Зарубежная школа и педагогика в начале 20 века направления и задачи реформаторской педагогики
Обновлено: 02.07.2024
В начале XX в. возникло направление реформаторская педагогика, которую отличали такие характерные черты, как негативное отношение к традиционной теории и практике воспитания, углубленный интерес к личности ребенка, новаторские решения проблем воспитания.
Сторонники реформаторской педагогики предложили ряд педагогических концепций и идей: свободного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматической педагогики, трудового обучения и воспитания и др.
Заметным событием в этот период стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее видными представителями были А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декро- ли (Бельгия), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др.
Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать особенности детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.
Одним из наиболее видных представителей экспериментальной педагогики был А. Лай (1862-1926). Он был основоположником педагогики действия. А. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и обычных условиях. Понятие действия, согласно мнению Лая, включало любую практическую и творческую деятельность учащихся.
А. Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребенка, которого Лай рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо его деятельность является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Школа, по убеждению педагога, должна готовить лояльных граждан государства, важное место при этом должно отводиться религии.
А. Лай справедливо ставил в зависимость от психолого- биологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.
Из похожих позиций исходил и Альфред Бине (1857— 1911). Он утверждал, что в процессе воспитания следует опираться на врожденные данные. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, недооценивая роль педагогического примера.
Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Основным приемом теоретиков врожденной умственной одаренности было интеллектуальное тестирование. А. Бине и Т. Симон предложили с помощью тестов на измерение коэффициента умственного развития определять индивидуальные способности учащихся.
Однако, ряд педагогов выразили сомнение в том, что с помощью тестов можно определить врожденную одаренность, и высказались за их применение с существенными оговорками. Они считали, что интеллектуальные тесты помогают определить только уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель уровня врожденных и неизменных умственных способностей. Выражались опасения, что тестирование на врожденные способности обрекает детей на неравные возможности в получении образования.
Уже в середине XX в. теория умственной одаренности и деления учащихся на основе тестовых испытаний подверглась критике, благодаря чему в системе западноевропейского образования произошли значительные изменения. Так, в Великобритании стали создаваться объединенные школы с тремя отделениями: гуманитарным, техническим и естественно-математическим, где результаты тестирования не сказывались так жестко и бесповоротно на судьбе ученика. Во Франции были сближены классическое и современное образование.
Педагогика прагматизма получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка.
Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они предлагали сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования — экономических, научных, культурных, этических и пр.
Ведущим принципом педагогики прагматизма является педоцентризм, согласно которому в центре всей школьной жизни стоит ребенок. При этом всемерно должны удовлетворяться интересы и запросы ребенка.
Представители прагматической педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности. Они разработали метод учения посредством делания.
Оппоненты традиционной педагогики выработали развернутые теоретические обоснования формирования целостной личности, выступающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими была выдвинута программа гуманного, антиавторитарного воспитания.
Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.
Так, А. Лай выдвинул идею создания школы действия вместо школы учебы, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения, что должно составлять основные элементы обучения.
Альфред Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические закономерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя, считая, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Он предложил обучать в так называемых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными уровнем развития и способностями.
Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников.
Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащения содержания и активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием обновления школьного образования в первой половине XX столетия.
В этот период получает развитие идея трудовой школы. Ее разработка связана с именем немецкого педагога Георга Кершенштейнера (1854—1934 гг.).
Основная цель трудовых занятий состояла в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Задачу трудовой школы педагог видел в последовательном приучении детей к прилежанию, аккуратности, безусловному подчинению авторитетам.
Г. Кершенштейнер считал целесообразным использовать различные виды ремесленного труда, самостоятельные лабораторные работы, практические занятия, ручной труд, научные знания общеобразовательных дисциплин. Он полагал, что труд служит для выработки таких черт характера, как честность, добросовестность, старательность и др.
Кершенштейнер считал, что дети рабочих до 13-14 лет должны заниматься в трудовых школах, а дети аристократов до 18 лет — воспитываться в семье. Задача школы состоит в том, что она должна содействовать воспитанию законопослушного защитника отечества. Кершенштейнер был теоретиком трудовой школы и создателем идеи гражданского воспитания, выступал за внедрение, практикоориентированных методов обучения, отстаивал принцип связи теории и практики. Выдвигал следующие цели воспитания: идеологическая обработка учащихся, узкопрофессиональная подготовка, а не всестороннее развитие ребенка. Наиболее оптимальными формами обучения Кершенштейнер считал урок, экскурсии, практические занятия.
Если Вам необходимо написание реферата, курсовой или дипломной работы по данной теме, Вы можете
-закономерностей появления разнообразных педагогических движений, требовавших реформы школы, как следствия противоречия между состоянием школьного дела и новыми социально-экономическими, политическими и культурными условиями;
- сущности основных направлений реформаторской педагогики, теорий и концепций нового воспитания, педагогических систем.
Предпосылки и сущность реформаторской педагогики.
Общая характеристика основных направлений реформаторской педагогики.
Зарубежный опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики.
Деятельность отечественных педагогов-реформаторов.
1. Предпосылки и сущность реформаторской педагогики.
К концу XIX века в Западной Европе и США обостряется внимание государства к проблемам школьного образования.
Это было вызвано противоречием между состоянием школьного дела и более высокой стадией развития капиталистических обществ, предполагавшей удовлетворение потребностей научного и технического прогресса, социальный заказ на образованную, активную личность человека.
Прежняя система образования и школа несли на себе отпечаток длительного господства схоластики, догматизма, формализма, зубрежки.
Отсутствовало внимание к ребенку: игнорировались его интересы, подавлялись самостоятельность, инициативность и предприимчивость.
В школах наблюдалось однообразие методов и программ, что не позволяло учитывать индивидуальность учащихся.
Школьная комната со скамьями, на которых дети должны сидеть смирно, и столами, расставленными по прямой линии, школьные доски - все это не оставляло никакого места для движения.
Оканчивая школу, молодежь оказывалась мало подготовленной к жизни и к работе, не обладала практическими знаниями и навыками.
Итак, организация школьного обучения, стиль отношений педагогов и детей, учебные помещения - все это устарело, было пригодно для школы слушания и подлежало коренному изменению.
Однако в каждой из национальных систем образования имели место свои проблемы:
в США – резкое отставание сельской школы от городской; несовершенство учебных планов и программ средней школы;
в Англии – децентрализация народного образования, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм начального образования, традиционализм классического среднего образования;
в Германии – сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержании и методах обучения;
во Франции – заметное отставание от других западноевропейских стран в области развития профессионального образования.
В конце XIX века начался процесс кардинальной перестройки (реформы) школы, проходивший на протяжении всего XX в. Эти изменения были обоснованы, прежде всего, новыми теориями образования.
Основная идея педагогов-реформаторов состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.
Среди течений реформаторской педагогики наиболее известными были движения сторонников:
1. Зарубежная школа и реформаторская педагогика в конце XIX – начале ХХ века. Основные направления
2. Предпосылки и сущность реформаторской педагогики
К концу XIX века в Западной Европе и США обостряется внимание
государства к проблемам школьного образования;
Организация школьного обучения, стиль отношений педагогов и
детей, учебные помещения - все это устарело, было пригодно для
школы слушания и подлежало коренному изменению.
4. Общая характеристика основных направлений реформаторской педагогики
5. Свободное воспитание
– направление в реформаторской
педагогике, развивавшее традиции свободы в обучении и
воспитании детей, согласно которому ребенок является
центром педагогического процесса.
Основные представители: Эллен Кей (18491926,Швеция); Фриц Гансберг (1871-1950, Германия);
Людвиг Гурлитт (1855-1931, Германия); Мария
Монтессори (1870-1952, Италия).
6. Основные представители
Эллен Кей (18491926,Швеция)
Людвиг
Гурлитт (18551931,
Германия)
Фриц Гансберг
(1871-1950,
Германия)
Мария Монтессори
(1870-1952,
Италия)
7. Ведущие идеи свободного воспитания
принцип
педоцентризма, т.е. организация
педагогического процесса, исходя из
интересов детей, непосредственно
возникающих в процессе их деятельности;
отказ от планомерного, систематического
обучения и воспитания детей по заранее
разработанным учебным планам и
программам;
ориентация на свободное творчество
учителя и учащихся.
8. Социальная педагогика
– направление в реформаторской
педагогике, рассматривавшее проблемы образования и
воспитания подрастающего поколения в широком
социально-философском контексте; считавшее, что главное
– выявление социальных условий наиболее благоприятных
для воспитания человека.
Основные представители: Эмиль Дюркгейм (18581917), Вильгельм Дильтей (1883-1911), Пауль Наторп
(1854-1924).
12. Прагматическая педагогика
15. Экспериментальная педагогика
– направление в
реформаторской педагогике, основой которого было
получение опытным (экспериментальным) путем
необходимых достоверных данных о развитии ребенка,
протекании педагогического процесса с целью его
усовершенствования.
Основные представители: Гренвилл Стенли Холл
(1846-1924), организатор первого в США института
детской психологии, педагогической лаборатории),
Альфред Бине (1857-1911, Франция), Вильгельм
Август Лай (1862-1926, Германия), Эрнст Мейман
(1862-1915,Германия), Эдуард Торндайк (18741949, США).
Эдуард Торндайк
(1874-1949, США)
Гренвилл Стенли
Холл (1846-1924)
Эрнст Мейман
(1862-1915,
Германия)
Вильгельм
Август Лай (18621926, Германия)
Альфред Бине (18571911, Франция)
17. Зарубежный опыт организации экспериментальных школ на основе идей реформаторской педагогики
Экспериментальные (новые) школы – учебновоспитательные учреждения, деятельность которых
осуществлялась в соответствие с концепциями и идеями
реформаторской педагогики.
Сесил Редди
(Великобритания
)
Овид Декроли (Бельгия)
Рудольф Штайнера
(Германия)
Герман Литц (Германия)Эдвард Демолен (Франция)
Тема 10. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ ХХ в
10.1. Развитие педагогической мысли на рубеже XIX-ХХ вв
Рубеж XIX и ХХ вв. ознаменовался новым уровнем развития промышленных, общественных и экономических отношений, который требовал совершенствования всех сфер общественной жизни и социально-экономических институтов, в том числе и воспитания. В это время наблюдаются рост общественного интереса к педагогике и образованию, развитие различных педагогических теорий и систем, основанных на новых и традиционных подходах к пониманию проблем обучения и воспитания. В данных условиях вполне очевидно проявилось несоответствие существующей школы и общественной практики уровню общественного развития. Старая школа не способствовала развитию у детей самостоятельности и активности, в то время как промышленности требовались квалифицированные рабочие, способные управляться со сложным техническим оборудованием. Формализм и вербализм традиционного обучения сказывались в том, что выпускники не были готовы применить полученные теоретические знания на практике.
В XIX в. практически во всех развитых странах мира были созданы самобытные национальные системы народного образования, начальное образование стало общедоступным и обязательным, повысился его уровень, увеличились сроки начального обучения. В среднем образовании достойное развитие получили реальные школы, изменился подход к обучению в классических учебных заведениях. Однако национальные системы образования стран Западной Европы и США имели ряд общих недостатков, которые необходимо было преодолеть в ходе реформирования: усиление централизации управления и финансирования школ, создание промежуточных между начальным и средним образованием звеньев образовательной системы, ставших тупиковыми профессиональными школами. Безусловно, имелись и специфические для каждой страны проблемы (в США – резкое отставание сельской школы от городской, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм начального образования; в Германии – вербализм и догматизм содержания и методов обучения; во Франции – отставание в области профессионального образования).
Реформирование школьной системы шло под влиянием ряда внешних и внутренних факторов. К внешним (социальным) факторам наряду с традиционными, такими как школа и семья, относились новые, ранее не изучавшиеся – трудовая деятельность учащихся, досуг, личностные отношения. Внутренние факторы связывались с развитием педагогической науки и введением новых методов изучения педагогических проблем, усилением дифференциации отраслей педагогического знания, обострением полемики между философско-педагогическими направлениями в науке. Актуализировались вопросы развития и саморазвития личности, восприимчивости ребенка к воспитательным воздействиям, соотношения свободы и принуждения в воспитании, взаимодействия личности и социума и т. п.
Исходя из идей реформирования в педагогической периодике велась дискуссия о характере средней школы: должна ли она быть общеобразовательной или специализированной в зависимости от будущего рода занятий учащихся. Сторонники нового реформаторского движения видели решение вопроса в сочетании общего и специализированного образования, считая, что на начальном этапе все дети должны изучать одни и те же предметы, а уже в старших классах следует принимать во внимание личные интересы учащихся, избранную ими будущую деятельность. Традиционная школьная система и учебные заведения, сложившиеся в XIX в., не могли удовлетворить возросшие потребности личности и общества. Таким образом, требовалось реформировать школьную практику на всех ступенях.
По мысли А.Н. Джуринского, во всем многообразии педагогических теорий и течений рассматриваемого периода можно выделить два направления развития педагогической мысли: традиционалистское, являющееся продолжением классической традиции, и реформаторское, разрабатывающее новые подходы. К традиционным педагогическим теориям относят социальную, религиозную и философскую педагогику. Реформаторская педагогика (новое воспитание) – это движение в педагогике конца XIX – начала ХХ в., отражающее потребность общества в подготовке через школу разносторонне развитых, инициативных людей, готовых к активной деятельности в различных областях экономической, политической и общественной жизни. Сторонники реформаторского движения считали себя продолжателями идей Ж.-Ж. Руссо, педагогические идеи просветителя получили новое звучание и актуализировались в эту эпоху. Среди течений новой педагогики наиболее известны свободное воспитание, трудовая школа, школа действия, прогрессивное воспитание и т. д.
10.2. Основные течения и выдающиеся деятели педагогики XIX-ХХ вв
Французский философ, писатель Жан Поль Сартр (1905–1980) был представителем экзистенциальной педагогики – философского направления педагогической мысли. Анализ детства и его роли в формировании творческой личности получил отражение в разработанном Сартром жанре биографии (Г. Флобера и др.), интегрирующем философский, культурно-герменевтический и социально-исторический методы. Идеалом личности Ж.П. Сартр считал свободного, одухотворенного, мыслящего человека и полагал, что влияние внешних факторов на развитие внутреннего мира ребенка минимально, следовательно, главным фактором воспитания должно стать самовоспитание.
Реформаторская педагогика была представлена более широким спектром течений и деятелей, на ее развитие сильное влияние оказало философское течение позитивизма, основоположником которого явился французский философ Огюст Конт (1798–1857). Он определял опыт и теоретическое знание как совокупность субъективных ощущений и переживаний. Позитивисты в педагогике полагали, что характер педагогического процесса главным образом определяется спонтанным проявлением склонностей детей и поэтому для эффективного и индивидуализированного обучения необходим поиск оптимальных средств определения задатков, склонностей и интеллектуального уровня развития каждого ребенка, чтобы помочь ему выбрать свой жизненный путь.
Идеи позитивизма легли в основу движения педоцентризма в реформаторской педагогике. Педоцентризм опирался на теорию Ж.-Ж. Руссо о свободном воспитании и исходил из того, что планомерное и заранее разработанное программное воспитание противоречит природе развития ребенка, поэтому воспитание надо строить исходя из непосредственно возникающих интересов детей в процессе их деятельности. Таким образом, главным в процессе обучения становится не заранее разработанная методика, а свободное творчество учителя. Ведущими представителями этого направления были Э. Кей, М. Монтессори, Ф. Гансберг и др.
Немецкий педагог Фритц Гансберг (1871–1950) видел путь формирования творческой личности ребенка в развитии его активности. По его мнению, познавательная деятельность должна формироваться через творческие работы (написание сочинений, решение проблемных задач).
Тем не менее при всей оригинальности идей педоцентризма и свободного воспитания практика школьного обучения и воспитания развенчала ожидания педагогов по поводу высокого уровня развития личности, поскольку в такой системе оно оказывалось ущербным, так как педоцентрическая позиция вела к отказу от регулярных систематических занятий по овладению основами наук. Система идей у ребенка спонтанно не выстраивалась, поэтому это направление подвергалось серьезной критике.
Некоторые педагоги этого времени были уверены, что дальнейшее развитие педагогической науки возможно на основе положительно доказанных фактов из педагогической практики, которые необходимо дополнительно проверять опытным путем. Это направление стало известно как экспериментальная педагогика. Благодаря идеям и деятельности в рамках экспериментальной педагогики в научный оборот было введено понятие педагогического исследования и изучено явление педагогического эксперимента. Экспериментальная педагогика старалась опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов. Результатом деятельности этого направления явилось создание теории умственной одаренности.
Французский психолог Альфред Бине (1857–1911) разработал основные методики изучения индивидуальности детей, позволяющие выделить нормативы обучения и воспитания детей. В процессе воспитания он призывал опираться на врожденные данные ребенка и отказывал учителю в руководящей роли, полагая, что личный пример ничему не может научить.
Представитель экспериментальной педагогики Вильгельм Август Лай (1862–1926) полагал, что обучение должно следовать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая в качестве механизма управления рефлексами согласно нормам культуры. Он считал, что цели и организация обучения и воспитания должны выстраиваться в соответствии с физиологическими и психическими особенностями детей и учитывать их интересы. В.А. Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов, значит, воспитание должно основываться на деятельности самого ребенка. Эти теоретические положения ученого критиковались за излишнее биологизаторство сущности воспитания.
Эрнст Мейман (1862–1915) обосновал положение, в соответствии с которым только индуктивный путь (от частного к общему, путь проб и ошибок) обеспечивает каждого воспитателя пониманием применяемых им педагогических мер и дает возможность осознать верную методику воздействия. Э. Мейман отстаивал статус педагогики как самостоятельной науки, которая в своих целях использует достижения других наук – физиологии, психологии, философии.
В целом представители экспериментальной педагогики явно переоценивали роль биологического фактора в становлении ребенка и переносили закономерности психофизического развития детей на педагогику.
Свои идеи Д. Дьюи воплотил в школе-лаборатории, открытой им в 1898 г. в Чикаго. Его экспериментальная школа была призвана стать воспитывающей и обучающей средой, выполняющей функции упрощения сложных явлений жизни, выбора для изучения наиболее типичных моментов жизни человека, содействия выравниванию социальных различий. В центре школьной жизни стоял ручной труд, который позволял организовать активную социальную деятельность детей. По мысли Дьюи, сама организация обучения и взаимодействия учителя и учащихся диктует естественную дисциплину в школе.
Основой школьного образования должно стать правильное развитие ребенка в дошкольном возрасте, поэтому работа с маленькими детьми должна преследовать цели научить их все делать самостоятельно.
Близка к социальной педагогике идея трудовой школы, которую разработал швейцарский педагог Роберт Зейдель (1850–1933). По мысли Зейделя, каждый ученик должен основательно изучить одно из ремесел и иметь представление обо всех остальных. Занятия трудом требуют знаний и сопровождаются умственными занятиями и художественно-изобразительной деятельностью.
Педагог исходил из того, что дети состоятельных родителей получают нужное государству воспитание и дома, и в средних учебных заведениях, находясь там до 18 лет, а дети трудящихся покидают народные школит в возрасте 13–14 лет, когда у них еще не сформировался характер. В связи с этим он предложил создавать обязательные дополнительные школы, предназначенные для работающих подростков. Такие учебные заведения, по мысли Г. Кершенштейнера, должны развивать способность наслаждаться трудом каждому как гражданину отечества. Дополнительные школы создавались обычно для рабочих одной профессии, к потребностям которой приспосабливалось изучение всех предметов, они должны были обеспечить профессионально-техническое обучение и выработать у молодежи навыки выполнения гражданских обязанностей. Трудовая школа – это образовательное учреждение для детей народа, которые, по мнению педагога, в большинстве своем обладают образным мышлением, поэтому для них более интересен ручной труд. В трудовой школе предполагались различные формы практической деятельности в строгой системе и последовательности.
Г. Кершенштейнер придавал большое значение обстановке вне школы, деятельности различных молодежных организаций. Реализуя свои идеи на практике, педагог перестроил учебные планы народных школ Мюнхена (в них большое место отводилось математике, естествознанию и рисованию), способствовал введению активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практических работ, экскурсий. Идеи Г. Кершенштейнера разделял В.А. Лай, который много писал о трудовой школе – школе действия.
Течение нового воспитания объединило многих педагогов, требовавших радикального изменения организации школы, содержания и методов воспитания и обучения, сыграло позитивную роль в развитии педагогической теории и практики образования в ХХ в. Представителями нового воспитания были А. Ферьер, О. Декроли, Д. Дьюи, Р. Кузине и другие педагоги.
Согласно концепции нового воспитания школа должна быть интернатного типа, в которой создана воспитывающая среда, обеспечивающая физическое, умственное и нравственное развитие детей. Такая школа подготовит их к широко трактуемой практической деятельности. Приоритетным считалось физическое развитие детей как предпосылка раскрытия их интеллектуальных сил и способностей, поэтому школы нового типа предлагалось создавать в сельской местности. В жизни воспитанников важное место отводилось занятиям физическим трудом, спортом, играми, дальними экскурсиями. В обучении теоретики нового воспитания отдавали предпочтение умственному развитию и отрицательно относились к книжной образованности, полагая, что в школе учащимися должна усваиваться система логически связанных знаний, имеющих выход на практику. Приверженцы нового воспитания выдвинули принцип концентрации учебных предметов, согласно которому одновременно должно изучаться ограниченное число предметов, монотонность и однообразие в учебной работе преодолеваются путем использования разнообразных методов и приемов обучения, стимулирующих активность учащихся.
В заключение отметим, что общим для различных направлений реформаторской педагогики явилось признание школы особой средой, общение с которой должно доставлять ребенку счастье творческого развития. Школа – это органическая часть более широкой социальной среды, основу которой составляет широко трактуемая трудовая деятельность.
Читайте также: