История изучения онр кратко

Обновлено: 05.07.2024

Особенности ОНР

ОНР, или общее недоразвитие речи, - это системное нарушение речи, когда в речи ребенка нарушены почти все стороны речи: лексика, грамматика, слоговая структура, звукопроизношение.… Такую картину дает практически любое речевое нарушение (особенно если не заниматься речью до 5 лет). То есть, клинически в основе речевого нарушения может быть диагноз: дизартрия, ринолалия, заикание, алалия, нарушение слуха, снижение интеллекта, недостаточность фонематического слуха, а внешне проявляться как общее недоразвитие речи.

Как верно заметила на форуме ст.преподаватель кафедры дошкольной дефектологии МПГУ, зам.декана дефектологического факультета М Лынская:

НПОЗ - это что? Коллеги, отвечу, как человек, ведущий подготовку специалистов в вузе. Я всегда говорю студентам, что мы имеем право писать только то, что подтверждено исследованиями и есть в официальной рекомендованной стандартами литературе. НПОЗ нет. ОНР и дислалия -это просто безграмотность, если только специалист имел в виду механическую, желая подчеркнуть анатомический дефект, но тогда и должен так писать. Так же как абсолютно безграмотно ОНР при ЗПР, при нарушениях слуха, при синдроме Дауна. Думаю, пишущие такое заключение логопеды, не то что Левину, но и учебник по логопедии читали плохо, и не потрудились ознакомиться с определением ОНР.
Я бы добавила, что ОНР при РДА это тоже не ОНР, просто во время Левиной, РДА еще был в шизофрении, поэтому она его и не выделила.
И вообще, если логопед пишет просто ОНР, без дальнейшей расшифровки клинического заключения (имею в виду, дизартрию, алалию и т.п.), то это все равно, что невролог больному с инсультом напишет: головная боль в диагнозе. ведь, совершенно не ясен путь коррекции, если просто ОНР. А по сути логопед пишет ОНР точка, следовательно не знает что писать через запятую?

Дети с ОНР 1,2,3 уровня должны поступать в детские сады или школы (в зависимости от возраста) для детей с ТНР.
Дети с ОНР 3 и 4 уровня должны поступать в логопедические группы ОНР в обычном детском саду.
Дети с ОНР, обусловленным заиканием должны поступать либо в детский сад с ТНР (2-ое отделение) либо в логогруппу заикания.
Дети с ФФН должны поступать в логогруппу ФФН в обычном детском саду.

Дети с задержкой речевого развития (ЗРР) должны идти в массовый детский сад и посещать занятия с логопедом на логопункте (при поликлинике или д\с), так как при ЗРР речевое развитие идет правильно, но замедленно (в отличие от ОНР, которое представляет собой искаженное патологическое речевое развитие), и в обычном детском саду ребенок сможет догнать возрастную речевую норму быстрее, чем в группе ОНР.

Периодизация ОНР

Каждый уровень ОНР характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания.
Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии, реже – при ринолалии и заикании.

Первый уровень речевого развития

Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако имеется ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола , формы мужского и женского рода, не понимают значение предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых и носовых. Некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития

Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий. Отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря. Словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

- нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов – в инфинитиве или форме 3-го лица единственного или множественного числа настоящего времени

- отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от 1 уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития

Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами, наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные , временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

(Логопедия. \ под ред. Л.С.Волковой. 2-е изд.1995г.\).

Четвертый уровень недоразвития речи

К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка, деревья – елочки, лес – березки).

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1. уменьшительно-ласкательных существительных

2. существительных с суффиксами единичности

3. прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной – пуховый; клюк’овый- клюквенный; с’осный – сосновый);

4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый – хвастливый; улыбкиный – улыбчивый);

5. притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий).

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб – книжник; ледокол – легопад, леготник, далекол; пчеловод – пчелы, пчельник, пчеловик; сталевар – сталь, столица).

Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории.

К этому следует добавить, что обнаружить указанные пробелы в усвоении словарного запаса удалось лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала. Как показало изучение практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением лишь 5-6 слов, из которых многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к ошибочным заключениям.

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов..

С дифференциацией глаголов, включающих приставки “ото”, “вы”, также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть – загнуть; впустить – запустить; вкатить – закатить; отнимать – забирать).

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например, “румяный, как яблоко” трактуется ребенком как “много съел яблок”; “столкнуться нос к носу” – “ударились носами”; “горячее сердце” – “обжечься можно”;

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из двери – “выглянул из-за двери”; упал из стола – “упал со стола”; мяч лежит около стола и стула – вместо “между столом и стулом”). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода.

Недостаточная сформированность лексико0грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.

При ч е т в е р т о м уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

1) пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко – “чтобы я не ходил далеко”);

Следующей отличительной особенностью детей ч е т в е р т о г о у р о в н я является своеобразие их связной речи.

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у

Статью подготовила и составила Логопед Ирина Петровна. Вы можете обратиться ко мне по поводу занятий по коррекции алалии через скайп.

На протяжении нескольких десятилетий проблема изучения общего недоразвития речи различного генеза является объектом внимания многих исследователей. Этой проблемой занимались ведущие ученые в области логопедии: Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. И. Жаренкова, Л. Н. Ефименкова, С. Ф. Спирова, Н. С. Жукова, С. Ф. Иваненко, С. А. Миронова, Т. Б. Филичева и другие исследователи.

В исследованиях по теории и практике современной логопедии

традиционно используется определение общего недоразвития речи,

сформулированное в работах исследователей, изучавших данную проблему в

НИИ дефектологии под руководством Р. Е.Левиной. Под общим

недоразвитием речи указанные исследователи понимают такую форму

речевого нарушения у детей с нормальным слухом и первично сохранным

интеллектом, «при которой нарушено формирование всех компонентов

речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам

Определение направления и форм коррекционного воздействия на

любом этапе логопедической работы с детьми дошкольного возраста зависит

от решения вопроса о своеобразии структуры нарушения и симптоматики

речевого недоразвития. При разработке теоретических аспектов логопедии

как раздела коррекционной педагогики, определяющей содержание,

направления и формы коррекционного воздействия для преодоления речевых

нарушений было сформулировано два классификационных подхода:

клинико-педагогический (С. С. Ляпидевский, М. Е. Хватцев), и психолого-

педагогический (Г. И. Жаренкова, Г. А. Каше, Р. И. Лалаева, Р. И. Левина,

Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева и др.).

Понимание недоразвития речи отражено в исследованиях

Р. Е. Левиной, которая, изучая проявления речевых расстройств у большого

количества детей, отмечала, что нарушения устной речи у детей

дошкольного и младшего школьного возраста многообразны по своим

проявлениям. Они могут касаться не только произношения, но и затрагивать

процессы фонемообразования, выражаться в затруднениях звукового

анализа. Кроме того, в ряде случаев «нарушение охватывает как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы, что выражается в

Формирование представлений об общем недоразвитии речи в работах

Р. Е. Левиной связано с решением вопроса о разграничении аномалий

речевого развития у детей, с изучением генезиса речевого нарушения,

оценкой и дифференциацией симптоматики речевых нарушений. В ее

работах отмечено, что нарушения речи у детей многообразны по своим

проявлениям и «имеют различное происхождение и различную структуру ее

быть квалифицированы как общее недоразвитие речи, необходимо

разграничение нарушений речи со сходными состояниями.

Речевые нарушения, по мнению Р. Е. Левиной, должны быть

отграничены от возрастных особенностей развития речи. Для оценки

речевого развития ребенка необходимо помнить, что на каждом этапе

речевого развития ребенку свойственны определенные особенности

произношения звуков, использования лексических и грамматических средств

языка и особенности построения предложения. Эти явления связаны с так

называемым физиологическим несовершенством речевой функции. То есть,

оценка несформированности речевых средств как проявление общего ее

недоразвития должна производиться лишь с учетом возрастных норм.

Кроме того, как считает Р. Е. Левина, необходимо отличать речевые

нарушения от дефектов речи, которые сопутствуют другим аномалиям,

представляя собой их следствие. Отклонения в развитии речи в том или ином

виде встречаются при разнообразных аномалиях развития, что «создает

объективные трудности распознавания и правильной оценки речевой

умственную отсталость, нарушения слуха, нарушение зрения. Одной из задач

является задача отграничения случаев речевой патологии, при которой

дефекты речи сопутствуют другим аномалиям развития и являются их

Для разграничения речевых нарушений при различных аномалиях

развития Р. Е. Левиной предложено в каждом случае выявлять первичные

симптомы (проявления) и симптомы, составляющие прямое или отсроченное

их последствие. Такой подход к оценке структуры речевого нарушения

полностью соответствует учению о структуре аномального развития

Л. С. Выготского, который выделял первичный дефект и вторичные

отклонения в структуре аномального развития, и позволяет отнести понятие

т. е. ориентированным на выявление, прежде всего, речевой симптоматики.

Одним из ведущих принципов, положенных Р. Е. Левиной в основу

разработки учения об общем недоразвитии речи, был принцип развития,

который предполагал анализ процесса возникновения речевого нарушения.

Указанный подход позволял выявить в проявлении аномалий речевого

развития закономерную связь, при которой первичное нарушение

обусловливает появление и проявление вторичных по отношению к причине,

но, как правило, не менее тяжелых по влиянию на формирующуюся речевую

Сходное понимание общего недоразвития речи высказывалось в

работах Р. А. Беловой-Давид, Г. И. Жаренковой, Г. А. Каше,

Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, которые также отмечали, что нарушение

всех компонентов речевого развития (звукового, фонематического,

лексического и грамматического) можно рассматривать как общее

Н. А. Никашина обосновывает необходимость коррекционной

логопедической работы с учащимися массовой школы на логопедических

пунктах с учетом того, что среди учащихся с нарушениями устной речи

встречаются «дети с общим недоразвитием речи, выраженным как

недостатками произношения отдельных звуков, так и неправильным

воспроизведением слоговой структуры слова, недостаточным словарным

Общее недоразвитие речи, по мнению Л. Ф. Спировой, проявляется в

нарушении как звуковой, так и смысловой стороны: «Обычно. отмечаются

грубые дефекты произношения, нарушения слоговой структуры,

недоразвитием речи, Л. Ф. Спирова указывает, что кроме нарушения

звукопроизношения у этих детей ограничен и неустойчив речевой багаж,

беден словарный запас, а выражение мысли лексико-грамматическими

средствами языка несовершенно.

Г. И. Жаренкова, выделяя группу детей, нуждающихся в направленном

логопедическом обследовании, отмечала, что среди учащихся массовой

школы «имеются дети не только с фонетическими, но и с фонематическими и

Описывая клинические особенности детей с нарушениями

звукопроизношения, Р. А. Белова-Давид также обращала внимание на то, что

в этой группе встречаются дети, у которых «помимо сложного косноязычия

отмечается бедность словаря, недостаточная сформированность

Исследование проблемы общего недоразвития речи в работах

указанных выше исследователей проводилось в процессе анализа и обобщения данных о речевых нарушениях как детей школьного возраста с

тяжелыми нарушениями речи, так и учащихся общеобразовательных школ,

имеющих, как отмечала Н. А. Никашина, речевое недоразвитие в виде

небольших пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. В

проявлении недостатков устной речи у этих детей нет единообразия: у одних

отклонения больше касаются фонетико-фонематического развития, а

меньше – лексико-грамматического, у других – наоборот, более

выраженными являются нарушения лексико-грамматического строя.

В исследованиях Г. И. Жаренковой, Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной,

основном, для характеристики речи детей школьного возраста. На

следующих этапах развития логопедической науки расширение сети

дошкольных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи

потребовало проведения исследований в области теории и практики общего

недоразвития речи в отношении детей-дошкольников. Дальнейшие

исследования показали, что симптомы общего недоразвития речи можно

выявить при тщательном изучении в речи детей дошкольного возраста. В

работах многих авторов (Н. C. Жуковой, Л. Н. Ефименковой, Р. И. Лалаевой,

Н. В. Серебряковой, С. А. Мироновой, Т. Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной и

отношению к детям школьного, но и дошкольного возраста.

Н. С. Жукова используя определение общего недоразвития речи со

ссылкой на работы Р. Е. Левиной, пишет, что понятие «общее недоразвитие

феноменологический подход к нарушению речевого развития, относится к

описанию разнородных по этиологии речевых нарушений и является

прогрессивным теоретическим подходом, так как показывает, что «возможен

единый педагогический подход к разнородным проявлениям недоразвитости

В работах Л. Н. Ефименковой, посвященных проблеме организации

коррекционной логопедической помощи детям разного возраста, понятие

нарушения как у дошкольников, так и у младших школьников. При этом

автор оперирует уже сложившимся понятием, не раскрывая его, но описывая

проявления речевого недоразвития в соответствии с условным выделением

уровней речевого развития.

используется в работах Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, Т. Б. Филичевой и

Т. В. Тумановой. Эти исследователи под общим недоразвитием речи у детей

с сохранным интеллектом понимают «специфические проявления речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование

С. А. Миронова в ряде методических работ использует понятие «общее

у детей раннего возраста, но не уточняет его содержание и не развивает

сформулированное ранее понятие.

прослеживается и в дальнейших работах методического характера. В работах

Р. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой данное понятие используется при

оценке проявления однотипных нарушений речи у детей с различными

формами речевой аномалии, что полностью соответствует сложившемуся

На современном этапе развития логопедии проблема оценки речевых

нарушений остается актуальной, и исследователи ищут возможности

рассматривать речевое нарушение с учетом пересечения клинико-

педагогической и психолого-педагогической классификации. По мнению

Р. И. Лалаевой, используемые классификации не противоречат друг другу, а

рассматривают речевые нарушения в различных, дополняющих друг друга

аспектах. Клинико-педагогическая классификация раскрывает механизмы,

формы и виды речевых расстройств, т. е. структуру дефекта. Психолого-

педагогическая классификация, в которой и описано общее недоразвитие

речи, отражает симптомологический подход к определению характера

речевого нарушения, симптоматики и выявления нарушенных компонентов.

Можно отметить, таким образом, общую тенденцию в использовании

сформулированное Р. Е. Левиной и другими исследователями в 50–60х годах,

активно употребляется в работах теоретического и методического характера.

Это свидетельствует о точности определения общего недоразвития речи, с

одной стороны, и о сложности самого понятия с другой. В дальнейшем, в

работах 70–90гг., были сделаны попытки определить новые подходы к

пониманию общего недоразвития речи.

В ряде работ, посвященных анализу понятия «общее недоразвитие

критическая оценка как самого термина, так и понятия, которое этот термин

обозначает (В. А. Ковшиков, А. Н. Корнев, В. В. Юртайкин и др.).

В. А. Ковшиков, анализируя ряд терминов, которые используются для

обозначения речевых расстройств, отмечает что термином «общее

структурных компонентов языковой системы. Но, по мнению

В. А. Ковшикова, этот термин является излишне обобщенным, так как не

отражает связь речевого нарушения и различных эндогенных и экзогенных факторов, качественную степень нарушения языкового развития,

соотношение нарушений импрессивной и экспрессивной речи.

Неудовлетворенность выделением категории «общее недоразвитие

классификации речевых расстройств, он отмечает, что многие из них

«умозрительны и построены на второстепенных, малоинформативных

патогенез, ни конкретной симптоматики. Оценку и описание речевых

нарушений А. Н. Корнев предлагает проводить на основе клинико-

патогенетического подхода, что позволяет выделить типы недоразвития речи

(первичное и вторичное) и его виды (парциальное и тотальное).

Современное состояние проблемы в области коррекции нарушений

речи у детей с общим недоразвитием речи вызывает замечания

В. В. Юртайкина, который считает, что само понятие «общее недоразвитие

в специальные группы, оценка причин отставания коммуникативного

развития и организация основных направлений коррекционной помощи этим

детям на современном этапе развития логопедии являются излишне

эмпирическим. В. В. Юртайкин принимает положение о неоднородности

нарушения у детей с общим недоразвитием речи, выдвинутое еще

Р. И. Левиной, Н. А. Никашиной и другими авторами, но эту неоднородность

связывает, в первую очередь, с неодинаковым уровнем «развития

познавательной деятельности, различием в степени сформированность

деятельности приводит к трудностям усвоения знаковой функции и способов

развертывания знаний об окружающем в систему внешних и внутренних

действий. Высказанные положения позволяют автору предположить, что

«существуют универсальные механизмы общего недоразвития речи,

связанные с формированием различных уровней знакового замещения и

В. В. Юртайкиным намечен психолингвистический подход к решению

проблемы общего недоразвития речи, который, однако, реализован не до

сформулированное в исследованиях Р. Е. Левиной и ряда других

исследователей, не претерпело сколько-нибудь заметных изменений

последние десятилетия. Под общим недоразвитием речи в теоретической и

методической литературе понимается нарушение речевой деятельности у

детей, связанное с нарушением механизмов порождения и реализации

высказывания. Но, несмотря на длительность срока изучения, разнообразие подходов к решению проблемы, она остается не полностью решенной, так

ОНР – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Теоретическое обоснование выделения ОНР было сформулировано в 60-е годы XX в. Это обоснование строится на позициях системного подхода к языку и речи. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени от отсутствия речи или ее лепетного состояния до развернутой, но с элементами фонетического или лексико-грамматического недоразвития. В качестве общих признаков ОНР отмечают: позднее начало развития речи или длительное застревание на ранних стадиях речевого развития. Скудный словарный запас, аграмматизмы и дефекты звукопроизносительной стороны речи.

Р.Е.Левина определила 3 уровня речевого развития в соответствии с которыми выделяется степень тяжести ОНР: ОНР I уровня речевого развития, ОНР II уровня речевого развития, ОНР III уровня речевого развития. Выделение данных уровней произошло в 60-е годы.

В конце 90-х – начале 2000-х годов снова появился интерес к изучению ОНР с учетом измен. категорий детей. Т.Б. Филичева выделила и описала ОНР IV уровня речевого развития, охарактеризовав его как неярко выраженное проявление ОНР. Авторы отмечают, что ОНР может наблюдаться при развличных формах речевой патологии, в тех случаях, когда одновременно нарушены разные компоненты речевой системы.

Для современного изучения ОНР характерно наличие разных подходов. Выделяют психолого-педагогический и клинический подходы к изучению.

Этиология общего недоразвития речи.

Причины ОНР могут быть различными, т.к. связаны с различными формами речевой патологии, механизм может быть различным. В диагностике, в процессе коррекционно-развивающего обучения нужно выявить характер ведущего нарушения, характер соотношения первичных и вторичных симптомов.

В случае если причиной является слабость акустико-гностических процессов, наблюдается снижение способности к восприятию речевых звуков при сохранном слухе. Результатом является недостаточное различение акустических признаков фонемы. Вторично страдает произношение и овладение звуко-слоговой структурой, нечеткое восприятие звуков, составляющих слова, сказывается и на овладении лексикой и грамматикой.

В случае если ОНР вызвано речедвигательными нарушениями, первичные симптомы связаны с нарушениями артикулирования, эти нарушения обусловлены органическим поражением ЦНС. Они могут проявляться паретическим или спастическим состоянием мышц лица, пирамидной, экстрапирамидной или мозжечковой недостаточностью. В зависимости от этого наблюдается и различная картина нарушений экспрессивной речи (различные формы дизартрии). Вторичными симптомами являются нарушения слухового восприятия звуков, их дифференцирования, что препятствует накоплению словаря, овладению звуко-слоговым составом слова, развитию лексико-грамматического строя речи.

ОНР также может быть вызвано отклонениями в зрительном восприятии. Первичным дефектом будут оптико-гностические нарушения. Нарушения зрительного гнозиса, проявляющиеся уже в доречевой период затрудняют накопление предметных обобщений, что препятствует нормальному развитию речи. Недостаточность представлений ведет к замедленному развитию понимания значений слов и к задержке восприятия речи окружающих.

При этом причинами ОНР могут быть неблагоприятные внешние и внутренние факторы, а также внешние условия окружающей среды. Известно, что речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего – при нормальном созревании и функционировании ЦНС. Неблагоприятные факторы могут действовать во внутриутробном развитии, во время родов и в первые годы жизни ребенка. Например, неправильные условия формирования речи в семье, недостаточность речевого общения, неблагоприятные социальные условия и т.д.

Таким образом, практическому логопеду важно знать: что послужило причиной, на каком фоне возникло, как влияли на темп речевого развития неврологические нарушения, есть ли наследственная предрасположенность, было ли медикаментозное лечение у невропатолога, как влияли личностные особенности на речевое развитие. Учет этих данных поможет определить прогноз и динамику коррекции ОНР.

Общее недоразвитие речи. Определение, история изучения.

Этиология общего недоразвития речи.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Описание презентации по отдельным слайдам:

I.1 Определение общего недоразвития речи, история проблематики

Общее недоразвитие речи
у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.
Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

История проблематики
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50—60-х годах XX в.
Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по Законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Общее недоразвитие речи – нарушение полиэтиологическое.
ОНР может выступать как самостоятельная патология, так и наблюдаться при таких сложных формах детской речевой патологии, как алалия и афазия, а также иногда при дизартрии и ринолалии.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности.
К таким проявлениям относятся:
более позднее начало речи (первые слова появляются в 3-4, а иногда и в 5 лет);
экспрессивная речь отстает от импрессивной (ребенок понимает обращенную к нему речь, но сам не может озвучить свои мысли);
речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
речь детей с общим недоразвитием речи малопонятна.

Причины
общего недоразвития речи
Социальные причины
Биологические причины
Комплексные причины

неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.);
недостаточность речевого общения (например, дети, воспитывающиеся в условиях домов ребенка, детских домов);
неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.

инфекции или интоксикации матери во время беременности;
несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности;
патология натального периода (асфиксия, родовые травмы);
постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка;
нарушения здоровья ребенка вследствие соматических заболеваний;
наследственная предрасположенность.

наследственная предрасположенность, органическая недостаточность ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятное социальное окружение.

Наиболее сложным и стойким вариантом
является ОНР, обусловленное
ранним органическим поражением мозга

Е.М. Мастюкова придаёт особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии:
гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах),
травматической (вследствие механической родовой травмы),
билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Клинические виды ОНР
(Е.М. Мастюкова)

I группа – неосложненный вариант ОНР
наличие только признаков общего недоразвития речи;
не выявляется локальных поражений ЦНС;
с психологической точки зрения отмечается общая эмоционально-волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности;
наблюдается недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, трудности динамической организации движений.
В анамнезе чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов, лишь иногда наблюдается нерезко выраженный токсикоз второй половины беременности, недлительная асфиксия. В постнатальном периоде у этих детей может отмечаться соматическая ослабленность, частые инфекционные и простудные заболевания.

II группа – осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза
ОНР характеризуется более сложной симптоматикой и патогенезом;
нарушение речевого развития сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой;
выраженная неврологическая симптоматика свидетельствует не только о незрелости ЦНС, но и о грубом повреждении определенных мозговых структур.

1. Гипертензионно-гидроцефальный синдром, который характеризуется повышенным внутричерепным давлением, увеличением размера головы, расширением венозной сети в области висков. У детей с данным синдромом наблюдается быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, расторможенность, раздражительность, частые головные боли, головокружения.
2. Церебрастенический синдром характеризуется повышенной нервно-психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания, памяти. Церебрастенический синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других сопровождается вялостью, заторможенностью, пассивностью.
3. Синдромы двигательных расстройств проявляются в изменении мышечного тонуса, в нарушении координации движений, в несформированности общей, тонкой ручной, а также артикуляторной моторики, что в свою очередь проявляется в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, легких парезов, спастичности, характеризующих стертую форму дизартрии.

В целом для детей II группы характерна недостаточность гнозиса, праксиса, гнозопраксиса.
Незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется у этих детей в эмоциональной лабильности, в поверхностности эмоций, в недостаточности волевых процессов.
У детей этой группы в школьном возрасте наряду с нарушениями чтения и письма выявляются затруднения в овладении понятием числа, порядковым счетом, счетными операциями (дискалькулии).

ОНР III группы - алалия
(в основном моторная алалия)
этиология алалии соотносится с поражением речевых зон как левого, так и правого полушария.
У детей с моторной алалией имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Клинические и энцефалографические исследования показывают, что у детей с моторной алалией имеются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражение подкорковых структур мозга.
Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно сложным и стойким является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи.

Задержка речевого развития (ЗРР), алалия, общее недоразвитие речи (ОНР)

Статья. Шашкина Г.Р. Исторический аспект проблемы недоразвития речи у детей → Задержка речевого развития (ЗРР), алалия, общее недоразвитие речи (ОНР)

Шашкина Г.Р. ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Левиной Р. Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Жаренковой Г. И., Каше Г. А., Никашиной Н. А., Спировой Л. Ф., Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В., Ястребовой А. В. и др.) в 50 - 60 - е годы двадцатого века.

В этот период возникла благоприятная возможность разработки актуального для психолого - педагогического направления логопедии вопроса педагогической классификации нарушений речевого развития, отвечающей прежде всего целям фронтального коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.

Известная клинико-педагогическая классификация не удовлетворяла указанным требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было принципиально новое психолого - педагогическое решение данной проблемы. Оно было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают такую форму речевой патологии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.

Общее недоразвитие речи наблюдается при наиболее сложных, системных нарушениях речи, таких, как алалия или детская афазия; однако в группах для детей с общим недоразвитием речи часто встречаются дети с сочетанными нарушениями: дизартрия или ринолалия сочетаются с умеренно выраженной или не резко выраженной алалией.

Такой всесторонний подход к оценке речевого нарушения не только не противоречит, но и безусловно дополняет и уточняет структуру дефекта с точки зрения двух классификаций: клинико- и психолого-педагогической.

Однако, достижения отечественной логопедии с точки зрения клинической типологии речевого нарушения, являются фундаментальными и актуальными в настоящее время.

Проблемами обучения и воспитания детей со структурно-семантическими расстройствами занимались Токарева О.А., Хватцев М.Е., Маркова А.К., Балаева В.И., Гриншпун Б.М. и другие.

Впервые в 1925 году Либманн А. описал формы алалии, используя термины, которые в настоящее время не применяются в практике логопедической работы. Однако это была первая попытка анализа нарушений речи при разных формах.

Токарева О.А. выделила клинические формы алалии по очагу поражения. Под сенсорной алалией она понимала нарушение процесса понимания обращенной речи при относительно сохранных речедвигательных механизмах. В этом случае наблюдалось очаговое поражение височных отделов коры головного мозга ведущего по речи полушария (у правшей левого). Моторные формы алалии были выделены в 2 видах: афферентная и эфферентная. При афферентной алалии поражаются нижнетеменные отделы коры головного мозга, возникает кинестетическая апраксия, при которой теряется чувствительность мышц артикуляционного аппарата. Это приводит к грубому нарушению звукопроизношения по типу нестабильных замен. При эфферентной моторной алалии поражаются премоторные лобные отделы коры головного мозга, возникает кинетическая апраксия, нарушается порядок следования звуков в словах, а слов в предложении. Возникает грубое недоразвитие речи, при котором наблюдаются пропуски, перестановки, сращения, повторы речевых единиц. В практике логопедической работы чаще встречается так называемая сенсо-моторная алалия, при которой ребенок не только плохо говорит, но и плохо понимает речевые инструкции.

Левина Р.Е. в 1951 году описала формы алалии у детей с точки зрения психолого-педагогической типологии. Среди детей с грубыми нарушениями речи она выделила 4 группы детей с алалией: дети с алалией и нарушением фонематического слуха, с нарушением тактильных кинестетических ощущений, с нарушением зрительно-пространственных представлений и с нарушением регуляции поведения и общения. Изучая состояния речи детей с алалией, она также подробно описала, как нарушаются у них процессы письма и чтения.

Психолингвистический аспект изучения алалии представлен в работах Орфинской В.К. В 1963 году она проанализировала нарушения речи при алалии с точки зрения нарушенных механизмов языка. Все формы алалии она подразделила на 2 группы: первичные, при которых прежде всего нарушается речь, и вторичные, при которых нарушение речи – следствие нарушения других высших психических функций. Среди первичных выделялись моторные и сенсорные формы на разных уровнях поражения языка: на уровне фразы, слова и звука. Этот подход имеет несомненно важный научный аспект, однако в практике логопедической работы применяется достаточно редко.

Многие другие ученые и исследователи подробно описывали симптоматику, этиологию и патогенез алалии. Ковшиков В.А. (1985 г.) выделял экспрессивную и импрессивную формы алалии. Соботович Е.Ф. в это же время рассматривала формы алалии с точки зрения нарушенных механизмом восприятия или воспроизводства речи. Гуровец Г.В. определяли формы алалии по этиопатогенетическому принципу, подробно описала, какие зоны коры головного мозга и как поражаются.

Степени тяжести алалии выделяли Левина Р.Е., Мелехова Л.В., Трауготт Н.Н. Были подробно описаны 4 степени тяжести алалии: отсутствие речи, отсутствие фразы, аграмматичная фраза и элементы лексико-грамматической недостаточности, что имело соответствие с уровневой теорией развития речевой деятельности в онтогенезе и позволило в дальнейшем качественно описать нарушение речи детей с ОНР.

Рассматривая особенности письма и чтения детей с алалией, одни ученые отмечали наличие у них значительных трудностей при овладении грамотой на начальных этапах (Мелехова Л.В.), более длительный срок овладения фонемным анализом и синтезом (Орфинская В.К.), наличие сукцессивного и бухштабированного чтения (Лурия А.Р.)

Состояние интеллекта детей с алалией, по мнению разных ученых, также неоднозначно. Одни из них считают, что у детей с алалией интеллект нарушается первично (Белова – Давид Р.А., 1972). Другие описывают вторичные изменения интеллекта в связи с грубым речевым недоразвитием (Левина Р.Е., 1951, Трауготт Н.Н., 1965). В работах Уманской М.Н., Давидович Л.Р., Гуровец Г.В. отмечаются особенности вербального интеллекта. Дети с алалией не могут классифицировать слова по семантическим группам, им практически не доступны навыки фонемного анализа и синтеза, дифференциация фонем по ведущим признакам.

Клиническая типология дошкольников с недоразвитием речи представлена в работах Мастюковой Е.М. Она подробно описала данные анамнеза, состояние раннего моторного и речевого развития, неврологический статус ребенка, состояние всех сторон речи и динамику в обучении. По мнению Мастюковой Е.М., детей с ОНР можно усложно разделить на 3 группы: дети с алалией, дети с недоразвитием речи церебрально органического генеза и неосложненный вариант недоразвития речи. Клинический подход к теории недоразвития речи предусматривает необходимость постановки невропатологом медицинского диагноза, вскрывающего структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Правильное понимание структуры речевого недоразвития в каждом случае является необходимым условием наиболее эффективной логопедической и медицинской помощи детям.

Психологический аспект изучения недоразвития речи выявляет нарушения других психических функций в структуре общего недоразвития речи. Ряд исследователей отмечают недостаточную устойчивость внимания, его объем, ограниченные возможности распределения. (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Ястребова А. В.).

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

В “Сравнительном психолого - педагогическом исследовании дошкольников с ОНР и нормально развитой речью” Беляковой Л. И., Гаркуши Ю. Ф., Усановой О. Н., Фигередо Э. Л. (1991) представлен анализ исследования вербальных и различных психических функций.

При оценке зрительного опознания дети с общим недоразвитием воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями, они уделяют больше времени для принятия решения, не уверены в ответах, демонстрируют отдельные ошибки в опознании. В реализации задачи “приравнивание к эталону” дети используют элементарные формы ориентировки. При выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию они меньше применяют способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с недоразвитием речи оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с недоразвитием речи значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

В исследованиях Гаркуши Ю. Ф. и Коржевиной В. В. (2001) отмечается, что у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно - потребностной сферы; имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений; преобладающей формой общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет с недоразвитием речи является ситуативно - деловая, что не соответствует возрастной норме. Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая в свою очередь характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении движений, снижением скорости и четкости выполнения. Наиболее трудными являются движения по словесной инструкции.

Данные психолого - педагогической диагностики детей с ОНР учитываются в работе логопеда с целью наиболее лучшей системы организации детей в процессе обучения, а также с целью выбора индивидуальных методов и приемов для каждого.

Подводя итоги выше сказанного можно сделать вывод о том, что недоразвитие речи по типу алалии с одной стороны одно из наиболее изученных, а с другой стороны одно из наиболее сложных речевых нарушений. В настоящее время нет достоверных статистических сведений о распространенности алалии в различных регионах России. Несмотря на большой теоретический опыт отечественной логопедии, сложным и дискуссионным является вопрос о механизмах недоразвития речи. Подходы к изучению проблемы недоразвития речи у детей носят многоаспектный характер. Специалисты разного профиля анализируют проблему недоразвития речи с точки зрения клинической типологии нарушения, описывают психолого-педагогические особенности детей с недоразвитием речи, все более широко используется психолингвистический аспект изучения вопроса о недоразвитии речи у детей.

1. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – Л., 1985.

2. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. – М., 1951.

3. Нарушение речи у дошкольников. Сост. Р.А.Белова-Давид. М., Просвещение, 1972.

4. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией). М.: Классикс Стиль, 2003.

5. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками. М., Академия, 2014.

Читайте также: