Источники методологического обеспечения кратко

Обновлено: 22.07.2024

Методологическое обеспечение включает в себя теоретическую базу и инженерные методы анализа надежности систем на различных стадиях разработки, а также методы и алгоритмы, используемые при реализации и анализе результатов внедрения программ обеспечения надежности. [1]

Методологическое обеспечение решения всех этих задач предполагает осуществление постоянной и интенсивной научной деятельности по получению, обобщению и систематизации новых знаний об управленческих отношениях, об их структуре, свойствах, законах развития. [2]

Организационное и методологическое обеспечение деятельности налоговых органов в сфере валютного контроля осуществляется Управлением валютного контроля МНС России. [3]

Рассмотренное в трехтомнике методологическое обеспечение , ориентированное на применение ЭВМ, может служить базой для решения весьма сложных задач инженерного проектирования САУ. [4]

Обычно выделяют два аспекта методологического обеспечения АСУ - внешний и внутренний. В данном изложении мы в основном уделим внимание второму, внутреннему, аспекту создания АСПП. Под методологическим обеспечением функционирования АСПП понимается методология, методика и технология прогнозирования и планирования развития Б ТС, ориентированные на комплексное применение экономико-математических средств и методов вычислительной техники в условиях человеко-машинной системы плановых и прогнозных расчетов на уровне народного хозяйства СССР и отдельных его отраслей, а также ведущих научно-исследовательских организаций и заводов. [5]

Анализ состава задач и их методологического обеспечения ( см. таблицу задач в § 4.2) позволяет сделать вывод, что большинство задач практически не разработано, а имеющиеся разработки требуют дополнительных затрат для применения их в АСУ теплоснабжения. Так, ни одна из приведенных ( в табл. 3.1) программ не оформлена в соответствии с требованиями ЕСПД. Программы СЭИ часто моделируют трубопроводную систему без учета особенностей СЦТ, имеющих электронные регуляторы температуры и отопления. Программы ВТИ предназначены для анализа только двух схем присоединения потребителей. Все программы имеют довольно большое время счета и плохую сходимость вычислительного процесса. Исходя из сказанного выше, необходимо проанализировать имеющиеся решения и выработать требования к разработке математических моделей. [6]

Ряд положений Программы в области совершенствования методологического обеспечения системы бухгалтерского учета , обеспечения достоверного и полного раскрытия бухгалтерской отчетности и развития бухгалтерской профессии, подготовки и повышения квалификации специалистов бухгалтерского учета конкретизировано письмом Правительства РФ Меры по реализации в 2001 - 2005 годах Программы реформирования бухгалтерского учета от 13.04.01 г. № КА-П13-06573. Данным письмом, например, предусмотрена разработка шести новых и переработка ряда уже имеющихся положений по бухгалтерскому учету. [7]

Наиболее остро и безотлагательно стоят сейчас вопросы методологического обеспечения системы бухгалтерского учета в условиях арендных отношений. Методология учета, безусловно, должна быть единой в рамках народнохозяйственного комплекса и учитывать специфику той или иной формы хозяйствования. Изменения в действующей методике учета на арендных предприятиях вызываются двумя группами взаимосвязанных факторов: в рамках одного предприятия действуют в течение срока аренды две формы собственности - государственная и групповая ( коллективная); полная хозяйственная самостоятельность арендного предприятия приводит к появлению целого ряда хозяйственных операций, ранее отсутствовавших в жизни предприятий, а следовательно, и не имевших отражения в бухгалтерском учете. [8]

В составе средств автоматизации технологических процессов разработки принято различать аппаратное, программное, лингвистическое, информационное и методологическое обеспечение . [9]

Следует отметить, что до сих пор система такого методологического обеспечения практически не существует. [10]

В инженерной практике используемый феноменологический подход может служить при соответствующем методологическом обеспечении приемлемым средством интерпретации поврежденное для оценки надежности технических объектов. [11]

Подготовка специалистов по бухгалтерскому учету должна осуществляться параллельно с разработкой его методологического обеспечения . [12]

Так как наряду с объективными данными приходится использовать субъективную информацию, то возникает потребность в соответствующем методологическом обеспечении сбора и обработки данных, в частности, в неформальных методах сбора данных. [13]

Сформулированы основные проблемы создания САПР АИУС, которая является ядром промышленной технологии проектирования, поставлены задачи разработки теоретического и методологического обеспечения создания и использования современных САПР АИУС. [14]

В ОНИЛ Метрологическое обеспечение методов испытаний состава и свойств нефти и нефтепродуктов УГНГУ развивается новое научное направление - методологическое обеспечение качества продукции . [15]

Из приве­денного ранее определения методологии ясно, что это понятие имеет два аспекта: один из них связан со знанием как результа­том познавательной деятельности, а второй – с самой этой дея­тельностью. Рассмотрим более подробно, что это значит.

Во-первых, нужно отличать объекты методологического анализа от объектов специально-научного анализа. Когда мы за­нимаемся анализом, необходимо, прежде всего, установить, на что направлено наше внимание, на какой объект.

Что такое специально-научная работа в специально-научной сфере? Это вся познавательная деятельность, направленная на исследование, напри­мер, педагогической деятельности – обучения, воспитания, уп­равления школой и т. д. Изучение проблемы классификации ме­тодов, вопросов содержания образования или построения совре­менного урока – это область специально-научного анализа.

Но есть еще методологический анализ. В этом случае мы смотрим на то, как мы все это исследуем: правильно ли, например, применяются методы науки в изучении этих вопросов, соответ­ствует ли целям познания понятийный аппарат, которым мы пользуемся. Исследуется не сам объект действительности, а то, как мы его исследуем. Это следующий уровень научной работы. Во-вторых, методологические проблемы отличаются от спе­циально-научных. О специально-научных проблемах уже го­ворилось. Это, например, проблемы целостности учебно-вос­питательного процесса, определения элементов содержания об­разования, или, если взять совсем другую науку, развития общества в целом или тех или иных культурных феноменов – языка, права, сущности и механизмов протекания психичес­ких процессов и т. д.

Методологические проблемы педагогики: вопросы исполь­зования дидактических знаний в школьной практике, виды пе­дагогических знаний, связь дидактики с методиками обучения школьным предметам, проблемы педагогического факта, логи­ка педагогического исследования, границы и условия примене­ния формализации в педагогических исследованиях, изучение школьного опыта как этап педагогического исследования. Здесь внимание направлено не на практическую, а на науч­ную деятельность.

Понятием методологическое обеспечение обозначается совокупность знаний особого рода, находящихся в иерархическом сопод­чинении и выступающих как ориентиры для исследователя.

Первые среди таких ориентиров – положения философии в ее методологической функции, такие, например, как тезис о единстве теории и практики, предполагающем их различия. Философия, таким образом, выступает как один из источников методологического обеспечения.

Наличие нескольких уровней методологии делает правомер­ным включение в состав методологического обеспечения, наря­ду с общефилософскими положениями, также и основанных на них знаний и подходов, разработанных на уровне общенаучной методологии (например, о гипотезе, о системном подходе).

Другой источник – научная работа, ведущаяся в форме ме­тодологических исследований в области специальной науки. Ре­зультатами таких исследований являются, например, знания о специфике педагогики, ее связях с другими науками, о педагоги­ческом факте, об условиях формирования педагогической тео­рии, о предмете и объекте науки в целом и отдельно взятого ис­следования. В исследованиях конкретизируются знания о мето­дах науки, которые применяются для изучения данной области, например сферы образования. Задача таких исследований – вы­явление закономерностей и тенденций развития науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества исследований, анализ понятийного состава и методов познания в данной конкретной науке. Методологические знания служат ори­ентирами для проведения специально-научных исследований, за­дача которых – выявление закономерностей и конструирование систем практической деятельности.

К этим двум видам исследований относится все, что можно сказать о специфике, с одной стороны, методологического, а с другой – специально-научного анализа. Они имеют разные объекты, разную направленность и различаются по проблемати­ке. Специально-научное исследование направлено непосредствен­но на изучаемый объект действительности, в то время как ис­следование методологическое (например, способов научного обоснования практики обучения) – на процесс научного ото­бражения этой действительности. Это различие не исчезает от­того, что в ходе методологического исследования возникает необходимость обращаться к педагогической действительнос­ти для выявления наиболее эффективных способов отражения ее в теории. Так, например, при исследовании способов научно­го обоснования обучения возникает вопрос о связи того или иного из существующих представлений о методах обучения с эффек­тивностью использования различных методов в практике. Имен­но недостатки в практике заставляют ученых обращаться к науке, к возможным пробелам в научном знании, а затем – к методологическому анализу причин, приведших к этим пробе­лам и недостаткам. Большое значение для практики имеет на­ведение порядка в понятийном составе педагогики, а для эф­фективной организации комплексных исследований – изучение механизма связи педагогики с другими науками.

Важно иметь в виду, что различие данных видов исследо­вания – специально-научного и методологического – сказан­ным и исчерпывается в их существенных характеристиках. Оно сводится к различиям объектов, проблематики и направленно­сти. Что касается логики и процедур их проведе­ния, характера результатов, нет заметных различий. Методологическое исследование должно быть именно исследованием, то есть удовлетворять требованиям, предъявляемым к любому науч­ному исследованию, и, разумеется, не должно сводиться к об­щим рассуждениям и обильному цитированию. Конкретное ме­тодологическое исследование имеет собственный специфичес­кий предмет и опирается на особый эмпирический материал, отражающий состояние тех или иных разделов науки, харак­тер и качество обоснования нормативных материалов, направ­ляемых в практику, факты разработки определенных концеп­ций и их распространения.

Сказанное можно иллюстрировать следующим примером. Для методологического исследования, посвященного анализу научного обоснования обучения, эмпирическим материалом служил сложившийся в педагогике слой знаний, представлен­ных в виде педагогических концепций, дидактических законо­мерностей, принципов и других положений, которыми факти­чески обосновывалась практика, научное содержание методик обучения школьным предметам, рекомендации и т. п. В рам­ках методологического исследования отдельные теории, поло­жения и понятия, фиксированные в научной литературе, рас­сматриваются как реально существующие индивидуальные предметы.

Методологические исследования ведутся на уровне канди­датских диссертаций. Например, были защищены диссертации, посвященные однозначности терминов в научном исследовании, гипотезе, реализации результатов исследований в практике и др. Методологические проблемы могут исследовать­ся как на теоретическом, так и на эмпирическом уровне. Обоб­щение научно-исследовательской деятельности в той или иной области науки ценно как само по себе, так и в качестве материа­ла для последующего теоретического анализа [2, 8, 9].

Методологические знания эмпирического характера (методо­логическая эмпирия) формируются также в процессе конкретно­го специально-научного исследования как результат размышле­ний исследователя о применяемых им способах научного позна­ния, то есть методологической рефлексии. Поскольку, таким образом, он прослеживает свое движение по избранному объекту, эти знания включаются в состав методологического обеспече­ния. Их особенность, однако, состоит в том, что, не будучи пло­дом специально планируемой методологической работы, такие знания выступают как побочный продукт исследования, наце­ленного на другой (специально-научный) объект. Они как бы привязаны к нему и поэтому не имеют общего характера. Сфера их применения ограничена задачами данного исследования.

Например, собственный опыт исследователя, полученный им при проведении констатирующего эксперимента в ходе раз­работки способов формирования у учащихся познавательной самостоятельности, вряд ли пригодится другому, занимающе­муся иной проблемой, допустим, теоретическим анализом фор­мирования содержания образования. В последнем случае по­надобятся общие методологические ориентиры, относящиеся к таким методам науки, как моделирование, конструирование идеальных объектов, применение системного подхода и т. п. Возможности непосредственного переноса опыта работы од­ного ученого на изучение другого объекта другим исследова­телем невелики.

Частью методологического обеспечения могут стать общие специально-научные теории, выполняющие методологическую функцию по отношению к частным теориям. Например, дидак­тика может иметь методологическую функцию по отношению к методикам, поскольку одно из ее назначений состоит в обес­печении единства подхода к содержанию и процессу обучения со стороны методик обучения разным учебным предметам. Ори­ентация на общие принципы обучения и формирования содержания образования необходима любому ученому-методисту, какой бы учебный предмет он ни представлял. При этом дидак­тика не становится методологией методики, она сохраняет ста­тус специально-научной педагогической теории обучения.

Наконец, все знания, почерпнутые из перечисленных четы­рех источников (философия, общая методология науки, методо­логия конкретной науки, общая теория по отношению к част­ной), объединяются в процессе индивидуальной рефлексии ис­следователя по поводу его собственного исследования.

Следовательно, методологическая рефлексия выступает как пятый ис­точник методологического обеспечения.

Таким образом, необходимо различать область методологии и специально-научную область: объекты методологического ана­лиза и объекты анализа специально-научного, методологические проблемы и специально-научные проблемы, исследование мето­дологическое и специально-научное. В сфере методологической деятельности обеспечение специально-научного исследования следует отличать от методологического исследования.

Обеспечить и исследовать. Покажем связь и различия между методологическим исследованием, с одной сто­роны, и методологическим обеспечением – с другой. В качестве примера возьмем разработку двух концепций: методологической концепции научного обоснования обучения и специально-науч­ной теоретической концепции содержания общего среднего об­разования, для которой первая из упомянутых концепций соста­вила основу методологического обеспечения.

Исходным стимулом для методологического анализа была необходимость научного обоснования материалов, в соответствии с которыми развертывается деятельность обучения: образовательных стандартов, учебных программ, учебников, рекомендаций т. д. Сама практическая деятель­ность обучения должна изучаться и обосновываться с позиций различных наук: психологии, социологии, педагогики, преподаваемой науки и т. п. Практический вопрос состоял в том, как это лучше делать, в каком сопод­чинении должны выступать соответствующие знания (психологические, социологические и пр.) в системе научного обоснования? Что является си­стемообразующим фактором в его разработке?

Объектом методологического исследования стали способы научного обоснования практической деятельности. Была представлена целостная система такого обоснования, раскрыта специфика разных ее элементов, разработана и интерпретирована на материале дидактических и методи­ческих концепций структурно-функциональная модель научного обосно­вания обучения. Определено различие дидактического и психологическо­го подходов к обучению и предложены методологические основания пост­роения педагогической теории обучения в отличие от психологической или кибернетической. Дано определение целостного предмета дидактики, ори­ентированного на практику обучения. Это определение, в котором пред­мет дидактики выступает как системообразующее начало при построении системы научного обоснования, вошло в методологическое обеспечение дальнейшей специально-научной работы [4]. Полученные в ходе методо­логического исследования ориентиры должны были с самого начала обес­печить в педагогических исследованиях направленность на обоснование практики.

Главная мысль, положенная в основу работы, заключалась в том, что отражение педагогической действительности в системе знаний должно быть адекватно задаче научного обоснования практической педагогической деятельности. Представление о предмете дидактики, разработанное в рам­ках этой методологической концепции, воплотило подход с точки зрения практики, в соответствии с которым учитывалась необходимость измене­ния и преобразования объекта дидактики – обучения.

Так были получены методологические ориентиры, вошедшие наряду с более общими философскими и общенаучными положениями в состав ме­тодологического обеспечения разработанной позже уже не методологи­ческой, а специально-научной концепции содержания и процесса обуче­ния. Работа над этой концепцией велась с учетом выявленных в результате методологического анализа характеристик предмета дидактики: социаль­ной сущности обучения, единства аспектов, в которых оно выступает пе­ред исследующей его наукой как объект изучения и объект конструирова­ния. На этой основе были сформулированы общие принципы формирова­ния содержания образования. В свою очередь реализация этих принципов была направлена, в частности, на радикальный пересмотр неоднократно подвергавшихся критике учебных программ и учебников для школы, на приведение их в соответствие с реальными условиями и потребностями образования.

Особое значение имеет принцип, опирающийся, в конечном счете, на анализ общих методологических условий разработки научного обоснова­ния обучения. Одним из таких условий является целостность познаватель­ного основания, разработка его в предмете, охватывающем обучение в единстве всех его компонентов, в частности в единстве содержания и процесса. Отсюда и вошедший в состав специально-научной концепции принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, противостоящий односторонней предметно-научной ориентации. Такая ориентация приводит к рассмотрению содержания в отрыве от педагоги­ческой реальности, от практической деятельности, где оно существует в действительности, а не в абстракции.

На результаты методологического исследования опираются и более общие принципы конструирования обучения, например тот из них, кото­рый предусматривает необходимость соблюдения в процессе конструиро­вания последовательности переходов от теоретических (специально-науч­ных) моделей обучения к нормативным, от последних – к конкретным про­ектам деятельности и далее – к конструированию в самом процессе обучения.

В заключение заметим, что в этом разделе объектом рассмот­рения была методология в широком и узком смыслах этого сло­ва, и специально – на двух уровнях: общенаучном и конкретно-научном. В последующих разделах излагаются знания уже не о методологии, а по методологии. Это значит, что сама наука, точ­нее научная деятельность, будет объектом методологического анализа.

Вопросы

1. Зачем исследователю нужно знать методологию?

2. Что изучает методология?

3. Каковы уровни методологии?

4. Каким видом методологической деятельности должен заниматься каждый исследователь?

5. Чем отличается методологическое обеспечение работы педагога от методического?

Что такое специально-научная работа в педагогике Это вся неметодологическая работа, то есть познавательная деятельность, направленная на исследование педагогической деятельности - обучения, воспитания, управления школой и т.д. Изучение проблемы классификации методов, вопросов содержания образования или построения современного урока - все это область специально-научного анализа.

Но есть еще методологический анализ. В этом случае мы смотрим на то, как мы все это исследуем: правильно ли, например, применяются методы науки в изучении этих вопросов, соответствует ли целям познания понятийный аппарат, которым мы пользуемся. Исследуется не урок, а то, как мы его исследуем. Это следующий уровень научной работы.

Во-вторых, методологические проблемы отличаются от специально-научных. О специальнонаучных проблемах уже говорилось. Это, например, проблемы целостности учебновоспитательного процесса, определения элементов содержания образования.

Методологические проблемы: вопросы использования дидактических знаний в школьной практике, виды педагогических знаний, связь дидактики с методиками обучения школьным предметам, проблемы педагогического факта, логика педагогического исследования, границы и условия применения формализации в педагогических исследованиях, изучение школьного опыта как этап педагогического исследования и т.п. Здесь внимание направлено не на практическую, а на научную деятельность.

Источники методологического обеспечения. Необходимо далее сделать ряд различении в области методологического обеспечения исследовательской работы по педагогике. Этим понятием обозначается совокупность знаний особого рода, находящихся в иерархическом соподчинении и выступающих как ориентиры для исследователя.

Первые среди таких ориентиров - положения философии в ее методологической функции, такие, например, как тезис о единстве теории и практики, предполагающем их различия.

Философия, таким образом, выступает как один из источников методологического обеспечения.

Наличие нескольких уровней методологии делает правомерным включение в состав методологического обеспечения наряду с общефилософскими положениями также и основанных на них знаний и подходов, разработанных на уровне общенаучной методологии (например, о гипотезе, о системном подходе), Другой источник - научная работа в области методологии педагогики, ведущаяся в форме методологических исследований е. области педагогики. Результатами таких исследований являются знания о специфике педагогики, ее связях с другими науками, о педагогическом факте, об условиях формирования педагогической теории, о предмете и объекте педагогики в целом и отдельно взятого педагогического исследования. В таких исследованиях конкретизируются знания о методах науки применительно к сфере образования. Задача таких исследований - выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ понятийного состава и методов познания в педагогике.

Методологические знания служат ориентирами для проведения специально-научных исследований, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструирование систем практической педагогической деятельности.

К этим двум видам исследований в области педагогики относится все, что можно сказать о специфике с одной стороны, методологического, а с другой - специально-научного анализа.

Они имеют разные объекты, разную направленность и различаются по проблематике.

Специально-научное исследование (например, принципов обучения или методов воспитания) направлено непосредственно на педагогическую действительность, в то время как исследование методологическое (например, способов научного обоснования практики обучения) - на процесс научного отображения этой действительности. Это различие не исчезает оттого, что в ходе методологического исследования возникает необходимость обращаться к педагогической действительности в целях выявления наиболее эффективных способов отражения ее в теории, и в конечном счете - для усиления влияния этой теории на практику. Так, например, при исследовании способов научного обоснования обучения возникает вопрос о связи того или иного из существующих представлений о методах обучения с эффективностью использования различных методов в практике. Именно недостатки в практике заставляют ученых обращаться к науке, к возможным пробелам в научном знании, а затем - к методологическому анализу причин, приведших к этим пробелам и недостаткам. Большое значение для практики имеет наведение порядка в понятийном составе педагогики, а для эффективной организации комплексных исследований - изучение механизма связи педагогики с другими науками.

Важно иметь в виду, что различие данных видов педагогического исследования в их существенных характеристиках сказанным и исчерпывается. Оно в главном сводится к различиям объектов, проблематики, направленности, с одной стороны, методологического исследования, с другой - исследования специально-научного. В остальном, в том, что касается логики и процедур их проведения, характера результатов, нет различий.

Методологическое исследование должно быть именно исследованием, то есть удовлетворять требованиям, предъявляемым к любому научному исследованию и, разумеется, не должно сводиться к общим рассуждениям и обильному цитированию. Конкретное методологическое исследование в области педагогики имеет собственный специфический предмет и опирается на особый 'эмпирический материал, отражающий состояние тех или иных разделов науки, характер и качество обоснования нормативных материалов, направляемых в практику, факты разработки педагогических концепций и их распространения в практике.

Сказанное можно иллюстрировать следующим примером. Для методологического исследования, посвященного анализу научного обоснования обучения, эмпирическим материалом служил сложившийся в педагогике слой знаний, представленных в виде педагогических концепций, дидактических закономерностей, принципов и других положений, которыми фактически обосновывалась практика, научное содержание методик обучения школьным предметам, рекомендации и т.п. В рамках методологического исследования отдельные педагогические теории, положения и понятия, фиксированные в педагогической литературе, рассматриваются как реально существующие индивидуальные предметы.

Методологические исследования ведутся на уровне кандидатских диссертаций. Например, были защищены диссертации, посвященные однозначности терминов в научном исследовании [З], гипотезе [8], реализации результатов исследований в практике [9] и др.

Методологические проблемы педагогики могут исследоваться как на теоретическом, так и на эмпирическом уровне. Обобщение научно-исследовательской деятельности в той или иной области педагогики ценно как само по себе, так и в качестве материала для последующего теоретического анализа.

Методологические знания эмпирического характера (методологическая эмпирия) формируются также в процессе конкретного специально-научного исследования как результат размышлений исследователя о применяемых им способах научного познания, то есть методологической рефлексии. Поскольку таким образом он прослеживает свое движение по избранному объекту, знания такого рода включаются в состав методологического обеспечения. Их особенность, однако, состоит в том, что, не будучи плодом специально планируемой методологической работы, они выступают как побочный продукт исследования, нацеленного на другой (специально-научный) объект. Они как бы привязаны к нему и не имеют поэтому общего характера. Сфера их применения ограничена задачами данного исследования.

Например, собственный опыт исследователя, полученный им при проведении констатирующего эксперимента, в ходе разработки способов формирования у учащихся познавательной самостоятельности, вряд ли пригодится другому, занимающемуся иной проблемой, допустим, теоретическим анализом формирования содержания образования. В последнем случае понадобятся общие методологические ориентиры, относящиеся к таким методам науки, как моделирование, конструирование идеальных объектов, применение системного подхода и т.п. Возможности непосредственного переноса опыта работы одного ученого на изучение другого объекта другим исследователем невелики.

Наконец, все знания, почерпнутые из перечисленных четырех источников (философия, общая методология науки, методология педагогики, общая теория по отношению к частной), объединяются в процессе индивидуальной рефлексии исследователя по поводу его собственной научной работы. Таким образом, методологическая рефлексия выступает как пятый источник методологического обеспечения.

Подведем итог сказанному в виде краткого перечня различий, существенных для методологического осмысления научной работы.

Необходимо различать область методологии и специально-научную область педагогики:

объекты методологического анализа и объекты анализа специально-научного, методологические проблемы и специально-научные проблемы, исследование методологическое и специально-научное. В сфере методологической деятельности обеспечение специально-научного исследования следует отличать от методологического исследования.

Обеспечить и исследовать - не одно и то же. Покажем связь и различия между методологическим исследованием, с одной стороны, и методологическим обеспечением, с другой. В качестве примера возьмем разработку двух концепций: методологической концепции научного обоснования обучения и специально-научной теоретической концепции содержания общего среднего образования, для которой первая из упомянутых концепций составила основу методологического обеспечения.

Исходным стимулом для методологического анализа была необходимость научного обоснования материалов, в соответствии с которыми развертывается деятельность обучения:

.образовательных стандартов, учебных программ, учебников, рекомендаций для педагогов и т.д. Сама практическая деятельность обучения должна изучаться и обосновываться с позиций различных наук; психологии, социологии, педагогики, преподаваемой науки и т. п.

Практический вопрос состоял в том, как это лучше делать, в каком соподчинении должны выступать соответствующие знания (психологические, социологические и пр.) в системе научного обоснования Что является системообразующим фактором в его разработке Объектом методологического исследования стали способы научного обоснования практической деятельности. Была представлена целостная система такого обоснования, раскрыта специфика разных ее элементов, разработана и интерпретирована на материале дидактических и методических концепций структурно-функциональная модель научного обоснования обучения. Определено различие дидактического и психологического подходов к обучению и предложены методологические основания построения педагогической теории обучения в отличие от психологической или кибернетической. Дано определение целостного предмета дидактики, ориентированного на практику обучения. Это определение, в котором предмет дидактики выступает как системообразующее начало при построении системы научного обоснования, вошло в методологическое обеспечение дальнейшей специальнонаучной работы (см. [4]). Полученные в ходе методологического исследования ориентиры должны были с самого начала обеспечить в педагогических исследованиях направленность на обоснование практики.

Главная мысль, положенная в основу работы, заключалась в том, что отражение педагогической действительности в системе знаний должно быть адекватно задаче научного обоснования практической педагогической деятельности. Представление о предмете дидактики, разработанное в рамках этой методологической концепции, воплотило подход с точки зрения практики, в соответствии с которым учитывалась необходимость изменения и преобразования объекта дидактики - обучения.

Так были получены методологические ориентиры, вошедшие, наряду с более общими философскими и общенаучными положениями в состав методологического обеспечения разработанной позже уже не методологической, а специально-научной концепции содержания и процесса обучения. Работа над этой концепцией велась с учетом выявленных в результате методологического анализа характеристик предмета дидактики: социальной сущности обучения, единства аспектов, в которых оно выступает перед исследующей его наукой как объект изучения и объект конструирования. На этой основе были сформулированы общие принципы формирования содержания образования. В свою очередь, реализация этих принципов была направлена, в частности, на радикальный пересмотр неоднократно подвергавшихся критике учебных программ и учебников для школы, на.

приведение их в соответствие с реальными условиями и потребностями образования.

Особое значение имеет принцип, опирающийся, в конечном счете, на анализ общих методологических условий разработки научного обоснования обучения. Одним из таких условий является целостность познавательного основания, разработка его в предмете, охватывающем обучение в единстве всех его компонентов, в частности, в единстве содержания и процесса. Отсюда вошедший в состав специально-научной концепции принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, противостоящий односторонней предметно-научной ориентации. Такая ориентация приводит к рассмотрению содержания в отрыве от педагогической реальности, практической деятельности, где оно существует в действительности, а не в абстракции.

На результаты методологического исследования опираются и более общие принципы конструирования обучения, например, тот из них, который предусматривает необходимость соблюдения в процессе конструирования последовательности переходов от теоретических (специально-научных) моделей обучения к нормативным, от последних - к конкретным проектам деятельности и далее - к конструированию в самом процессе обучения.

В заключение заметим, что в этой главе предметом рассмотрения была методология в широком и узком смыслах этого слова. В последующих разделах пойдет речь уже не о методологии педагогики, а о самой педагогике в рамках того предмета, который был обозначен как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке. При этом в конечном счете всё изложение будет ориентировано на задачу совершенствования научно-исследовательской деятельности в области педагогики.

Термин "методология" в научной лексике используется в нескольких смыслах:

1) методология - это учение о научных методах познания;

2) методология - это совокупность методов, применяемых в какой-нибудь науке;

3) методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

Существует два уровня методологии: I уровень – уровень практической деятельности; II уровень – уровень науки.

На I уровне: методология рассматривается как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности.

На II уровне: методология – это учение о принципах организации, формах и методах научного познания.

Методология педагогики– учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.

В этом определении соединены две группы инструментария – комплекс средств для познания педагогической реальности и технологии преобразования педагогической действительности.

В педагогике, как в любой другой науке, признано существование иерархии методологий и выделяются:

- общенаучная методология (материалистическая диалектика, теория познания, логика);

- частно-научная (методология педагогики или др. науки);

- предметно-тематическая (например, в педагогике методология дидактики, методология (отбора) содержания образования; методология повышения квалификации учителей математики и т. д.).

Функции методологии педагогической науки (педагогики):

1) гносеологическая (познавательная) функция – реализация этой функции обеспечивает описание (что есть?), объяснение (почему так устроено?), предсказание (что будет?) изучаемых педагогических явлений, процессов;

2) праксеологическая (преобразовательная) функция – обеспечивает целеполагание и конструктивное описание путей, способов, технологий достижения поставленных образовательных целей и внедрение результатов в педагогическую практику. Реализация праксеологической функции делает педагогическую науку прикладной и выявляет ее практическую значимость;

3) аксиологическая (оценочная) функция или функциякритики развития педагогической науки – реализация этой функции способствует разработке системы оценок, критериев эффективности педагогических моделей, преобразований, инноваций и т.д.;

4) рефлексивная функция – направлена на анализ и осмысление результатов развития педагогической науки, совершенствования системы методов педагогических исследований; т.е. рефлексивная функция педагогики направлена на изучение самой педагогической науки;

5) функциянормативного предписания – показывает "что должно быть и как";

6) эвристическая (творческая) функция – заключается в постановке теоретико-практических задач и поиске их решений, в ходе которого реализуются функции педагогики как науки.

Важнейшей особенностью развития педагогики является процесс интеграцииметодологии науки и методологии практики. Это означает, что методология педагогической науки определяет для практиков-педагогов условия, пути, способы решения педагогических задач, а методология практики обеспечивает ученых-педагогов информацией о целесообразности методологических инструментариев и технологий преобразования педагогической реальности.Взаимообусловленность методологий практики и науки способствуеттеоретико-прикладному обеспечению разрешения научно-практических проблем; разработке методологического аппарата любого педагогического исследования теоретических и практических проблем образования. Интеграция методологий практики и науки обеспечивает внедрение инноваций в педагогическую практику, т.е. разработки целей, содержания, технологий инновационной педагогической деятельности, системы критериев эффективности инноваций.

Основными методологическими подходами в педагогике являются:

4) полисубъектный (диалогический);

Системный подход применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем. Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются:

- принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от их места и функций внутри целого;

- принцип структурности, позволяющий описывать системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами;

- принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы;

- принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы;

- принцип множественности представления системы, означающий необходимость создания множества моделей для описания системного объекта;

- принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных, имеющих историю своего развития.

При системном подходе, например, система образования, процесс ее функционирования рассматриваются как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования; содержание образования на всех его ступенях, формы, методы, средства реализации этого содержания (технологии преподавания, освоения, обучения); субъекты системы образования (педагоги, обучающиеся, родители); учебные заведения как структурные элементы всей образовательной системы и функционирующие в них педагогические процессы; материальная база как средство системы образования.

Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он на­стоятельно требует признания уникальности личности, ее интел­лектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естествен­ный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельностный подход. Установлено, что деятельность – основа, средство и фактор развития личности. Этот факт обуславливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность – это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого).

Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить иде­альный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он исполь­зует особое средство — мышление, степень развития которого определяет сте­пень благополучия и свободы человека. Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта дея­тельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности. Преообразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей человека, направленных на самоанализ, самооценку, коррекцию деятельности, результатов собственного труда, взаимоотношений с окружающим социумом.

Деятельностный подход применительно, например, к изучению процесса формирования личности ребенка означает, что игра, учение, общение являются важнейшими факторами становления и развития растущего ребенка. При этом важнейшими педагогическими требованиями к организации воспитания выступают определение содержания соответствующей деятельности, разработка путей активизации и перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда, общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности.

Культурологический подход как методоло­гия познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира.

Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе осво­енной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально но­вое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В свя­зи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой развитие самого человека, станов­ление его как творческой личности и субъекта культуры.

Этнопедагогический подход предполагает организацию и осуществление процесса воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой растет и формируется ребенок, функционируют различные образовательные учреждения. Реализация этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса предполагает разрешение педагогами следующих задач: во-первых, изучение и формирование этой среды, во-вторых, максимальное использование ее воспитательных возможностей.

Антропологический подходвпервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский (1824–1870 г.г.). В его понимании – это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

Основные идеи современной педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследований в области педагогики:

– образование – атрибут человеческого бытия (бытие человека реализуется в непрерывном образовании);

– использование антропологического подхода к изложению знаний конкретных наук о человеке (история как историческая антропология, биология – биологическая антропология и т. д.);

– природа воспитания диалогична;

– условия и технологии воспитания и обучения задаются с антропологических позиций и направлены на становление родовых качеств личности воспитанника;

Использование методологических подходов педагогики позволяет, во-первых, определить ее научно-теоретические проблемы, установить их иерархию, разработать стратегию и основные способы их разрешения, во-вторых, обосновать, создать и реализовать технологические механизмы модернизации образовательной практики; а также осуществить прогнозирование развития педагогической науки и практики.

Читайте также: