человека занимает проблема формирования обобщений.

Абстракция и обобщение - важнейшие операции психической деятельности, направленные на выявление общих, существенных признаков, свойств предметов и явлений и их сочетание на основе общих свойств. Обобщение приводит к формированию понятий и способствует формированию обобщенных методов действия. Будучи важнейшей умственной операцией, обобщение способствует более глубокому и всестороннему проникновению мысли в сущность явлений, формированию обобщенных методов действия. Без обобщения нет возможности овладеть смыслом слова, наладить нормальное общение.

У нормально развивающихся детей генерализация формируется на основе сенсорных знаний и в тесной связи с другими психическими операциями, такими как анализ, синтез, сравнение, абстракция. Затем, в будущем, по мере расширения практики самих детей, эти умственные операции развиваются в процессе их деятельности, овладения речью. Таким образом, опыт взрослых более разнообразен и полностью усваивается. Показаны большие возможности целенаправленного развития мышления детей, в частности обобщений.

Проблема генерализации у слабовидящих детей имеет особое значение, поскольку уровень формирования этой операции является не только показателем умственного развития, но и одним из важнейших средств компенсации всей когнитивной деятельности в целом.

Воспитанники школы-интерната III - IV видов города Избербаша получают образование в той же степени, что и учащиеся средней школы. Однако условия, в которых проводится это обучение, способы его проведения и характер обучения весьма различны. Основная задача - подготовить слепого или слабовидящего ребенка к самостоятельной жизни. Для выполнения этой задачи наша школа проводит большую коррекционную работу.

Если говорить об уроках математики, то коррекционная работа заключается в развитии у учащихся пространственных представлений и восприятий окружающих предметов, в развитии памяти, наблюдательности, внимания, речи и мышления.

Мышление - это активная, целенаправленная деятельность, в процессе которой осуществляется обработка имеющейся и вновь получаемой информации, выбор внешних, случайных, вторичных элементов из базовых, внутренних, отражающих суть изучаемых ситуаций, природные связи между ними раскрыты. Мышление не может быть продуктивным, не опираясь на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за пределы своих возможностей, открытие новых знаний, расширение их основ и, следовательно, повышение способности решать новые и более сложные задачи.

Продуктивное мышление характеризуется высокой степенью новизны продукта, полученного на его основе, его оригинальностью. Такое мышление возникает, когда ученик, пытаясь решить задачу на основе ее формально-логического анализа с непосредственным использованием известных методов, становится убежденным в бесполезности таких попыток, и у него возникает потребность в новых знаниях, способных решить проблему.

В результате продуктивного мышления возникают психические новообразования - новые системы общения, новые формы умственной саморегуляции, личностные качества, его способности, что знаменует собой сдвиг в психическом развитии.

Свободное владение умственными операциями важно для детей, чьи недостатки зрительного восприятия должны восполняться высокой эффективностью и эффективностью их умственной деятельности, обеспечивая избирательность зрительного восприятия, его ориентацию на выбор значимой визуальной информации и отвлечение от множества второстепенных особенностей.

В своей работе я стараюсь использовать проблемное обучение, а не представлять готовое, подходящие только для изучения знания, правил и выводов. Проблемное обучение заставляет искать истину и находить ее всей командой. Такое обучение вызывает оживленные дебаты со стороны учеников. Проблема обучения пробуждает эмоции учеников, создает атмосферу энтузиазма, рефлексии и поиска. Это оказывает плодотворное влияние на отношение ученика к учебе.

Не менее важным в обучении слабовидящих детей является индивидуальный метод. Среди таких учеников различаются успехи в решении проблем. Есть дети, решающие сложные проблемы, и дети, решающие проблемы на очень низком уровне.

Я считаю, что единство индивидуальной и коллективной деятельности школьников является наиболее важным при индивидуализации образования. Важно, чтобы каждый учащийся принимал активное участие в работе, чтобы самостоятельная работа способствовала более глубокому усвоению материала программы, развитию более сильных навыков и способностей, а также развитию разнообразных способностей учащихся.

Индивидуальная работа проводится на протяжении всего урока с учетом способностей учащихся. При таком подходе можно отметить позитивные учебные, воспитательные и коррекционные моменты: развитие памяти, внимания, мышления, грамотной устной речи, настойчивости и трудолюбия, активного, творчески мыслящего человека.

Приоритетной задачей школы является подготовка учащихся к полноценному общению в устной и письменной форме. К сожалению, не все дети способны выражать свои мысли, формировать собственную речь, адекватно воспринимать и анализировать высказывания других людей. Расхождение между сферой образного и логического влияет на уровень их речевого развития. Это также связано с недооценкой необходимости развития у детей сферы образной, эмоциональной сферы; этому развитию способствует использование наглядных пособий.

Особенно важно использовать наглядные материалы, поскольку, с одной стороны, в классе ученики учатся правильно говорить, логично строить высказывания, систематизировать свои мысли, писать сочинения, с другой стороны, на рассматриваемых уроках присутствует искусство, и один из его видов - изобразительное.

На уроках развития речи, где используются живопись, рисунок, я стараюсь сочетать обучение навыкам связной речи с воспитанием интереса к искусству, умением понимать произведение искусства.

Важно, чтобы дети, с одной стороны, видели художественную ценность живописи, а с другой стороны, чувствовали образность этого слова, причем чтобы одни сведения не существовали в отрыве от других, а дополняли друг друга.

Для достижения естественного единства двух задач необходимы следующие условия:

- произведение искусства должно волновать, потрясти учеников, заставлять их думать, то есть создавать эмоциональное настроение в классе;

- использование различных связей с жизнью детей на уроках, с их знаниями, полученными на уроках русского языка, чтения, музыки, изобразительного искусства, а также использование внутрипредметных и междисциплинарных связей. Это необходимо: ведь креативное мышление, художественное мышление - ассоциативное мышление.

Составление связного рассказа, подготовка плана, выявление основных и второстепенных обучают учеников использованию таких сложных форм умственной деятельности, как анализ, синтез и обобщение.

Практика показывает, что параллельная работа с текстовым и изобразительным материалом позволяет учащимся создавать более полную картину мира. Привлечь их личный опыт, развить воображение и умение выражать собственное отношение к излагаемому материалу.

Читайте также: