1 зачем исследователю нужно знать методологию кратко

Обновлено: 05.07.2024

За последние десятилетия методология получила существенное развитие. Усилилась ее направленность на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы.

Для того чтобы определить место методологии педагогики в общей системе методологического знания, нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Первый уровень — фило софские знания. Второй — общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень — конкретно-научная методология, т. е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например в педагогике. Методология специальной науки включает в себя проблемы, специфические для научного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психологии), а также вопросы, рассматриваемые на предыдущих уровнях, например системный подход или моделирование в применении к педагогике. Некоторые ученые выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования.

Зачем нужно знать методологию? Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологичес кой культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Однако методологическая культура нужна не только научному работнику. Это культура мышления, основанная на методологических знаниях. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мысль педагога в образовательном процессе направлена на решение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т. е. размышлений о своей деятельности.

Для учителя обладать методологической культурой означает знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями методологической культуры являются: проектиро вание и конструирование учебно-воспитательного процесса; осозна ние, формулирование и творческое решение педагогических задач; ме тодическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

в непосредственную деятельность

учителя и осуществляемый

одновременно с ходом процесса

Как и наука в целом, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-иссле довательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности — методологические исследования и методологическое обеспече ние. Задача методологических исследований — выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически — значит использовать методологические знания для обоснования программы исследования и оценки ее качества.

Учитель и ученый пользуются методологическими знаниями по-разному. Если учитель хочет заняться настоящей исследовательской работой, нужно понимать, что той методологической культуры, о которой речь шла выше, недостаточно. Научная работа и практика обучения и воспитания — это разные виды деятельности, о чем подробно говорилось во второй главе.

Различия, а также точки соприкосновения методологической культуры учителя-практика и педагога-исследователя представлены в приведенной ниже таблице.

Методология для педагога. Подобно тому, как любому — и академику, и школьнику нужна грамотность, чтобы правильно написать текст, так и методологическая грамотность, или культура, нужна и научному работнику, и преподавателю вуза, и учителю, желающему сделать первые шаги в науке.

За последние десятилетия методология педагогики накопила подлинно научный потенциал, разработала систему нормативного, инструментального знания о связях педагогической науки с практикой и с другими научными дисциплинами. Это знание о том, как вести педагогическое исследование, как определять его качество, о последовательности его этапов и о многом другом. Такое знание прямо направлено на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы.

В содержании методологической культуры главную роль играет методологическая рефлексия, т.е. размышления педагога-исследователя о собственной научной деятельности. Особое значение она имеет для преподавателя педагогического вуза. Какого студента удается подготовить в педагогическом вузе, таким будет и учитель, а каков учитель — таково и все население страны.

Успешность подготовки и переподготовки педагогов непосредственно связана с повышением качества научно-исследовательской работы в области образования. Эта связь становится особенно очевидной, если учесть, что значительная часть такой работы ведется преподавателями педагогических дисциплин. Ее смысл для них не сводится к вкладу в педагогическую науку. Она не менее

Сходство и различия методологической культуры учителя и педагога-исследователя

Методологическая культура учителя

Методологическая культур педагога-исследователя

Опыт творческой деятельности

Проектирование и конструирование

умение проектировать содержание будущей деятельности; умение проектировать систему и последовательность собственных действий

умение проектировать содержание будущей деятельности; умение проектировать систему и последовательность собственных действий;

умение проектировать систему и последовательность действий учащихся

анализ педагогического исследования по следующим характеристикам: проблема, тема, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, новизна, значение для науки, значение для практики, как в процесе его проведения, так и в завершенном виде

самоанализ ретроспективного типа, обращенный в прошлое: а) осмысление и анализ своей деятельности в терминах науки; б) анализ своей деятельности в терминах науки;

самоанализ прогностического типа, обращенный в будущее

Осознание, формулирование и творческое решение задач

уметь увидеть проблему и соотнести с ней фактический материал;

уметь выразить проблему в конкретной педагогической задаче;

уметь выдвинуть гипотезу и осуществить мысленный эксперимент: «Что

видеть альтернативу (несколько возможных путей) в решении задачи

и выбрать наиболее эффективный;

распределить решение на шаги в оптимальной последовательности;

уметь анализировать процесс и результаты решения задачи

важна для повышения качества учебной работы. Глубокие занятия наукой позволяют преподавателю вуза успешно развивать педагогическое мышление студентов, преодолевать привычные педагогические стереотипы, формировать гибкий, творческий подход к воспитанию и обучению.

Привычка получать знания в готовом виде приводит к тому, что педагоги часто оказываются неспособными применить их в своей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к научному знанию. Методологическая культура предполагает владение умением рефлексии относительно собственной научной работы исследователя, она не может быть усвоена как совокупность готовых знаний и предписаний.

Средства преодоления подобных пробелов — организация и самоорганизация познавательной деятельности студентов, развитие у них самостоятельности, вовлечение в процесс поиска, формирование умения пользоваться наукой для осмысления и совершенствования практической деятельности. Если воспользоваться популярной метафорой, кратко передающей суть дела, можно сказать так: пусть для студента главной будет не рыба, а удочка. Рыба от долгого хранения может испортиться, знание — устареть или оказаться неприменимым в изменившихся условиях, а возможность самому пополнить его запас останется.

И еще: как бы непривычно это ни звучало, важно уметь. сомневаться. В начале первой главы мы уже говорили об этом. Действительно, в определенном отношении сомнение можно считать

полноправной характеристикой науки как одного из социальных институтов, а защита научной работы — не что иное, как способ преодоления сомнений научного сообщества относительно компетентности соискателя. Подвергаются сомнению также некоторые привычные представления. То же, хотя и с некоторыми поправками на уровень подготовки, можно сказать и о защите дипломной работы. Человека, ни в чем не сомневающегося и, следовательно, не видящего проблем, вряд ли можно отнести к числу творческих личностей. Становление такой личности предполагает: переход от жесткой нормативности к эвристичности, наличие установки на проблемность обучения, поиск истины, что невозможно без повышения роли методологии и методологической рефлексии в профессиональной подготовке педагога.

3.2. Научное исследование в педагогике, его методологические характеристики

Какую работу можно считать научной? В начале первой главы было дано определение науки как сферы человеческой деятельности и самой этой деятельности, протекающей в форме научного исследования. Говорилось также и о различиях форм отражения педагогической действительности в общественном сознании: в стихийно-эмпирическом познании, в художественно-образной форме, в научном познании.

На этих определениях и различениях, а также на результатах специального методологического анализа основано выделение признаков принадлежности процесса и результатов деятельности в области педагогики к сфере науки. Таких признаков четыре. Первый из них — характер целей, которые мы ставим.

Цель может быть практической или познавательной. Учитель ведет уроки с практической целью, чтобы учить и воспитывать детей. Если при этом он получает знания о том, какие приемы в этом классе в данных обстоятельствах дают лучший результат, это еще не наука. Такое знание — стихийно-эмпирическое. А вот если ставится научно-познавательная цель — выявить эффективность того или иного научно обоснованного метода обучения или формы проявления воспитательной функции самостоятельной работы, полученное знание идет в копилку педагогической науки.

Второй признак— выделение специального объекта исследования. В этой книге уже говорилось о неправомерности сведения объекта педагогической науки к объекту педагогического воздействия — ребенку. Объект нашей науки там определяется как образование, т. е. сама педагогическая деятельность. Объект отдельно взятого педагогического исследования лежит в той же сфере. Ис-

следуется всякий раз какой-то участок этой деятельности. Объектом может быть, например, обучение школьников ситуативной речи на иностранном языке, но не сама ситуативная речь. Или формирование учителем у младших школьников гуманистических отношений в учебно-воспитательном процессе, но не сами школьники.

Третий признак — применение специальных средств познания. В практической работе учитель применяет методы обучения и воспитания, приемы, организационные формы, материальные средства: компьютеры, таблицы, кинофильмы и т.п. Исследователь применяет методы науки: экспериментирование, моделирование, создание гипотез и т.д.

Четвертый признак, последний по порядку перечисления, но не по важности, — однозначность терминологии. Это непременное требование к научному познанию. Разумеется, привести всю науку к однозначности принудительным способом, по приказу невозможно. В ходе ее развития содержание понятий непрерывно обогащается, разветвляется. Это закономерный процесс. Но в рамках одного научного труда: дипломной работы, диссертации, монографии, статьи и т.д. — автор обязан точно определить главные понятия и придерживаться этих определений до конца. Без специальной оговорки он не имеет права употреблять термин в разных значениях.

Итак, принадлежность какого-либо сочинения или изложения к науке определяется по признакам характера целеполагания, вы деления специального объекта исследования, применения специальных средств познания, соблюдения однозначности терминологии.

Как оценить качество научной работы? В содержании рефлексии исследователя по поводу его научной работы можно выделить 11 характеристик, позволяющих оценить качество педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.

Постановка проблемы предполагает ответ на вопрос: что надо изучить из того, что ранее не было изучено? Необходимо отличать научную проблему от практической задачи, о чем речь шла раньше (см. разд. 1.1). В проблеме находит отражение пробел в научном знании. Это, как иногда говорят, знание о незнании.

Формулируя тему исследования, мы отвечаем на вопрос: как назвать то, чем мы собираемся заниматься! Нужно так обозначить тему, чтобы в ней нашло отражение движение от старого к новому, т.е., с одной стороны, было понятно, с какими более широкими категориями и проблемами тема соотносится, а с другой — какой новый познавательный и практический материал предполагается освоить.

Например, в качестве темы исследователь избрал «Эвристический и исследовательский методы обучения как средство ум-

Обосновать актуальность исследования — значит объяснить, почему данную проблему нужно в настоящее время изучать. Следует различать практическую и научную актуальность. Начинать исследование имеет смысл лишь при наличии и той и другой. Может случиться так, что в науке вопрос решен, но по тем или иным причинам полученные наукой знания не дошли до практики. Это значит, что к уже имеющимся научным трудам не стоит добавлять еще один. Лучше сосредоточить усилия не на исследовании того же самого, а на доведении уже состоявшегося научного решения проблемы до практического применения.

Определить объект исследования — значит выяснить, что именно рассматривается в исследовании.

Однако получить новое знание об объекте во всех его аспектах и проявлениях практически невозможно, поэтому необходимо определить предмет исследования, т. е. обозначить, как рассмат ривается объект, какие отношения в нем, свойства, аспекты, функции оно раскрывает.

Объект принадлежит всем, а предмет — личное достояние исследователя, его собственное видение объекта. Он целенаправленно конструирует предмет, выделяет в объекте то, о чем он и только он намерен получить новое научное знание. Всей жизни исследователя, его детей, внуков и правнуков не хватило бы, чтобы получить, например, новое знание о школьном учебнике во всей его полноте, т. е. знание обо всех его возможных функциях, причем во всех аспектах: методическом, дидактическом, воспитательном, эстетическом, психологическом, полиграфическом, экономическом, гигиеническом и т.д. Еще нужно было бы сделать это применительно к учебникам по всем предметам и всем годам обучения. Такая работа непосильна для одного человека. Но главное

Пособие адресовано преподавателям, аспирантам и студентам педагогических институтов и университетов, а также слушателям системы повышения квалификации работников образования. Ббк 74. 03

. Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям ББК 74.03 .

Учебное пособие для вузов (4)

. педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений . студентам, преподавателям факультетов дошкольного воспитания педагогических университетов и колледжей, а также . в средних специальных учебных заведениях. – .

Учебник для студентов высших учебных заведений

. Учебник для студентов высших учебных заведений Под . преподавателей. Для . разработанных для студентов американских колледжей, ибо . средней величи- не; предпочтением простых, симметричных фигур в тесте Баррона-Уэлша, а также . значение для педагогической .

. для студ. высш. и сред. учеб. заведений . для педагогов курсов подгот. детей к школе, а также для . Физкультурный досуг для средней группы " . педагогическом колледже, методы и приемы активизации интереса студентов к изучению данного учебного . преподавателя .

Это — недоразумение, истоки которого лежат вне пределов педагогики. В зависимости от уровня рассмотрения методологию понимают по-разному. В широком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широкому, определению — это учение о методе научного познания и преобразования мира. В современной литературе идет речь прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности. Нечеткость представлений о методологии порождается прямым переносом то одного, то другого из этих определений на педагогическую действительность без учета особенностей педагогической науки.

Однако вопреки всему именно за последние десятилетия методология получила существенное развитие. Прежде всего усилилась ее направленность на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы. Посмотрим, что это значит практически.

Чтобы понять характер изменений в этой сфере науки, необходимо рассмотреть общий ход развития методологии научного познания. Еще в прошлом веке исследователь должен был обосновывать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знания. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый результат и способ получения этого результата.

Для того чтобы определить место методологии в общей системе методологического знания, нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Содержание первого из них - философские знания. Второй уровень - общенаучная методология(системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например в педагогике. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психологии), так и вопросы предыдущих уровней, например системного подхода или моделирования в их применении к педагогике. Некоторые ученые выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования.

Зачем нужно знать методологию, видно сразу — без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Однако методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура - это культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на решение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т.е. размышлений о своей деятельности.

Для учителя обладать методологической культурой — значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Как и наука в целом, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности — методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых — выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически — значит использовать методологические знания для обоснования программы исследования и оценки ее качества.

Учитель и ученый пользуются методологическими знаниями по-разному. Если учитель хочет заняться настоящей исследовательской работой, нужно понимать, что той методологической культуры, о которой выше шла речь, недостаточно. Научная работа и практика обучения и воспитания — это различные виды деятельности, о чем подробно говорилось во 2-й главе этой книги.

Как и наука в целом, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности — методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых — выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически — значит использовать методологические знания для обоснования программы исследования и оценки ее качества.

Учитель и ученый пользуются методологическими знаниями по-разному. Если учитель хочет заняться настоящей исследовательской работой, нужно понимать, что той методологической культуры, о которой выше шла речь, недостаточно. Научная работа и практика обучения и воспитания — это различные виды деятельности, о чем подробно говорилось во 2-й главе этой книги.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Зачем мне нужна методология?

За последнее время методология получила существенное развитие. И это очень важно, на мой взгляд, так как методология направлена на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы.

Зачем нужно знать методологию? Необходима она, в первую очередь, для того, чтобы стало возможным провести грамотно любое исследование. Для нас, учителей, о бладать методологической культурой - значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Если педагог способен осознавать, формулировать, находить творческие решения педагогических задач, то можно сказать, что у него высокий уровень профессиональной деятельности. А без знания методологии все выше перечисленные составляющие мало возможны.

Итак, методология – важная наука, которая необходима не только человеку, занимающемуся научной деятельностью, но и каждому, в том числе и учителю, так как решение интеллектуальных задач в области педагогики невозможно без умений и навыков, которые заложены в методологии.

1. Зачем исследователю педагогических проблем нужно знать методологию?
Зачем нужно знать методологию, видно сразу - без методологических знаний невозможно
грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Файлы: 1 файл

Зачем исследователю педагогических проблем нужно знать методологию.doc

Зачем исследователю педагогических проблем нужно знать методологи ю?

Зачем нужно знать методологию, видно сразу - без методологических знаний невозможно

грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования. Однако методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура - это культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на разрешение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, то есть размышлений о собственной деятельности.

плодотворной работы. Преподавателю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти методы исследования в его практической работе.

Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.

В современном науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов исследования — его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.
Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).
Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная — направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

В структуре методологического знания Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень — общенаучная методология — представляет собой теоретические концепции,применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень — конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень — технологическая методология — составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

В чем состоит различие между специально-научным и методологическим исследованием?

Необходимо различать область методологии и специально- научную область педагогики: объекты методологического анализа и объекты анализа специально-научного, методологические проблемы и специально-научные проблемы, исследование методологическое и специально-научное. В сфере методологической деятельности обеспечение специально-научного исследования следует отличать от методологического исследования.

Обеспечить и исследовать – не одно и то же. Покажем связь и различия между методологическим исследованием, с одной стороны, и методологическим обеспечением, с другой. В качестве примера возьмем разработку двух концепций: методологической концепции научного обоснования обучения и специально-научной теоретической концепции содержания общего среднего образования, для которой первая из упомянутых концепций составила основу методологического обеспечения.

Исходным стимулом для методологического анализа была необходимость научного обоснования материалов, в соответствии с которыми развертывается деятельность обучения: .образовательных стандартов, учебных программ, учебников, рекомендаций для педагогов и т.д. Сама практическая деятельность обучения должна изучаться и обосновываться с позиций различных наук; психологии, социологии, педагогики, преподаваемой науки и т. п. Практический вопрос состоял в том, как это лучше делать, в каком соподчинении должны выступать соответствующие знания (психологические, социологические и пр.) в системе научного обоснования? Что является системообразующим фактором в его разработке?

Объектом методологического исследования стали способы научного обоснования практической деятельности. Была представлена целостная система такого обоснования, раскрыта специфика разных ее элементов, разработана и интерпретирована на материале дидактических и методических концепций структурно-функциональная модель научного обоснования обучения. Определено различие дидактического и психологического подходов к обучению и предложены методологические основания построения педагогической теории обучения в отличие от психологической или кибернетической. Дано определение целостного предмета дидактики, ориентированного на практику обучения. Это определение, в котором предмет дидактики выступает как системообразующее начало при построении системы научного обоснования, вошло в методологическое обеспечение дальнейшей специально-научной работы (см. [4]). Полученные в ходе методологического исследования ориентиры должны были с самого начала обеспечить в педагогических исследованиях направленность на обоснование практики.

Главная мысль, положенная в основу работы, заключалась в том, что отражение педагогической действительности в системе знаний должно быть адекватно задаче научного обоснования практической педагогической деятельности. Представление о предмете дидактики, разработанное в рамках этой методологической концепции, воплотило подход с точки зрения практики, в соответствии с которым учитывалась необходимость изменения и преобразования объекта дидактики – обучения.

Так были получены методологические ориентиры, вошедшие, наряду с более общими философскими и общенаучными положениями в состав методологического обеспечения разработанной позже уже не методологической, а специально-научной концепции содержания и процесса обучения. Работа над этой концепцией велась с учетом выявленных в результате методологического анализа характеристик предмета дидактики: социальной сущности обучения, единства аспектов, в которых оно выступает перед исследующей его наукой как объект изучения и объект конструирования. На этой основе были сформулированы общие принципы формирования содержания образования. В свою очередь, реализация этих принципов была направлена, в частности, на радикальный пересмотр неоднократно подвергавшихся критике учебных программ и учебников для школы, на. приведение их в соответствие с реальными условиями и потребностями образования.

Особое значение имеет принцип, опирающийся, в конечном счете, на анализ общих методологических условий разработки научного обоснования обучения. Одним из таких условий является целостность познавательного основания, разработка его в предмете, охватывающем обучение в единстве всех его компонентов, в частности, в единстве содержания и процесса. Отсюда вошедший в состав специально-научной концепции принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, противостоящий односторонней предметно-научной ориентации. Такая ориентация приводит к рассмотрению содержания в отрыве от педагогической реальности, практической деятельности, где оно существует в действительности, а не в абстракции.

На результаты методологического исследования опираются и более общие принципы конструирования обучения, например, тот из них, который предусматривает необходимость соблюдения в процессе конструирования последовательности переходов от теоретических (специально-научных) моделей обучения к нормативным, от последних – к конкретным проектам деятельности и далее – к конструированию в самом процессе обучения.

Почему необходимо научное обоснование образовательной практики?

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Программа исследования, как правило, имеет два раздела - методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.

Критерий актуальности указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, указывают на важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.

При каких условиях научное обоснование может опережать практику?

Задача педагогической науки – разрабатывать теоретические, методологические основы инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности.

От педагогической науки требуется влиять на педагогическую деятельность, преобразовывать, совершенствовать её.

Методология педагогики есть система знаний об основах и структуре педагогической теории, о принципах, подходах и способах получения знаний, обосновании программ, форм и методов, оценке качества исследовательской работы.

Педагогическое исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать её, другими словами, выполняет функции педагогическ ого прогнозирования.

Педагогическое прогнозирование - это специально организованное комплексное научное исследование, направленное на получение опережающей информации о перспективах развития педагогических объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и организационных форм педагогической деятельности на разных ступенях образования.

Для прогнозирования в области профессионального образования характерен комплексный (системный) подход, суть которого в стыковке результатов социально-экономического, научно-технического, демографического, культурно-эстетического и других направлений прогнозирования. Чтобы опередить и улучшить практику, педагогика должна использовать всё богатство человеческой культуры, достижения общественного развития практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном познании.

Процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания. Построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественно-научного цикла не удаётся. Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в физике, состоит не только в предвидении протекания процесса (в данном случае педагогического). В педагогических исследованиях важно не только предсказать, как будет вести себя именно эта изучаемая педагогическая система, необходимо ещё показать, как эту систему можно преобразовать и улучшить.

Из вышесказанного следует, что педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Педагогическая деятельность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого (как в физике, химии или истории). В педагогической науке совмещаются две функции:

Научно-теоретическая функция присуща всем фундаментальным наукам - физике, химии, биологии и др; конструктивная техническим наукам, медицине и др. В педагогике эти функции совмещаются. Так, предпосылкой для предсказания (прогностическая функция) является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях.

Поэтому педагогику нельзя характеризовать только,, как теоретическую или только как прикладную науку. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую деятельность, как она есть. Осуществляя конструктивную функцию, он отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть.

Педагогическая наука всегда будет изучать закономерности в педагогической деятельности, разрабатывать все новые, более совершенные модели обучения, анализировать педагогический опыт, искать пути и средства внедрения непрерывно появляющихся научных разработок, прогнозировать образовательные структуры будущего, способствовать росту интеллектуального педагогического богатства общества. Поэтому исследования в области педагогики направлены на:

1. Зачем исследователю нужно знать методологию?

2. Что изучает методология?

3. Каковы уровни методологии?

4. Определите различие между методологической культурой ученого и педагога-практика.

5. Каким видом методологической деятельности должен заниматься каждый исследователь?

6. Чем отличается методологическое обеспечение работы педагога от методического?

7. Охарактеризуйте источники методологического обеспечения.

Литература

1. Волков Г. Н. Социология науки. М., 1968.

2. Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики // Проблемы социалистической педагогики. М., 1973.

3.. Коршунова Н.Л. Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании: Дис. . канд. пед. наук. М., 1990.

4. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ) М., 1977.

5. Майзель И.А. Научная деятельность как предмет исследования //Проблемы методологии науки и научного творчества / Под ред. В.А.Штоффа и А.М.Мостепаненко. Л., 1977.

6. Микулинский С.Р., Годный Н.И. Наука как предмет специального исследования // Вопросы философии. 1966. № 5.

7. Митрофанов Б.С. Методологическая деятельность и системная организация науки // Системный метод и современная наука. Новосибирск, 1983.

8. Наушабаева С. Гипотеза как, средство развития дидактического знания: Дис. . канд. пед. наук. М., 1987;

9. Новикова Т.В. Условия готовности результатов педагогических исследований к реализации их в школьной практике:

Дис. . канд. пед. наук. М., 1976.

10. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб., 1995.