Зачем учителю дидактика лернер кратко
Обновлено: 02.07.2024
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Анализ дидактических трудов и инновационных идей И.Я.Лернера показал, что все рассматриваемые дидактические проблемы независимо от того, в каких жанрах они опубликованы в статьях или фундаментальных монографиях, подвергались ученым системному рассмотрению под методологическим углом зрения, это касается и определений понятий.
Как правомерно отмечают ученые, дидактическое наследие И.Я.Лернера - это яркий пример методологических исследований в педагогике , открывающий возможность систематизации и теоретического осмысления накопившегося в дидактике огромного эмпирического материала. На наш взгляд, научная школа ученого, - это принципиальный и существенный шаг на пути признания педагогики как целостной и самостоятельной науки.
Поскольку предметом нашего исследования являются теоретические новации И.Я.Лернера, выделим основные из них, ставшие инновационными в смысле внесения ими существенного изменения в отечественную теорию и практику обучения. К основным и общим инновациям мы относим, прежде всего, культурологический подход к содержанию образования и акцент на его личностно-ориентированной направленности .
Культурологический подход проявляется в трактовке И.Я.Лернера содержания образования как аналога социального опыта, культуры, накопленной человечеством. Если до него содержание образования понималось как система знаний, умений и навыков , то благодаря его трудам, оно стало рассматриваться как система, включающая не только знания о мире и опыт осуществления способов деятельности, но и, что особенно важно для общества и каждой отдельной личности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к собственной деятельности. Включение этих двух компонентов в содержание образования, а, следовательно, и в содержание каждого урока , является показателем личностно-ориентированного и личност-но-развивающего образования. Существенным шагом в гуманизации обучения является выделение в системе учебно-воспитательного процесса, который рассматривается И.Я.Лернером в единстве его образовательной, воспитательной и развивающей функций, единого метода воспитания - метода соотнесения актов обучения с потребностями и мотивами учащихся. Культурологический подход к содержанию образования, которое должно строиться на гуманистических принципах, предопределяет роль ученика как субъекта процесса обучения, как свободно творящей личности. При этом его потребности, мотивы, личностные особенности, по мнению ученого, становятся объектом пристального внимания учителя, призванного обеспечить условия для самореализации и самопроявления личности.
На основе разработанной теории содержания образования И.Я.Лернер предложил концепцию базового содержания общего образования, где БСО представляет собой систематизированную совокупность минимума содержания образования, необходимого и достаточного, усвоение которого является предпосылкой выполнения субъектом социальных функций и продолжения непрерывного образования.
К инновационным идеям, имеющим не только большое теоретическое, но и практическое значение, относится классификация методов обучения, основанием которой является существенный признак обучения - возрастающая познавательная самостоятельность учащихся. Вместо традиционной номенклатуры методов (словесный, наглядный , практический), обеспечивающей усвоение ЗУНов и не способной реализовать формирование творческой деятельности, И.Я.Лернер предложил теоретически обоснованную и экспериментально апробированную классификацию методов обучения, вбирающую в себя и покрывающую все существующие в дидактике методы. Это следующие методы: информационно-рецептивный или объяснительно-иллюстративный, инструктивно-репродуктивный, проблемное изложение, эвристический или частично-поисковый, исследовательский .
Проведенный нами анализ предложенных другими авторами классификаций методов обучения, с точки зрения формально-логических правил, показал, что классификация И.Я.Лернера является, по терминологии формальной логики, научной, т.е. соответствующей логическим правилам, чего не скажешь о других классификациях.
В русле придания педагогике научного статуса лежат, кроме вышеназванных, и следующие инновационные идеи ученого: выделение двух видов закономерностей процесса обучения и его базисный закон, являющийся основанием для выведения производных закономерностей обучения. Базисный закон обучения, сформированный И.Я.Лернером, состоит в объективной обусловленности функционирования обучения общественной потребностью в организации усвоения молодым поколением социального опыта для его воспроизведения и развития.
Инновационной разработкой ученого, имеющей непосредственное отношение к практике формирования творческого мышления , явилась система (а не простая совокупность) познавательных задач и их типология. Эта разработка И.Я.Лернера стала для других ученых основой по созданию познавательных задач по многим учебным дисциплинам .
Большая заслуга ученого перед педагогикой состоит в выделении процедур творческой деятельности, процессуальных (а не характерологических) черт творческого мышления. Это следующие процедуры: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению; умение видеть альтернативу решения, умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ; умение создавать оригинальный способ решения при известности других.
И.Я.Лернера отличает системное видение всего учебно-воспитательного процесса. Предложенная им дидактическая модель процесса в единстве его образовательной, воспитательной и развивающей функций имеет глубокое научное обоснование и играет определяющую роль, служит методологическим ориентиром при разработке частных вопросов построения и осмысления учебно-воспитательного процесса. Будь то проблема отбора содержания образования по учебным предметам (его надо соотносить с четырьмя элементами содержания образования, если упустить какой-либо из них обучение будет неполноценным) или разработка частнопредметных методов обучения (классификация общедидактических методов является основанием частнопредметных, в противном случае можно упустить какие-либо способы усвоения содержания образования, тем самым не обеспечив усвоения последнего).
Предложенная И.Я.Лернером структура учебно-воспитательного процесса определяет и логику (этапы) воспитывающего и развивающего обучения, которая отличается от традиционной, особенно распространенной в прошлом, да и у многих учителей сейчас. Ученый призывает к замене традиционной логики построения обучения, состоящей в предъявлении новой информации, репродуктивной деятельности учащихся с отдельным проявлением интереса к их потребностям и мотивации учащихся, к включению в нее непременного этапа творческого усвоения и применения знаний, а также пристальному вниманию к потребностно-мотивационной сфере учащихся как источнику и инструменту формирования опыта эмоционально-ценностного отношения. Структура же уроков не совпадает с логикой построения обучения. Однако все возможные варианты структуры занятий подчиняются общему нормативу - неизменному соблюдению полноценной принципиальной логики учебно-воспитательного процесса.
В соответствии с вышеперечисленными инновационными идеями И.Я.Лернера выдвигаются на новый уровень и проблемы построения учебника. Поскольку ученый видит в учебнике стратегическую и практическую модель (сценарий) учебного процесса, то в нем должны отразиться все его этапы (постановка задачи, предъявление новой информации, репродуцирование и т.д.) и все компоненты и способы усвоения содержания образования.
Философская рефлексия над дидактическими проблемами приводит ученого к выделению философии дидактики , признанию ее самостоятельности и убежденности в необходимости рассмотрения общих вопросов дидактики для продуктивной разработки как философии образования, так и проблем построения современной образовательной системы.
Таким образом, через всё дидактическое наследие И.Я.Лернера красной нитью проходит идея воспитания творческой, самостоятельной личности учащихся. Этой идеи подчинены все теоретические и в то же время практико-ориентированные разработки ученого.
Результатом такого ограниченного понимания многостороннего и объединенного множеством взаимосвязей явления становятся те самые ошибки и просчеты в профессиональной деятельности, которые позволяют инспекторам, методистам, комиссиям различного рода критиковать учителя и его методику работы. Эта критика может быть вполне обоснованной, но она всегда затрагивает профессиональное самолюбие учителя. Избежать такой критики, получить возможность аргументированно противостоять ей, а при убедительности оппонента согласиться и постараться изменить что-то в своей профессиональной деятельности как раз и позволяет то теоретическое знание, основы которого будут изложены в предлагаемом цикле лекций.
В основу этого цикла положены идеи и исследования видных отечественных ученых, которых уже давно нет с нами. Они оказались почти последними представителями отечественной классической педагогики и дидактики. Работы М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.Я. Зориной, И.К. Журавлева и других педагогов-дидактов и психологов, оказали огромное влияние на развитие и становление современной российской школы. Именно в конце прошлого и в начале нынешнего веков стали по-настоящему востребованы идеи проблемного обучения, развития творческих способностей каждого учащегося, формирования не только предметных, но и надпредметных умений у школьников.
Кто только из администраций разного уровня не говорит сейчас о необходимости интеллектуального развития школьника, о личностно ориентированном подходе, об индивидуальной образовательной траектории учащегося. А ведь было время, когда маститые ученые не верили в возможность таких подходов и такого обучения. Было время, когда усвоение школьниками знаний и умений ограничивалось репродуктивным уровнем, а выйти за пределы этого уровня удавалось достаточно ограниченному кругу способных детей, у которых были талантливые учителя.
Результатом такого обучения стали интеллектуальные и экономические проблемы страны. Большинство населения привыкло исполнять чужую волю, а не проявлять свою собственную. Большинство предпочитает инструкцию и приказ, а не здравый смысл и свободное, но ответственное творчество. Это вина образования, не прививавшего детям умения самостоятельно искать информацию, ориентироваться в ней, ставить проблемы и активно искать пути их решения. Сегодня этому надо учить. Растет новое поколение людей, которые могут научиться и самостоятельно думать, и принимать ответственные решения. Задача школы – научить их этому.
Многие современные педагогические теории и технологии выросли из теорий проблемного обучения, четырехкомпонентного содержания образования и методов обучения, теории развивающего обучения и ряда других педагогических систем. Вот почему в предлагаемом цикле лекций вы сначала познакомитесь с исходными теоретическими положениями о существе учебного процесса, затем узнаете, как эти положения реализуются на уроке, и, в заключение, самостоятельно разработаете урок, включающий все компоненты современного содержания образования и способы организации их усвоения, т.е. методы обучения.
Лекция 1. Дидактика как универсальный инструмент педагогического творчества
Дидактика, как наука; объект и предмет дидактики. Цели обучения. Общая характеристика содержания образования. Компоненты содержания образования.
Дидактика
Дидактика (от греч. didasko – учу) – наука об образовании и обучении. Трудно представить себе современного учителя, не владеющего основами этой науки. Дело в том, что профессиональной задачей учителя вообще и учителя-предметника в частности, является не только и не столько научение ребенка основам своего учебного предмета, сколько позитивное развитие интеллектуальных, нравственных и гражданских качеств человека. Только в случае успешного выполнения этой задачи можно ожидать и позитивного развития общества, в котором его граждане принимают осмысленные и ответственные решения.
Дидактика, как одна из областей педагогической науки, изучает процесс обучения вместе с тем содержанием, которое передается учащимся. Задача дидактики как науки – теоретически обосновать практику обучения и предоставить учителю возможность преобразовывать и совершенствовать эту практику.
Каждая наука имеет свой объект и предмет исследования. Объектом исследования дидактики, областью, на которую направлен интерес этой науки, является процесс обучения. Но следует понимать, что процесс обучения состоит из преподавания и учения. Даже в том случае, когда между учеником и источником информации нет посредника – учителя, все равно, оба процесса – преподавание и учение – присутствуют в действительности, с той только разницей, что другой источник информации реализует функцию обучения не всегда целенаправленно и с другим уровнем эффективности.
Ведущий телепередачи или учебник, кинофильм или приключенческий роман выполняют функцию обучения, но по-разному и с разной мерой ответственности. В этом смысле только для целенаправленного и специально организованного процесса характерно возникновение единства преподавания и учения. Это единство организует познавательную деятельность ученика и призвано это делать с максимальной эффективностью.
Практически в такой организации учебной деятельности и заключается смысл профессиональной работы всех участников процесса обучения, начиная с министерских работников, выпускающих приказы и инструкции, определяющих объем и структуру содержания образования, авторов учебных программ и учебников и заканчивая учителем. Эффективная организация усвоения содержания образования определяется характером взаимосвязей и взаимозависимостей между учителем, учеником и учебным материалом.
Предметом дидактики является связь, взаимодействие преподавания и учения, их единство. Преподавание и учение – это два социально обусловленных вида деятельности, ибо необходимость обучения и учения определяется социальным заказом общества. А связь этих процессов, место методов, организационных форм, средств обучения – это дидактические категории, рассматриваемые дидактикой в единстве процессуальной и содержательной сторон. Здесь следует отметить, что обучение рассматривается и в единстве с воспитанием, ибо без воспитания обучения не бывает. Приведенная ниже схема 1 отражает эту связь обучения и учения, показывая место и характер взаимовлияния участников учебного процесса, их мотивов и результатов деятельности.
Схема 1. Взаимосвязь преподавания, учения и содержания образования
Схема практически отражает весь процесс обучения. Некоторая ее неполнота объясняется только необходимостью сконцентрировать внимание читателя на необходимости понимать, что полноценная деятельность учителя невозможна без мотивированности ученика; что мотивы ученика могут (и должны) создаваться учителем, либо существовать априори, могут отсутствовать вообще или по отношению к данному предмету. Если ученик заинтересован в сотрудничестве с учителем, в активной учебе, то он принимает решение действовать, и тогда включаются механизмы, обеспечивающие различную степень усвоения учебного материала. Результаты такого усвоения определяют мотивы и дальнейшую деятельность учителя: возврат к ранее изученному материалу, продвижение вперед, поиск дополнительных средств и приемов обучения.
Цели обучения
Являясь условием выживания каждого, образование является условием выживания общества в целом.
Прежде, чем говорить о целях обучения, необходимо договориться о том, что понимается под обучением. Это понятие достаточно многозначно и в применении к человеческому обществу является понятием социальным.
В процессе исторического развития и становления человечества человек не только создавал новые продукты своей деятельности (машины, орудия, знания), но и вступал с ними в определенные взаимоотношения. Накопленный в процессе этой деятельности опыт передавался из поколения в поколение и становился достоянием огромного количества людей. Таким образом, обучение стало специфическим видом общественной деятельности – средством передачи социального опыта от старших к младшим.
Но раз обучение – вид человеческой деятельности, определенная форма социальных отношений, то и цели обучения сначала необходимо рассматривать как общественные, как социальный заказ.
Социальный заказ разных общественных устройств отличается друг от друга и диктуется политическими, экономическими, этическими и другими нормами, принятыми в конкретных странах. Именно поэтому общественные цели обучения в разных социумах могут быть различными. Пусть читатель сам попытается сформулировать различные общественные цели обучения. Я же остановлюсь на некоторых из них, провозглашенных нашей страной. Таким образом, образование должно обеспечивать:
– готовность к принятию решений в ситуации меняющихся внешних условий;
– укрепление физического и психического здоровья учащихся;
– видение и понимание ценности образования, мотивацию к его продолжению независимо от конкретных особенностей выбираемого жизненного пути;
– определенный социальный опыт, позволяющий человеку более или менее осознанно ориентироваться в окружающем мире;
– умение делать осознанный выбор на уровне той информации и того опыта, который имеется у выпускника, и нести за него ответственность.
Несмотря на некоторую размытость формулировок и неясность путей достижения некоторых из этих целей, понятно, что основными целями образования в демократическом государстве являются следующие:
– умение адаптироваться к жизни;
– развитие интереса к непрерывному образованию и самообразованию;
– развитие мышления и самостоятельности в принятии решений;
– подготовка к будущей профессиональной и семейной жизни;
– воспитание ответственности, независимости в суждениях, гражданской позиции.
Можно назвать еще ряд целей образования и обучения, но все они пока выражены языком общественных, социальных категорий. Однако общественные цели обучения должны быть выражены языком педагогическим – языком, в значительной мере, дидактическим. Что это означает?
Дело в том, что учитель имеет дело с реальными программами, учебниками, учебными пособиями. Это те средства обучения, с помощью которых он обеспечивает достижение общественных целей образования, но не прямо, а через свой учебный предмет. Следовательно, цели обучения основам определенной науки, в том числе и биологии, должны предусматривать как формирование предметных знаний и умений, так и достижение тех общеобразовательных целей, которые поставлены перед школой государством. Это означает, что, планируя систему уроков по определенной теме, необходимо предусматривать использование таких средств, форм и приемов обучения, которые бы постепенно формировали и способность самостоятельно думать, и принимать ответственные решения, и пробуждали интерес к учению, и т.д, и т.п.
В реальной практике учителя такое планирование предусматривает понимание им соотношения дидактических, методических и психологических аспектов в учебном процессе. Как дидакт, учитель должен обратить внимание на методы, которые он применяет, на включаемые в урок компоненты содержания и их соотношение, на виды деятельности учащихся, которые он актуализирует. Как методиста, учителя должна интересовать адекватность методов и содержания учебного материала, соответствие поставленных целей обучения и способов их достижения. Наконец, как психолога учителя могли бы заинтересовать вопросы, связанные с закономерностями усвоения и с индивидуальными особенностями учеников класса.
В этом месте лекции следует сказать о некоторых серьезных противоречиях, возникающих во взглядах на цели обучения определенному предмету.
От обсуждения вопроса о целях образования мы естественным путем перейдем к обсуждению вопроса о том, каким образом общественные цели обучения находят свое отражение в реальном учебном процессе. В чем они воплощаются? Каким образом они достигаются?
Содержание образования
Общественные цели обучения воплощаются в содержании образования.
Содержание образования – это педагогически адаптированная часть социального опыта, предназначенная для усвоения младшим поколением и отраженная в программах, учебниках, учебных пособиях и других средствах обучения.
Главная социальная функция образования – передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей. А что представляет собой этот опыт? Он представляет собой деятельность, воплощенную в знаниях, умениях, творчестве и отношении к миру. Все вместе составляет то, что называется материальной и духовной культурой.
Но человек не в состоянии усвоить весь накопленный человечеством опыт. Он способен усвоить только некоторую часть этого опыта, которая станет достоянием его личности и позволит развиваться дальше. Вот эта часть и является сначала содержанием образования, отраженным в документах, нормативах и учебных программах и пособиях, а затем личностно значимым и присвоенным конкретным учеником содержанием его образования.
Понимание этого обстоятельства очень важно для учителя. Как часто мы сталкиваемся с ситуацией, когда учитель пытается дать как можно больше учебного материала, не считаясь ни с индивидуальными возможностями учащихся, ни с психологическими закономерностями усвоения, ни с особенностями самого материала. Ни программа, ни объем отдельного параграфа и учебника, ни методические указания не должны являться категорическим императивом для учителя. Только здравый смысл, чувство меры и понимание закономерностей процесса усвоения позволят ему избежать так часто встречающихся ошибок. Именно поэтому квалифицированный учитель уделяет больше внимания организации самостоятельной работы учащегося с помощью всех доступных и оправданных в данный момент средств обучения.
Ограниченность газетного пространства, с одной стороны, и объем материала с другой – не позволяют автору детализировать некоторые особенности процесса обучения и иллюстрировать их достаточным количеством примеров.
Но если читатель обратится к своей памяти, то наверняка вспомнит уроки, на которых он, стоя у доски, стремился дать как можно больше учебного материала, находясь в полной убежденности, что дети все понимают и усваивают. Конечно же, на следующем уроке учителя постигало разочарование, и опыт подсказывал ему необходимость дозирования предъявляемого содержания.
Каковы же компоненты культуры и, следовательно, содержания образования? Выше уже было сказано о том, что это: знания о мире; репродуктивные умения; творческие умения; эмоционально-ценностный опыт (отношения).
Эти четыре компонента составляют основу человеческой культуры, а следовательно, и человеческого опыта. Они воплощаются в сжатом виде в содержании образования и подлежат усвоению школьником, студентом, учащимся ПТУ, любым обучающимся чему-либо. Эти компоненты связаны и взаимодействуют между собой, они обладают определенными, только им присущими функциями и могут быть усвоены только при надлежащей организации усвоения.
Ниже приводится интегральная схема процесса обучения, которая отражает взаимосвязь целей обучения, компонентов содержания образования, их функций, способов усвоения, методов, организационных форм и результатов обучения (схема 2). Анализ этой схемы, проведенный читателем, позволит ему сконструировать урок любого типа, грамотно проанализировать собственную деятельность и деятельность коллег, профессионально провести беседу с любым проверяющим инспектором.
Схема 2. Учебно-воспитательный процесс (УВП) в единстве его образовательной, воспитательной и развивающей функций
Мы уже договорились, что множество педагогических целей образования призвано обеспечить усвоение части социального опыта. Усвоенный учеником опыт позволит ему не только репродуцировать его в своей социальной и профессиональной жизни, но и обеспечит ему возможность создавать новый опыт, т.е. опыт творческой деятельности. На схеме показаны функции каждого из компонентов образования, способы их усвоения, способы организации усвоения или методы обучения и, наконец, формы реализации этих методов и организационные формы.
Здесь нет нужды подробно расшифровывать каждую строку схемы. Хочу только обратить внимание читателя на стрелочки, показывающие связи между отдельными элементами учебного процесса. Внимательное прочтение этой схемы позволит вам обнаружить и осознать эти связи, их многообразие и многозначность. Умение объяснять эту схему и применять ее в своей практической деятельности станет одним из проверяемых умений в ваших будущих контрольных работах.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Каково теоретическое и прикладное значение дидактики?
2. В чем проявляется связь дидактики и методики? В чем их различие и единство?
3. Попытайтесь проанализировать свой урок с точки зрения дидакта, методиста и психолога.
4. Зачем учителю дидактика?
Литература
Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982.
3 апреля 2017 года исполнилось 100 лет со дня рождения Исаака Яковлевича Лернера, величайшего ученого в области педагогической науки, члена-корреспондента АПН СССР, академика РАО, который заложил основы проектирования процесса обучения на научной основе, что во многом способствовало превращению дидактики из искусства обучения в науку о процессе обучения.
Путь И.Я. Лернера в педагогику был нелегким. После окончания исторического факультета МГУ в 1939 году он защитил кандидатскую диссертацию, посвященную вооруженному восстанию, поднятому в начале XIV века в Италии еретической сектой апостольских братьев, которую возглавлял Дольчино. В послевоенные годы начал работать над докторской диссертацией, посвященной политической истории западноевропейского Средневековья XIV–XV веков. Плодотворную научную работу прервали репрессии 50-х годов – И.Я. Лернер был арестован и отправлен в лагерь.
Вернувшись, научную работу он продолжил в сфере педагогических исследований. В системе АПН Исаак Яковлевич работал с 1959 г., в 1964-1970 гг. возглавлял лабораторию дидактики гуманитарного образования, а в 1972–1974 гг. – лабораторию формирования мировоззрения в НИИ общего и политехнического образования. С 1970 года работал в лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР (ныне Институт стратегии развития образования РАО).
В 1975 г. сотрудниками этой лаборатории, которой в то время руководил В.В. Краевский, была поставлена грандиозная задача: разработать теорию содержания общего образования и процесса обучения, что дало бы возможность проектировать обучение не интуитивно, а теоретически выверенно, на подлинно научной основе.
В этом определении важно отметить два момента: 1) единство содержательной и процессуальной сторон обучения, что И.Я. Лернер считал неотъемлемой его характеристикой, 2) акцентирование деятельности учащихся в процессе обучения, которое является фундаментальной основой построения процесса обучения в современных социокультурных условиях в рамках системно-деятельностного и компетентностного подходов.
Совершенно справедливо И.Я. Лернер и сотрудники лаборатории считали, что разработка целостной теории содержания общего образования в его взаимосвязи с процессом обучения насущно необходима как для совершенствования практики составления учебных планов и программ, так и для разработки новых методов обучения, адекватных требованиям общества к общему образованию.
В основу теории содержания образования, позже названной культурологической, была положена идея о том, что содержание образования представляет собой педагогическую модель социального заказа, которая конструируется и реализуется в дидактике с учетом закономерностей обучения, реальной специфики тех средств, с помощью которых учитель делает содержание образования достоянием ученика. Такое понимание содержания образования препятствовало его рассмотрению как сокращенного варианта изложения научных дисциплин (физики, географии и т.п.), так как при проектировании содержания образования должны учитываться не только логика науки, но также (и в первую очередь) логика процесса обучения.
Из этого следовало, что содержание образования не является суммой учебных предметов или учебных материалов, наоборот, оно в них реализуется, поэтому можно по-иному подойти к проблеме межпредметных связей – такие связи должны быть заложены в самой структуре содержания образования. Кроме того, культурологическая теория содержания образования с самого начала исключала возможность перегрузки учеников, так как в своих истоках была ориентирована на педагогическую действительность. Учет закономерностей процесса обучения, имеющихся методов обучения позволяли структурировать учебный материал эффективным способом.
Начинает реализовываться предвидение И.Я. Лернера, что должны появиться учебные предметы, основным компонентом которых является опыт творческой деятельности. Пока такие предметы чаще всего представлены элективными курсами, интегрируют основное и дополнительное образование, выступают в форме проектной деятельности, но осознание важности приобретения обучающимися опыта творческой деятельности в образовательном сообществе усиливается.
В работах И.Я. Лернера обращает на себя внимание глубина изучения предмета. Любую разработку проблемы он начинал с ее исторического анализа, а процесс изучения вел в логике интеграции, опираясь на данные психологии, физиологии, философии для целостного, системного рассмотрения изучаемого предмета.
По мнению И.Я. Лернера, структура метода обучения выглядит следующим образом (Рис. 1).
Учитель ставит перед собой определенную дидактическую цель, которая обусловливает его деятельность имеющимися у учителя средствами. Своей деятельностью и средствами учитель добивается того, что у ученика возникает цель, адекватная цели учителя. Действия и средства ученика определяют внутренние психологические процессы, ведущие ученика к достижению цели, т.е. к усвоению содержания образования, а, следовательно, изменению своей личности.
Обратим внимание, что уже в прошлом веке И.Я. Лернер отмечал важность принятия учеником цели освоения учебного материала, необходимость специальных действий учителя, направленных на возникновение у ученика цели, адекватной цели учителя. Мы сейчас наблюдаем, что на уроках, организованных в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом, этап принятия, либо самостоятельного формулирования цели учениками присутствует в явном виде. Без осознания цели деятельности организовать полноценную эффективную деятельность не удается.
Глубокое понимание сущности процесса обучения, специфики деятельности ученика и учителя дали возможность И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину предложить классификацию методов обучения, учитывающую характер познавательной деятельности учеников. Они выделили объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский методы. Ценность данной классификации в том, что, проектируя процесс обучения и выбирая методы обучения, учитель должен четко представлять себе характер познавательной деятельности ученика. Ведь, действительно, беседа на уроке может быть и репродуктивная, и эвристическая, лекция – объяснительно-иллюстративная и проблемная, лабораторная работа – репродуктивная и исследовательская.
Тематика творчества у И.Я. Лернера сочеталась с идеей проблемности обучения в целом. Рассмотрев специфику проблемного обучения, И.Я. Лернер разработал систему познавательных задач в гуманитарных учебных предметах, направленных на развитие творческих способностей учеников.
И.Я. Лернер подробно рассмотрел структуру познавательных задач в гуманитарных предметах и предложил их систему, отвечающую следующим показателям: охват основных типов доступных учащимся аспектных проблем данной науки и смежных с ней; охват важных в образовательном отношении и доступных методов науки; обеспечение проявления важнейших характеристик творческой деятельности; охват разных уровней сложности задач; учет дидактических требований к структуре задач, их содержанию, повторяемости [5, с.32].
На конкретных примерах Исаак Яковлевич показал, как такие задачи включать в уроки истории в школе, какие трудности могут возникнуть при их решении, и как эти трудности преодолевать.
Список использованной литературы в статье:
1.Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1989. – 320 с.
2. Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1983. – 352 с.
3. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.
4. Современная дидактика: теория – практике/ Под. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. – М., 1993. – 288 с.
5. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам/ Под ред. И.Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1972. – 240 с.
6. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. – М., 1995. – 49 с.
Основная идея педагогической теории содержания образования И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В. В. Краевского представлена в сближении человека, образования культуры, т.е. идеи гуманизации и гуманитаризации содержания образования. Так, воспитывающее обучение “вторгается” во всесторонне развитие личности всеми гранями. Постижение научных истин обогащается нравственным содержанием. Обучение приобретает гуманистический смысл. Оно развивается, усложняется и вместе с ним формируется, созревает во всем богатстве и многообразии проявлений целостная личность индивида.
СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АДАПТИРОВАННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В.В.Краевский);
Выполнил: магистрант 1 курса
Специальность: 7М019 Дефектология
Почему мы говорим о содержании образования и о содержании обучения?
-Вероятно, дело в том, что педагог всегда считался в первую очередь воспитателем, его предмет, его уроки были средствами воспитания, что вместе с обучением и составляло всегда основу образования человека
Содержание образования – отечественная дидактика
Исаак Яковлевич Михаил Николаевич
(1917 – 1996) (1900 – 1991)
Основная идея педагогической теории содержания образования И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В. В. Краевского –
сближение человека, образования культуры , т.е. идея гуманизации и гуманитаризации содержания образования
которая содержание образования
не сводит к науке
Содержание образования - отечественная дидактика (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский и др). - это элемент культуры.
Культура - накопленный человечеством социальный опыт:
- опыт познавательной деятельности
- опыт осуществления деятельности
- опыт творческой деятельности ;
- опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и людям.
(фиксированный в форме ее результатов (знаний);
(интеллектуальные и практические умения, умение действовать по образцу)
(в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; )
(к миру, к людям, к себе и т. д.)
ОПЫТ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В структуру знания входят:
а) важнейшие понятия и термины науки;
б) научные факты;
г) теории и идеи, составляющие цельную систему в данной отрасли научного знания;
д) знания о способах деятельности, методах познания, истории науки;
е) критерии или оценочные знания о нормах отношения к явлениям повседневной жизни в обществе.
ОПЫТ ТВОРЧЕСКОЙ, ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
творческую деятельность учащегося:
а) умение самостоятельно переносить полученные знания в новую ситуацию для решения какой-либо новой учебной или другой задачи;
б) умение видеть новую проблему в уже известной ситуации;
в) использование знаний, умений и навыков для того, чтобы из известного вывести или поставить новую проблему и решить ее;
г) умение использовать окружающие предметы или явления к достижению оставленной цели;
д) умение самостоятельно комбинировать уже известные способы деятельности, превращая их в новый способ;
е) умение разбираться в структуре предмета и явления, нового текста, новой задачи и устанавливать соотношение частей структуры;
ж) альтернативное мышление, то есть такое мышление, которому доступны различные и разносторонние способы доказательств и решений;
з) поиск и построение принципиально новых способов решения проблем и задач
ОПЫТ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К МИРУ И ЛЮДЯМ.
Состав содержания образования
В обучении не столько сообщается информация, сколько организуется самостоятельная познавательная деятельность, направленная на то, чтобы научить их самостоятельно добывать знания и применять полученные знания на практике .
Опыт эмоционально-ценностных отношений
Опыт творческой деятельности
Структура содержания образования (по М. Н. Скаткину, И. Я. Лернеру)
Любой из этих блоков и уровней усвоения оказывает влияние на развитие личности. При этом усвоение каждого элемента содержания образования определяет качество усвоения других его элементов. В этом заключается особенность взаимосвязи всех составляющих содержания образования, которая включает:
– содержание общего образования;
– содержание политехнического образования;
– содержание профессионального (специального) образования.
Педагогические умения и навыки, необходимые специалистам
Уровни усвоения
Знания о мире и способах деятельности
Восприятие. Осмысление. Запоминание
Опыт осуществления способов деятельности
Эмпирическое осуществление способов деятельности
Применение знаний в знакомой ситуации
Опыт творческой деятельности
Выявление и формулировка проблемы
Применение знаний в незнакомой ситуации
Осуществление способов деятельности по образцу
Осуществление способов деятельности в незнакомой ситуации
Учебно-исследовательская деятельность. Творческая деятельность
Особенности применения классификации методов обучения по характеру познавательной деятельности (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер)
Название метода обучения и его
краткая характеристика
Особенности деятельности
Информационно-рецептивный
педагога в процессе обучения
Особенности деятельности ребенка
метод — экономный путь передачи
Предъявление информации,
Распознающее наблюдение (формирование представлений о свойствах, качествах предметов и явлений: величина,
Восприятие знаний, осознание,
организация действий ребенка с
Репродуктивный метод основан на
в процессе обучения
многократном повторении ребенком
объектом изучения
структура, форма, цвет и пр.), рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных
запоминания
Предъявление заданий на
Проблемный метод (метод проблемного
Упражнения на основе образца воспитателя, катехизическая беседа (с использованием вопросов на воспроизведение
Актуализация знаний,
воспроизведение знаний и способов
информации или способа деятельности с
презентаций, рассказы воспитателя или детей, чтение.
деятельности, руководство их
изложения) — педагог ставит проблему
материала), составление рассказов с опорой на предметную или предметно-схематическую модель
Постановка проблемы и раскрытие
целью формирования навыков и умений,
воспроизведение знаний и способов
пути ее решения в процессе
Рассказ воспитателя о способе решения проблемы, воссоздающее наблюдение (идет применение знаний на основе
закрепления представлений
Восприятие знаний, осознание знаний
и показывает путь ее решения
действий по образцам, запоминание
организации опытов, наблюдений в
и проблемы, мысленное
воображения), наблюдение за изменением и преобразованием объектов, рассматривание картин и разрешение
природе и др.
прогнозирование способов решения,
изображенной коллизии, дидактические игры: лото, домино и др
запоминание
Таким образом, воспитывающее обучение “вторгается” во всесторонне развитие личности всеми гранями. Усваивая знания, овладеваем обобщенными познавательными умениями, формируется творческое отношение к деятельности.
Постижение научных истин обогащается нравственным содержанием. Обучение приобретает гуманистический смысл. Оно развивается, усложняется и вместе с ним формируется, созревает во всем богатстве и многообразии проявлений
Читайте также: