Закономерности процесса обучения в условиях специальной школы детей имеющих тяжелые нарушения речи
Обновлено: 03.07.2024
В настоящее время имеются практические и теоретические предпосылки формирования новой педагогической отрасли, ставящей перед собой задачу, которую не может выполнить ни логопедия, ни методика русского языка массовой школы: разработку системы обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. На этом пути сделаны важные, но только первые шаги. Сейчас мы располагаем разработкой методики обучения произношению ( Каше Г. А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. М., 1962.), грамоте ( Спиро в а Л. Ф., Шуйфер Р. И. Вопросы методики обучения
русскому языку детей с нарушениями речи. (Обучение грамоте). М, 1962.) в специальной школе, материалами психолого-педагогических исследований процесса формирования устной и письменной речи, статьями, отражающими опыт работы учителей этого типа школы (Библиография по методике обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи дана в кн.: Комаров К. В. Курсовые работы по методике обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1976.).
Разработка принципиальных вопросов построения методической системы формирования речи на начальном этапе обучения в специальной школе представлена в монографии Л. Ф. Спировой (Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.)
Разработка научно обоснованной системы школьного обучения языку детей с тяжелыми нарушениями речи продолжается.
Далее рассмотрим на нескольких примерах характер тех закономерностей, которые являются предметом изучения специальной методики русского языка.
Какую бы сторону процесса обучения языку в специальной школе мы ни пытались анализировать (содержание, организация, методы), применительно к какому бы языковому материалу и речевым навыкам ее ни рассматривали, нам придется столкнуться с фактом: исследуемая методическая закономерность обусловлена психологическими, языковыми, дидактическими факторами. Появление речевого недоразвития будем рассматривать на фоне общих закономерностей развития речи.
Например, прослеживая у учащихся специальной школы путь формирования навыка записи орфограмм, правописание которых подчинено морфологическому принципу, мы обнаружим закономерную зависимость формирования этого навыка от влияния таких факторов, как готовность к звуковым и морфологическим обобщениям (сформированность соответствующих речевых механизмов), наличие в активном словаре ученика оптимального количества лексических единиц, объединяющихся по сходству значения и морфологической структуры. Для этого придется заранее определить, на какой именно языковый материал должен распространяться формируемый орфографический навык. В процессе учебных занятий выявится зависимость степени его развития от объема лексики, которая может быть подвергнута операциям сличения, анализа, обобщения, от того, в каких дидактических условиях все эти занятия проходили (на основе каких принципов был отобран материал для них, в какой последовательности он вводился в работу, насколько активными были приемы его освоения, каково было количество упражнений, какими они были и пр.). В результате удастся выяснить закономерную связь между методическими путями решения разных, но взаимообусловленных задач работы по формированию звуковых, морфологических и лексико-семантических обобщений на определенных, дозированных порциях языкового материала. Обнаруженная таким путем закономерность овладения орфографическими навыками позволит методике сформулировать соответствующий принцип построения занятий.
Обратимся к другому разделу работы по развитию речи и
изучению родного языка — объяснительному чтению. И здесь
при анализе собственно методических закономерностей педагогического процесса обнаруживается их обусловленность психологическими факторами. Так, обучение учащихся пониманию предметного содержания и смысла текста потребует учета психологических особенностей этого процесса при речевом недоразвитии, заключающемся в обедненности жизненных представлений, некоторой неполноценности мыслительных операций.
Особенности понимания содержания и смысла текстов зависят от степени их сложности. Успешность овладения текстом окажется в зависимости от дидактических условий, в которых протекает их восприятие, анализ и осмысление (т. е. использование наглядных средств, разнообразных упражнений аналитического характера, сочетания смыслового анализа с упражнениями в технике чтения и пр.). Степень осознания предложенного текста будет различной, в зависимости как от лексико-грамматической подготовленности, так и от степени сформированности технических навыков чтения у детей. Ясно может обнаружиться и недостаток у них жизненного опыта, необходимого для понимания мотивов поступков героев, отношения автора к ним и пр. Все это приведет учителя к необходимости сделать методические выводы, в частности определить сумму представлений, понятий, отношений, которыми ученики должны владеть для понимания данного текста, и соответствующий языковой материал. На этой основе нужно осуществлять перед чтением текста пропедевтическую работу, направленную в одних случаях на систематизацию жизненного (в том числе и почерпнутого из предыдущих текстов) опыта, в других — на его создание путем расширения кругозора учащихся с помощью экскурсий, систематических наблюдений за природными и общественными явлениями, просмотра диафильмов и пр. Без такой предварительной подготовки чтение не будет выполнять роль коррекционного средства в работе по развитию речи.
Третий пример возьмем из области работы по формированию грамматического строя речи учащихся и изучения ими элементарного курса грамматики родного языка.
Установлено, во-первых, что возможности изучения грамматики как предмета обусловлены степенью практического владения способами выражения грамматических отношений в языке, во-вторых, продвижением в овладении лексическими обобщениями, каждое из которых представляет структурное образование из более частных значений (лексические понятия становятся достоянием речевого опыта ученика лишь на основе богатой практики в установлении связей данного слова с другими). Кроме того, исследованиями было установлено, что нарушения синтаксического строя речи детей с ее общим недоразвитием своеобразны и обусловлены другими дефектами речевой и познавательной деятельности.
Поскольку опыт в сочетании слов (совершенно необходимый для практического овладения языком) развивается и совершенствуется в речевой практике, для нее должны быть созданы в специальной школе благоприятные условия. Они заключаются в связи развития речи с практической деятельностью, в процессе которой речь делается мотивированной; в сочетании классной и внеклассной работы по развитию речи; в разработке лексико-грамматического минимума, на котором строятся упражнения, и др.
Таким образом, и здесь для решения методического вопроса, в данном случае вопроса о путях усвоения учащимися определенных видов грамматических отношений и приобретения практических навыков их выражения в языке, оказывается необходимым анализировать задачу с точки зрения психологических условий ее выполнения (предпосылки, трудности, особенности протекания процесса образования навыка, понятия), рассматривать роль упражнений, компенсирующих недостаток живой речевой практики.
Процесс этот приходится исследовать на специально отобранном лексическом материале (а отбор проводить на основе принципа сочетаемости данной лексики с другой по семантическим и формальным признакам), изучать дидактические условия, в которых грамматические навыки наилучшим образом формируются, в том числе подбирать нужные типы упражнений, устанавливать их последовательность, способы выполнения. В результате обнаруживается закономерная связь между постановкой лексико-семантической работы (в процессе развития диалогической и монологической речи) и собственно грамматическими занятиями. Полагаем, что приведенные примеры дают представление о сущности и характере тех закономерностей процесса формирования речи у детей с ее глубоким недоразвитием и изучения языка как предмета, выяснением которых должна заниматься специальная методика. Как можно было заметить, решение методических вопросов каждый раз требовало привлечения материала о сущности дефекта, способах подхода к его преодолению, учета общих законов развития речи. Формируемые навыки нужно было рассматривать на том или ином материале языка, анализировать дидактические условия, в которых проходит педагогический процесс. Сведения из смежных наук вовлекались в анализ методических вопросов, при этом данные психологии, лингвистики, дидактики часто оказывались использованными через обобщения и принципы, сформировавшиеся в логопедии.
Итак, предметом специальной методики русского языка являются закономерности процесса обучения языку (в условиях специальной школы) детей, имеющих тяжелое недоразвитие речи. Специфика изучаемого специальной методикой русского языка процесса состоит в том, что в нем должны органически сочетаться два различных по задачам, содержанию и методам педагогических воздействия:
создание предпосылок для освоения языка как школьного
предмета путем коррекции и развития всех сторон устной и
письменной речи детей. Результаты этого воздействия должны
выражаться в создании механизмов, обеспечивающих разные
виды речевой деятельности, а также в практическом овладении
языковым материалом и системой языка;
Учебный процесс в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи имеет принципиальные отличия от учебного процесса средней общеобразовательной школы. Это в первую очередь проявляется в его закономерностях. Их систематическое изложение— задача описательного курса основ специальной методики русского языка. Отметим, что возможности построения такого курса будут возрастать по мере проведения новых психолого-педагогических исследований в данной области, а также в результате обобщения педагогического опыта обучения учащихся специальных школ.
Изучение закономерностей процесса обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи дает специальной методике материал, который используется в двух планах. Во-первых, опираясь на данные смежных наук, специальная методика создает свои теоретические основы, т. е. формируется как наука, и, во-вторых, использует эти основы для практической разработки системы обучения языку в специальной школе, а именно: его задач, содержания, принципов, организации, методов и приемов.
Следовательно, у специальной методики две задачи (соответственно особенностям ее как отрасли педагогических знаний):
а) создавать и углублять теоретическую базу построения
педагогического процесса обучения языку в школе для детей
с тяжелыми нарушениями речи, формировать ее научные основы;
б) разрабатывать, опираясь на эту базу, систему школьного
обучения языку детей с тяжелыми нарушениями речи (со всеми
входящими в это понятие элементами и факторами педагогического процесса).
Продолжающаяся исследовательская работа, обобщение результатов педагогической практики все в большей степени обнаруживают факт зависимости успехов учащихся в речевом развитии, в изучении языка от того, насколько в школе удается добиться органического сочетания работы над речью со всей остальной образовательно-воспитательной работой, в том числе с обучением основам наук, трудовой подготовкой, внеклассной и внешкольной работой. Последнее позволяет обнаружить еще один аспект методических исследовании, выделить задачу изучения того, в каких взаимоотношениях находятся разные стороны школьного процесса, каково влияние речевого материала разных предметов на ход развития речи, какие затруднения испытывают учащиеся при изучении математики, природоведения и других предметов из-за недостатка в словаре, уровне развития техники чтения и пр. (Результаты такой работы нашли отражение в следующих сборниках: школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Материалы по формированию речи.)
| Вложение | Размер |
|---|---|
| Особенности обучения детей с ТНР | 16.62 КБ |
Предварительный просмотр:
Особенности обучения в начальной школе детей с ТНР.
Для успешного обучения детей в школе на первом месте стоит ранняя диагностика и выявление различных патологий. В последнее время количество детей с речевыми нарушениями увеличилось. По результатам обследования детей, еще в 2013 году 63% составили дети с ТНР. Во многих детских садах существует логопедическая служба. Специалисты, работающие с детьми, решают стоящую перед ними задачу не всегда. Это связано с тем, что тяжелые нарушения речи – диагноз, который требует длительного и комплексного подхода.
Дети с тяжелыми нарушениями речи- это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения,, влияющие на становление психики.
В логопедии выделяются три уровня общего недоразвития речи:
1 уровень- когда наблюдается полное отсутствие или резкое ограничение речевых средств общения в возрасте 4-5 лет. Словарный запас состоит из звуковых или звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами.
2 уровень- у ребенка появляются некоторые искаженные слова. Намечается различение некоторых грамматических форм. Но на ряду с этим произносительные возможности ребенка значительно отстают от возрастной нормы.
3 уровень- характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико- грамматического и фонетико- фонематического недоразвития. Дети вступают в контакт с окружающими, но свободное речевое общение затруднено. К ТНР относятся алалия ( сенсорная, моторная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии, заикания, детская афазия и др.
Исходя из выше сказанного детям с ТНР характерно:
- Снижение активного и пассивного словаря
- Искажение слоговой структуры слова
- Недоразвитие лексико- грамматического строя речи
- Несформированность фонематических процессов
- Недоразвитие связанной речи.
Тяжелые речевые дефекты отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности и поведении детей. Общение ребенка с окружающими людьми затрудняется, поэтому и процесс обучения становится для ребенка сложным. Это ведет за собой отрицательные переживания. Они , в свою очередь, так же негативно влияют на познавательную деятельность ребенка.
В работе с детьми с ТНР нужно обратить внимание на общую организацию процесса обучения.
1.1.Начинать урок русского языка с пальчиковой гимнастики. Детям очень нравится игровая форма введения в работу. Позитивные эмоции играют большую роль в успешном усвоении знаний.
1.2. Большое значение уделяется обучению грамоте. Работа проводится совместно с логопедом. Ребенка нужно научить слышать звук и произносить его.
Процесс обучения грамоте делится на три периода- подготовительный период, букварный и послебукварный. Однако развитие фонематического слуха, правильного произношения и мелкую моторику( подготовительный период) необходимо тренировать на протяжении всего периода обучения в начальной школе.
Это могут быть пятиминутки, проводимые после пальчиковой гимнастики.
1.4. Постоянная смена деятельности поможет детям быть включенными в урок. А физкульт- минутки- просто необходимы.
2. Литературное чтение:
2.1. Слуховая память требует тренировки. В этом помогут заучивания скороговорок, которые следует проговаривать перед началом чтения. Сопровождая речь жестами, мы помогаем запоминать текст. Для заучивания наизусть следует выбирать не сложные тексты. Не смотря на то, что логическое, смысловое запоминание у детей остается относительно сохранно, дети могут испытывать трудности в запоминании стихотворений.
Не стоит забывать о том, что дети могут испытывать трудности в коммуникативном общении. Поэтому они стесняются выходить к доске, тушуются. Учитель может помочь преодолеть эмоциональный барьер доброжелательным отношением и подбадриванием.
2.2. Дети с ТНР быстро утомляются. В классе можно поставить конторку и массажный коврик. Это нужно для того, чтобы у ребенка была возможность сменить положение, помассировать стопы. При этом он не прерывает урок.
3. Математика в речевом развитии школьников с ТНР помогает преодолевать речевой дефекта. Наряду с развитием словесно- логического мышления, происходит обогащении словарного запаса, развитие грамматического строя речи на ряду с усвоением основного материала.
4.1 У детей с ТНР более низкий уровень пространственного оперирования образами, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения . На уроках технологии следует давать досконально подробные инструкции. Объяснять простыми словами.
Часто бывает так: проговариваешь в начале урока, а в середине- уже дети отвлеклись и забыли. Поэтому каждый раз нужно напоминать детям особенности работы ( например с цветной бумагой ) перед непосредственным ее использованием.
Кроме всего вышеперечисленного, не стоит забывать о внеклассой работе с учащимися. Детям нужен помощник в построении отношений в классе. Когда дети не могут выразить своих чувств словами, им на помощь приходит взрослый. В формировании коммуникативных навыков важную роль отводится внеурочным мероприятиям. Посещение мастер-классов по изготовлению не сложных поделок, мини- лекции в библиотеке дают толчок в развитии детей с ТНР.
В настоящее время контингент детей с речевыми нарушениями, начинающих школьное обучение, существенно изменился как по состоянию речевого развития, так и по уровню подготовленности к систематическому обучению.
В связи с этим в настоящее время наметились две основные тенденции в качественном изменении контингента учащихся. Одна тенденция заключается в минимизации проявлений речевых нарушений к школьному возрасту при сохранении трудностей свободного оперирования языковыми
средствами, что ограничивает коммуникативную практику, приводит к возникновению явлений школьной дезадаптации. Другая тенденция характеризуется утяжелением структуры речевого дефекта у школьников, множественными нарушениями языковых систем в сочетании с комплексными анализаторными расстройствами.
Социальное развитие большинства детей с нарушениями речи полноценно не происходит в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций.
Обучающиеся с ТНР - дети с выраженными речевыми/языковыми (коммуникативными) расстройствами – представляют собой разнородную группу не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию сопутствующих нарушений 1 .
Таким образом, обучение в начальной школе учащиеся с ТНР требует создания специальных условий для обучения, развития и воспитания.
Специальные условия, созданные для детей с тяжелыми нарушениями речи
Обучение младших школьников с ТНР требует специально созданных условий обучения, воспитания и развития.
В нашем образовательном учреждении для детей с ТНР созданы следующие условия: используются специальные образовательные программы и методы обучения и воспитания; специальные учебники, учебные пособия и дидактический материал; специальные технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования 2 .
Детям с ТНР предоставляется услуга ассистента (помощника), который оказывает обучающимся необходимую техническую помощь. Проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия. Детям обеспечен доступ в здания и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ.
В обобщенном виде специальные образовательные условия, созданные в нашей школе для детей с ТНР, подразделяются на:
1. Организационное обеспечение.
2. Материально-техническое (включая архитектурное) обеспечение.
3. Организационно-педагогические условия.
4. Программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса.
5. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в образовательной организации.
6. Кадровое обеспечение.
Для данной категории детей предусмотрен каждый из приведенных выше компонентов специальных условий, обеспечивающих реализацию необходимого уровня и качества образования, а также необходимую социализацию этой категории детей.
Пакет специальных условий включения детей с ТНР в общеобразовательные учреждения общего типа:
1. Организационное обеспечение: нормативно-правовое обеспечение (локальные акты образовательной организации (устав, положение, приказ и др.)), организация медицинского обслуживания (необходимо системное сопровождение узкими специалистами по основному заболеванию), организация питания (без особенностей, по основному меню образовательной организации), организация психолого-педагогического сопровождения ребенка договор о взаимодействии с родителями (на основе договора договор о предоставлении образования школой); договор о сотрудничестве с ППМС-центра, договор о сотрудничестве с СКОУ (по необходимости), взаимодействие с МСЭ (по необходимости), взаимодействия с ПМПК (может осуществляться по необходимости на основании запроса консилиума ОУ), организация взаимодействия с органами социальной защиты (может осуществляться по необходимости) 3 .
2. Материально-техническое обеспечение общеобразовательного учреждения (архитектурная среда: общешкольное пространство; учебное пространство).
В школе есть Знаки доступности: знаковые средства отображения информации (предупреждающие знаки, таблички и наклейки, программы мероприятий и пр.). Размещаются при входе в школу и в учебные помещения для демонстрации доступности объекта.
Сенсорная комната– особым образом организованное и оформленное помещение, безопасное и интересное для ребенка и взрослого. Сенсорная комната – это идеальная среда для отдыха, расслабления и развития.
В сенсорной комнате есть мягкое оборудование, светозвуковые панели, тактильное оборудование, развивающие оборудование.
3. Психолого-педагогическое обеспечение.
Программно-методическое обеспечение обучения и воспитания детей с различными нарушениями по общеобразовательным программам. Проводится коррекционная работа по развитию речи, по формированию и коррекции произношения, по формированию и совершенствованию коммуникативных компетенций, музыкально-ритмические занятия, занятия (индивидуальные или подгрупповые) с психологом по формированию коммуникативных навыков, навыков социального функционирования и др., занятия (индивидуальные или подгрупповые) с дефектологом по формированию необходимых учебных навыков, занятия с логопедом (индивидуальные или групповые) по развитию коммуникативных функций речи, пониманию речи, коррекции специфических нарушений устной и письменной речи.
4. Кадровое обеспечение образовательного процесса. В нашем образовательном учреждении есть такие специалисты, как: учителя; учитель-дефектолог (тифлопедагог, сурдопедагог); педагог-психолог; учитель-логопед; тьютор (помощник). Все специалисты прошли профессиональную переподготовку в области инклюзивного образования.
Таким образом, в нашем образовательном учреждении созданы специальные образовательные условия обучения, воспитания и развития детей с ТНР: раннее выявление детей с речевой патологией и организация логопедической помощи на этапе обнаружения признаков отклоняющегося психо-речевого развития; получение обязательной систематической логопедической помощи; взаимодействие и координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителей; вариативность: взаимозаменяемость академического и социально-значимых компонентов обучения.
Заключение
Проблема обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой общеобразовательной школы - одна из актуальных проблем современного российского общества. Очень важным является решение вопросов, связанных с обеспечением тех необходимых условий, которые позволят данной категории детей включиться в полноценный процесс образования наряду со здоровыми детьми.
Итак, дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.
Биологическое неблагополучие ребенка, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии. Вовремя начатое и правильно организованное обучение ребенка позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения.
Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с задержкой психического развития. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий
наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей.
Дети с ТНР - это обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи. Данные дети составляют в школе подавляющее большинство, среди общего числа детей с ОВЗ. Значительное место в работе с данными учащимися отводится программе коррекционной работы и программе психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в рамках реализации ФГОС.
Список литературы
5. Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителей для новой школы // Психологическая наука и образование. 2010. № 1 — С. 5—12.
6. Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов / Е. Р. Ярская-Смирнова, И. И. Лошакова // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. — Саратов, 2002.
8. Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителей для новой школы // Психологическая наука и образование. 2010. № 1 — С. 5—12.
9. Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов / Е. Р. Ярская-Смирнова, И. И. Лошакова // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. — Саратов, 2002.
Возрастает число детей с отклонениями в развитии. Поэтому индивидуализация педагогического процесса – один из путей преодоления и коррекции речевых расстройств у дошкольников.
Основной контингент детей логопедических групп в ДОУ имеет общее недоразвитие речи и характеризуется разнообразием дефектов по структуре, тяжести и признакам проявления. Являясь системным нарушением, ОНР наблюдается при сложных формах детской речевой патологии ( по клинико-педагогической классификации: моторной, сенсорной алалии, дизартрии, ринолалии, заикании, каждая из которых имеет свой механизм нарушения речевой деятельности и специфическую симптоматику.
В последнее время интенсивно развивается система индивидуальной психолого- педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Перед ней стоят ряд актуальных и значимых организационно- методических проблем. В их числе: совершенствование научно - теоретического и методического аппарата обследования ребёнка, разработка и научное обоснование комплекса мероприятий и методик, направленных на диагностику отклонений в развитии ребёнка с целью создания индивидуализированных коррекционных программ, обеспечивающих развитие речи и других психических функций, создание практического материала для обеспечения обследования соответствующими пособиями, материалами, разработка технических средств и их внедрение для объективизации показателей исследования.
Основным в концептуальном подходе к проблеме оптимизации системы изучения ребёнка является стратегия сотрудничества.
Каждый специалист дошкольного образовательного учреждения должен изучить ребёнка согласно задачам и методам своего направления. В результате взаимосотрудничества обеспечивается целостный взгляд на личность ребёнка, его возможности и проблемы, намечается совместный план индивидуального, комплексного воздействия.
Обследование - важный этап системы специальной помощи ребёнку, так как от правильного решения индивидуально- диагностических проблем зависит дальнейшее обучение ребёнка.
При обследовании учёт возрастных и личностных особенностей ребёнка позволяет не только выявлять имеющиеся проблемы, дефекты, но и изучить, оценить объективно сохранные стороны, потенциальные возможности, и опираться именно на них при отборе методов и форм коррекции.
На медицинском уровне стоит задача выявления заболеваний, органических и функциональных отклонений как предпосылки или следствия речевых нарушений.
Диагностика на психологическом уровне включает анализ индивидуальных проблем и резервов ребёнка, которые кроются в ситуации его развития.
Логопедическое обследование включает в себя три основных раздела:
1. Изучение условий воспитания и динамики речевого и общего психического развития;
2. Логопедическое и психолого-педагогическое обследование с подробной регистрацией вербальной и невербальной деятельности дошкольника;
3. Анализ и педагогическая оценка результатов.
Необходимо, чтобы дети с тяжелыми речевыми расстройствами были обследованы невропатологом или психиатром и отоларингологом.
Важно изучать детей не только до, но и в процессе организованного обучения и воспитания, для определения коррекционного воздействия для каждого отдельного случая.
Логопедическая работа с детьми, имеющими первичную речевую патологию, осуществляется поэтапно, на базе того, что уже достигнуто ребенком.
Так, комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности. Системная работа ведется над речью и личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности становления языка.
Обследование ребенка с дизартрией позволяет выявить структуру и тяжесть фонетико-фонематического нарушения, сопоставив его с тяжестью поражения артикуляционной и общей моторики, а также общим психическим и речевым развитием.
Тесная взаимосвязь развития речи, моторики, сенсорных функций и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психологической деятельности.
Система коррекционного воздействия при ринолалии предполагает исправление расстройства речи, являющегося компонентом клинической картины основного соматического дефекта. Устранение патологической назализации голоса, проводится одновременно с формированием речевых навыков.
При организации индивидуальной коррекции с заикающимся ребенком, целесообразно использование приемов, средств рассматривать в зависимости от характера медицинского воздействия и в сочетании с ним.
Основным направлением коррекционного воздействия является формирование коммуникативных способностей путем воздействия на разные стороны психофизиологического состояния ребенка усилиями разных специалистов.
Многообразие путей речевого развития детей и возможностей преодоления имеющихся у них отклонений не может не влиять на организацию и содержание педагогической работы с ними, на выбор дифференцированных методов коррекционного воздействия. Поэтому необходимо и важно выявить характер и степень нарушения речевых и неречевых психических функций, а также определить основные направления индивидуального психолого - педагогического воздействия с целью коррекции выявленных особенностей.
Если педагогическое воздействие строится с учётом уровня развития, опирается на сильные стороны личности дошкольника, учитывается особенности окружающей микросреды, то эти воздействия обеспечивают успешное включение ребёнка в коррекционную работу.
Если в процессе обучения уровень развития ребёнка, индивидуальные особенности личности учитываются мало или не учитываются вовсе, то исходные отклонения в развитии лишь усугубляются, возникают упущения, компенсировать или навёрстывать которые в будущем окажется почти невозможным.
Очень важно в коррекционной работе с детьми, имеющими тяжелые речевые расстройства, уделять значительное внимание развитию мотивации, организации и расширению сферы деятельности ребёнка, поэтому в настоящее время всё большее звучание получает личностно-деятельный подход.
Этот подход ориентирует педагога на оптимальное развитие способностей каждого ребёнка в соответствии с его возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями. Большое значение при этом имеет соответствующий характер общения, которое должно стимулировать личностную, речевую и интеллектуальную активность ребёнка, создавая условия для душевного здоровья, эмоционального благополучия, чувства собственной состоятельности, столь необходимого для детей с общим недоразвитием речи.
Большое место в коррекционной деятельности с детьми, имеющими нарушения речи, занимает работа по воспитанию личности в целом. Особое значение имеет учёт личностных особенностей при коррекционном воздействии на детей с тяжелой формой речевой патологии.
Коррекция нарушений речи проводится с учётом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико – синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащение словаря, усвоение языковых закономерностей, формирования личности ребёнка.
Организация индивидуальной комплексной помощи детям с тяжелыми нарушениями речи дошкольных учреждениях, является наиболее значимой в коррекционном обучении.
Интеграция нового знания о развивающемся человеке и проблемах, осложняющих это развитие, выводит на новый уровень осмысления сущности индивидуализации коррекционно-педагогической деятельности, как процесса обучения и развития в целом.
Исходить из признания индивидуальности, учитывать сложившуюся индивидуальность при выборе форм и приемов воздействия – главный принцип коррекционно – развивающего образования на современном этапе.
Коррекционная деятельность педагога в работе с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата В работе с детьми, имеющие двигательные расстройства, встречаются легкие нарушения, такие как нарушения осанки, деформация грудной клетки,.
Годовой план коррекционно-педагогической работы учителя-логопеда Годовой план коррекционно-педагогической работы учителя – логопеда ЦЕЛЬ: формирование предпосылок учебной деятельности, компетенций, обеспечивающих.
Годовой план коррекционно-педагогической работы учителя-логопеда на 2017–2018 учебный год (II часть) Годовой план коррекционно-педагогической работы учителя – логопеда Хворовой Е. В. на 2017 – 2018 учебный год. (II часть) Декабрь. Документационный.
Индивидуальный план коррекционно-развивающей работы с ребенком 3 лет, имеющим нарушения аутистического спектра Задачи: 1. Установить эмоциональный контакт с ребенком. 2. Развивать эмоциональную устойчивость ребенка с помощью психологических игр. 3.
Использование нетрадиционной техники рисования солью в работе с дошкольниками, имеющими нарушения речи Введение. Любое нарушение развития речи ребенка часто сопровождается нарушением внимания и памяти, недоразвитием мелкой моторики и влияет.
Реферат кратко раскрывает особенности психофизического развития, особые образовательные потребности и организацию образовательного процесса с учащимися с тяжёлыми нарушениями речи и учащимися с нарушениями психофизического развития (трудностями в обучении).
Содержимое разработки
ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Факультет профессионального развития специалистов образования
Особые образовательные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с трудностями в обучении
Насковец Ирина Викторовна,
(по совместной программе с ГУО «Минский городской институт развития образования)
Веретенников Игорь Владимирович, старший преподаватель кафедры
Особенности психофизического развития ……………………………….4
Дети с тяжелыми нарушениями речи …………………………..4
Дети с трудностями в обучении…………………………………5
Особые образовательные потребности …………………. 7
Дети с тяжелыми нарушениями речи ………………..………….7
Дети с трудностями в обучении …………………………. …….7
Список используемых источников……………………………………………..10
В последнее время все больше внимания уделяется интеллектуальному развитию детей: совершенствуются методики обучения, улучшается качество образования. Однако, несмотря на это, некоторые ребята испытывают трудности в обучении. Всё больше детей не способны освоить школьную программу в её полном объеме. Исследования показали, что готовность ребенка к интеллектуальной деятельности напрямую связана с его психическим и коммуникативным развитием. И всё больше родителей обращаются к специалистам за помощью, чтобы вовремя предотвратить и скорректировать возможные задержки и отклонения в психомоторном развитии ребенка.
1. Особенности психофизического развития
Лицо с особенностями психофизического развития — лицо, имеющее физические и (или) психические нарушения, которые ограничивают его социальную деятельность и препятствуют получению образования без создания для этого специальных условий [Кодекс Республики Беларусь об образовании. — Минск : РИВШ, 2011. — 352 с.].
Дети с тяжелыми нарушениями речи
Какие особенности характеризуют детей с нарушениями речи?
Речь не является врождённой способностью человека, формируется в процессе общего психофизического развития ребёнка. В процессе её становления в онтогенезе важную роль играют как биологические (в том числе и наследственные), так и средовые (социальные) факторы.
Особую группу составляют тяжёлые нарушения речи (далее — ТНР), к которым относят дизартрию, ринолалию, общее недоразвитие речи, алалию, заикание.
Дети с ТНР имеют ряд особенностей, среди которых: недостаточная устойчивость и распределение внимания, снижение вербальной памяти, продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно - логического мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, сравнением и обобщением; недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения (недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики). Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с тяжёлыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.
Чем раньше начинается коррекционная работа, тем продуктивнее исправляется речевое нарушение. Анализ речевого развития учащихся первых классов показывает, что с каждым годом увеличивается количество детей, нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении на уровне школы.
1.2. Дети с трудностями в обучении
Какие особенности характеризуют группу детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития?
Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение в формировании и развитии психических функций и навыков ребенка, отставание и отхождение от нормы психического развития в целом или каких-либо его отдельных функций.
Специфика детей с ЗПР проявляется в сочетании незрелости эмоциональной и интеллектуальной сфер
Дети с трудностями в обучении, как правило, не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности.
К типичным особенностям, свойственным всем детям с трудностями в обучении, относятся:
• замедленное восприятие и переработка информации;
• неустойчивость, большая отвлекаемость внимания;
• особенности памяти, проявляющиеся в преобладании наглядной памяти над словесной;
• своеобразие в качестве навыков интеллектуальной деятельности;
• бедный словарный запас;
• повышенная истощаемость психических процессов;
• незрелость эмоций, воли, поведения;
• недостаточная сформированность учебной мотивации.
Основной отличительной особенностью этой категории детей от детей с более грубыми нарушениями интеллектуального развития является полноценная возможность их дальнейшего развития при создании необходимых педагогических условий: они обладают более высокой обучаемостью, лучше используют помощь взрослого и способны осуществлять перенос способа действия на аналогичное задание. Создание специальных условий для детей с трудностями обучения, обусловленными задержкой психического развития, детерминируется причинами и характером имеющихся трудностей и обеспечивается группой сопровождения ребёнка в условиях инклюзивного образования.
2. Особые образовательные потребности
2.1 Дети с тяжелыми нарушениями речи
Учитывая различный характер речевого статуса детей с ТНР, особенности познавательной деятельности и личностные аспекты эмоционально-волевой сферы ребенка с ТНР как особые образовательные потребности могут рассматриваться:
- потребность в сочетании вербального и невербального компонентов в процессе организации учебного процесса, в их взаимосвязи и взаимодополнении;
- потребность в развитии аналитических процедур: фонематического, языкового анализа и синтеза, развитие слухового восприятия;
потребность в организации полимодальности ощущений в работе над различными сторонами речи (зрительные, тактильные, слуховые, кинестетические опоры);
- потребность в коррекции и развитии всех сторон и видов речи (устная (диалогическая и монологическая), письменная);
- потребность в многократных, вариативных, алгоритмизированных повторениях учебного материала;
потребность в организации стимулирующего речевого пространства;
потребность в развитии и совершенствовании двигательной сферы, особенно мелкой моторики;
- потребность формирования социальной компетенции.
2.2 Дети с трудностями в обучении
Учёт особых образовательных потребностей детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, требует создания специальных условий:
• развитие до необходимого уровня психофизиологических функций: артикуляционного аппарата, фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-пространственной ориентации, зрительно-моторной координации и др.;
• обогащение кругозора детей, формирование отчётливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволяют ребёнку осознанно воспринимать учебный материал;
• формирование социально-нравственного поведения (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых данной ролью, ответственное отношение к учёбе,
соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и т. д.);
• формирование учебной мотивации;
• развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность), преодоление интеллектуальной пассивности;
• формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: умение ориентироваться в задании, планировать работу, выполнять её в соответствии с образцом, инструкцией, осуществлять самоконтроль и самооценку;
• формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений и др.);
• охрана и укрепление соматического и психического здоровья школьников;
• организация благоприятной социальной среды.
Таким образом, необходимыми условиями преодоления трудностей в обучении у учащихся с особенностями психо-физического развития являются:
* Организация образовательного процесса с учётом характера нарушений психо-физического развития;
Основная коррекционно-образовательная направленность учебных занятий с учащимися с тяжелыми нарушениями речи, осваивающими содержание образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования, – развитие их коммуникативных способностей, формирование умений пользоваться речью как средством общения. Содержание коррекционно-образовательной работы: формирование полноценной речевой деятельности, которое не достигается только формированием отдельных средств языка – произношения, фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя, а осуществляется в процессе обучения детей умениям использовать эти средства в коммуникативных целях. Важным является развитие речевой практики, коммуникативно-обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностями в общении, развитие у детей инициативных форм речи. Задача формирования речевых средств, достаточных для самостоятельного общения и обучения, решается в зависимости от возраста, года и условий обучения детей, уровня их речевого развития.
Список используемых источников
1. Вечканова И. Г. Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми с задержкой психического развития / И. Г. Вечканова // Академический вестник : науч. журн. СПб АППО. - 2011. - Вып. 1-3(13-15). - С. 129-132
2. Кудрявцева С. В. Проблема готовности учителя начальных классов к работе с детьми с нарушениями речевого развития / С. В. Кудрявцева // Академический вестник : науч. журн.СПб АППО. - СПб., 2011. - Вып. 1-3(13-15). - С. 159-163
4. Инструктивно-методическое письмо «О работе педагогических коллективов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования, образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной
Организация образовательного процесса с учащимися с тяжелыми нарушениями речи
Ознакомиться с индивидуальными особенностями детей с нарушениями речи, по-разному реагирующих на свой недостаток; на коммуникативные затруднения; на изменение условии общения.
Не фиксировать внимание на нарушении, не подчеркивать неправильность речи ребенка нетактичными замечаниями.
Речь учителя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. При обращении к детям следует избегать сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.
Сосредоточить внимание учащегося на закреплении достигнутых результатов, полученных на коррекционных занятиях, помогать контролировать на уроках произношение поставленных звуков.
Наблюдать за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием в их собственной речи поставленных или исправленных звуков, усвоенных грамматических форм. В случае необходимости в тактичной форме оказывать помощь по исправлению речи ребенка (не повторять неверную форму или слово, а дать речевой образец и предложить произнести слово правильно). Важно под руководством учителя приучать детей слышать свои грамматические и фонетические ошибки и самостоятельно исправлять их. С этой целью необходимо привлекать внимание ребенка к его речи, побуждать к самостоятельному исправлению ошибок, одобрять его попытки.
Четко формулировать вопросы. Многоступенчатые инструкции дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.
Коррекция нарушений устной речи должна находить отражение в письменной речи учащегося.
На уроках математики особое внимание обращать на развитие понимания текста задач, обеспечивать доступность понимания краткой записью условия (схемой).
Расширять и активизировать речевой запас детей на основе углубления представлений об окружающем мире, широко используя лексические возможности слова (слова-синонимы, паронимы, антонимы и другие).
Развивать и поощрять у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения.
Предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменяя виды деятельности детей так, чтобы менялся доминантный анализатор (желательно задействовать как можно больше анализаторов). В арсенале педагога должны быть такие коррекционные приемы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, примерные планы ответа, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам и др.
Обязательно включать в урок физкультурные минутки и упражнения на релаксацию.
По возможности адаптировать содержание учебного материала, очищая от сложных подробностей. Выделять в каждой теме материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от поставленных задач. Соблюдать допустимые объемы изучаемого материала по принципу необходимости и достаточности.
При обучении грамоте учитывать индивидуальные речевые возможности ребенка. Если в устной речи он заменяет некоторые звуки, например, Ш на С (сапка) или Р на Л (лыба), то учить с ним соответствующие буквы не рекомендуется, пока не будет полностью исправлено звукопроизношение. В противном случае может зафиксироваться неправильная связь между звуком и обозначающей его буквой.
Уделять внимание тем формам работы, которые стимулируют инициативу, речевую активность ученика. Способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с нарушением речи.
Способствовать осознанному восприятию ребенком учебного материала.
Умело сочетать доверие к ученику с контролем исполнения поручений. Не провоцировать конфликты, учитывать личные черты характера ученика.
Формировать эмоционально-положительное отношение к учебной деятельности.
Обучать самодисциплине, самообладанию, умению преодолевать трудности, рациональному расходованию сил, умению учитывать мнение других, вежливости, тактичности, отказу от неразумных желаний.
Создавать условия для получения хорошей оценки, учить поэтапному выполнению учебных заданий с возрастанием сложности и предоставлять время на их выполнение.
Четко, спокойно аргументировать оценку результатов деятельности с особым акцентом на позитивных сторонах. Оценка результатов будет стимулирующим фактором, если выступает в качестве накопительной за выполняемые виды работы.
При оценивании письменных работ детей, имеющих специфические нарушения — дисграфию, учитывается типология нарушений (несколько типологических ошибок считается за одну).
Примечание. Дисграфия как специфическое нарушение письма проявляется в искажении и замене букв; искажении звукослоговой структуры слова; нарушении слитности написания отдельных слов в предложении; наличии аграмматизмов на письме. Основная работа по преодолению дисграфии осуществляется на первой ступени обучения (в начальной школе).
Организация образовательного процесса с учащимися с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)
2. Использовать существующую у детей относительно сохранную эмоционально-волевую сферу и их способность к подражанию.
3. Планировать работу по предмету так, чтобы изучаемые темы программного содержания обычной и специальной школы совпадали по максимуму.
4. Предъявляемые учителем на уроке инструкции должны быть лаконичными, четко сформулированными. Многоступенчатые инструкции следует дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.
6. Необходимо предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменять виды деятельности так, чтобы каждый раз менялся доминантный анализатор (задействовать как можно больше анализаторов). Обязательны физкультминутки и упражнения на релаксацию.
7. Обязательно проводить словарную работу с целью обогащения словаря и введения его в активную речь. Необходимо стимулировать и активизировать устные высказывания детей, развивать связную речь, требовать ответа на вопрос полным предложением, постоянно вовлекать ребенка в беседу с классом.
8. Оказывать помощь ученику в планировании его деятельности на уроке, дополнительно инструктировать в ходе учебной деятельности.
9. С целью развития высших психических функций шире использовать дидактические игры, имеющие коррекционно-развивающую направленность.
10. Использовать карточки для индивидуальной работы.
11. Обеспечивать практическую направленность изучаемого материала (от практики к теории), опору на жизненный опыт ребенка.
12. Соблюдать в определении объема изучаемого материала принцип необходимости и достаточности.
13. Создавать на уроке ситуацию успеха, предъявлять посильный материал с постоянным усложнением, обеспечивать путь выполнения заданий с помощью памяток, схем, опор и других средств наглядности. Стимулировать деятельность учащегося, поддерживать похвалой, одобрением выполняемого действия или работы в целом.
14. Формировать умения адекватно оценивать свою работу, показывать их продвижение, наглядно отражать успехи (например, график — для старших; волшебное дерево — для младших). Определять (устанавливать) учащемуся конечный результат, которого ему следует достичь, и время его достижения — например, неделя, месяц. Ребенок видит, к чему он идет, видит, как улучшаются его успехи.
15. Обязательно разъяснять таким детям домашнее задание; они должны получить (усвоить) конкретные инструкции по его выполнению.
16. Обеспечить постоянное повторение изучаемого материала. Использовать различные формы предъявления учебного материала.
-75%
Читайте также: