Взаимосвязь самооценки и учебной мотивации младших подростков в процессе школьной адаптации

Обновлено: 02.07.2024

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Процесс формирования мотива может иметь индивидуальные особенности в зависимости от свойств личности [8 – с.110].

Направленность мотивации определяется теми или иными особенностями личности и их самооценкой субъектом [11 – с.496].

Многие из рассмотренных нами мотивационных факторов со временем становятся настолько характерными для человека, что превращаются в черты его личности [11 – с.496].

Это — мотив достижения успехов, мотив избегания неудачи, тревожность, определенный локус контроля, самооценка, уровень притязаний [11 – с.496].

Установлено, что у людей, ориентированных на успех, чаще преобладают реалистические, а у индивидов, ориентированных на неудачу, — нереалистические, завышенные или заниженные, самооценки. С величиной самооценки связаны удовлетворенность или неудовлетворенность человека, возникающие в результате достижения успеха или появления неудачи. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Самооценка, в свою очередь, зависит от результата деятельности [11 – с.496].

Поступление в школу расширяет круг социальных контактов ребенка. Школа способствует нарастанию самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей. В школе приобретают более важное значение его собственные действия, поступки и проявления; он уже вынужден отвечать за себя сам, одновременно становясь объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Все это толкает вперед развитие самооценки ребенка, основанной на представлениях о себе и оценках окружающих [1 – с. 252].

Критерии, которыми при оценке собственной успеваемости пользуется ребенок, во многом зависят от учителя. Обнаружено, что для самооценки ребенку более доступны те качества, которые чаще оцениваются учителем и сверстниками (аккуратность, дисциплина, учебные предметы и т.д.). Больше половины детей способны более или менее адекватно подойти к оценке своих достижений в этой области (57%). Кроме того, знаемые качества по знаемым критериям детьми оцениваются строже, чем незнаемые [1, с. 253].

Чтобы самооценка была адекватной, надо развивать в любом ребенке независимо от успеваемости чувство компетентности, собственного достоинства, ответственности [3, с. 42].

Условно выделяют 3 группы детей с разными уровнями сформированное™ представлений о себе: 1) адекватные и устойчивые представления о себе (дети характеризуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотивы, рефлексией; они более ориентируются на собственные знания о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля); 2) неадекватные и неустойчивые представления о себе (дети плохо разбираются в себе, слабо анализируют свои поступки; число осознаваемых черт и качеств личности невелико и не всегда адекватно; такие дети постоянно нуждаются во внешнем контроле и поддержке); 3) ориентация на характеристики, данные ребенку другими, особенно взрослыми (дети почти не ориентируются в своем внутреннем мире; представления о себе расплывчаты и неадекватны, подвержены внешним мнениям; самооценка неадекватная; они плохо ориентируются в практической деятельности на свои реальные возможности и способности) [1, с.252-253].

У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении [8, с.260].

Сохранение устойчивости мотивационной установки можно осуществлять через регуляцию уровня самооценки школьника. Подходы старших (например, учителя) к учащимся могут быть разными в зависимости от того, какая им присуща самооценка. В случае заниженной самооценки можно использовать следующие приемы:

— при разработке программы самосовершенствования строго опираться на принцип постепенности;

— избегать критики и порицания в случае неуспеха в достижении поставленной этапной цели;

В случае завышенной самооценки целесообразно использование других приемов:

— жестко оценивать достижение положительного результата;

— не сравнивать его достижения с достижениями слабых учащихся [8, с.227].

Таким образом, можно предположить, что, влияя на самооценку учащихся, педагог имеет возможность изменять и мотивацию учения младших школьников.

В настоящее время прогрессивное мировое сообщество говорит о роли человеческого фактора в осуществлении процесса жизнедеятельности всего человечества. Данный аспект находит свое отражение в и формирование системы современного образования.

Ребенок при осуществлении процесса обучения в рамках общеобразовательной школы впитывает в себя все то необходимое, что может повлиять на его дальнейшую жизнь. Для создания условий развития способностей ученика применительно к его потребностям необходима питательная среда, организованная всеми членами психолого - педагогического коллектива учебного заведения.

Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского. В настоящее время она получила свое продолжение в учениях по педагогике Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон единого процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психологического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности. При этом большое внимание уделяется развитию психических функции ребенка при реализации педагогического воздействия на его личностный потенциал.

Современное развивающее обучение дает возможность преподавателю осуществлять процесс корректировки предлагаемого для учащихся материала с учетом его потенциальных способностей и уровня усвоения.

Ребенок в процессе своего обучения и развития сталкивается со множеством трудностей: физиологические, психические, интеллектуальные и содержательные. Содержательные трудности представляют собой одно из основных звеньев процесса обучения в начальной школе. Они связаны с содержанием и методикой обучения, обусловлены сложностью учебных текстов и заданий и методикой овладения знаниями. Содержательные трудности возникают у ребенка в процессе недопонимания текста учебного задания, невнимательного его осознания, недостатка осмысления основной цели, поставленной в ходе его выполнения учителем.

Происходящие в современной России значительные социально-экономические и культурные преобразования, ужесточение требований, предъявляемых обществом к человеку, смена многих ценностей - эти и многие другие условия, несомненно, оказывают влияние на формирование личности ребенка.

В этом смысле особенно уязвимыми оказываются дети, переживающие кризисные моменты в развитии, связанные с изменением социальной ситуации. Поступление в школу знаменует начало нового, чрезвычайно важного в жизни ребенка периода, и сопряжено с необходимостью адаптации к изменившимся условиям (Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев, М.М. Безруких, СП. Ефимова).

Первые месяцы обучения в школе - это очень напряженный период, так как школа с первых дней ставит перед учениками задачи, не связанные с их опытом, и требует мобилизации интеллектуальных и физических сил. В первом классе успешность в овладении учебной деятельностью, программным содержанием учебных предметов, оценка педагога являются важнейшими критериями оценки себя у большинства детей.

Однако интерес к школе, первоначально сформированный на базе игровой и социальной мотивации, при возникновении первых трудностей в обучении резко падает, поскольку ни игровые, ни социальные мотивы непосредственно не связаны с содержанием обучения.

Одним из важнейших условий, обеспечивающих успешную адаптацию первоклассников в школе, становится, таким образом, формирование учебной мотивации. Кроме того, успешность адаптации детей к школе во многом зависит и от отношения педагога к ученикам, стиля его общения с ними. Важную роль в процессе адаптации к школе играют и личностные особенности учеников.

Формирование учебной мотивации тесно связано не только с успешностью учебной деятельности, но и со всем ходом личностного развития в этот период, прежде всего, с формированием самооценки ученика.

В большинстве работ, посвященных генезису самооценки, механизмы и условия ее формирования рассматриваются в рамках конкретного возрастного периода. Формирование самооценки в младшем школьном возрасте связывается исследователями, прежде всего, с включением ребенка в процесс обучения (Б.Г.Ананьев), с появлением рефлексивных действий в процессе самооценивания (А.И. Липкина, Л. А. Рыбак) и развитием критичности самооценки (Н.А. Анкудинова, A.M. Запрягалова, В.М. Синельникова).

Однако недостаточно исследований, раскрывающих динамику становления самооценки и ее взаимосвязь с учебной мотивацией именно в период адаптации ребенка к школе. Кроме того, влияние таких факторов, как модель обучения и отношение учителя к ученикам, на становление самооценки и учебной мотивации первоклассников представляется малоизученным.

Решению этих вопросов и посвящено наше экспериментальное исследование.

Цель исследования: изучение взаимосвязи самооценки и учебной мотивации первоклассников в процессе их адаптации к школе.

Объект исследования: самооценка и учебная мотивация учеников первого класса.

Предмет исследования: динамика самооценки и учебной мотивации и их взаимосвязь у детей 7-8 лет (учащихся первого класса школы).

Гипотеза исследования: взаимосвязь между самооценкой и учебной мотивацией первоклассников опосредуется содержанием и формой обучения, а также отношением учителя к ученику. При этом успешность учебной деятельности повышает познавательную активность и общую оценку себя, в то время как стиль общения педагога влияет преимущественно на самооценку.

Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить динамику самооценки и учебной мотивации и их взаимосвязь у учащихся первых классов школы.

2. Изучить влияние таких факторов, как стиль общения педагога с детьми и модель обучения, на динамику самооценки и учебной мотивации и их взаимосвязь у учеников первого класса.

3. Изучить влияние стиля общения педагога с детьми и модели обучения на становление личности детей 7-8 лет (учащихся первых классов).

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения Л.С. Выготского о переживании как основной единице социальной ситуации развития, основные принципы теории развивающего обучения П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, а также положения отечественной (Л.И. Божович) и зарубежной (К. Роджерс) психологии о структуре и содержании

самооценки и ее развитии в младшем школьном возрасте.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов исследования:

- теоретического анализа психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, с использованием принципов системности и развития;

- метода наблюдения (для изучения стиля общения педагога с детьми) и метода независимых характеристик учащихся (для получения более полной информации от учителей о самооценке и отношении ребенка к школе);

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М.: Дрофа, 2005.

2. Айзенк Г.Д. Проверь свои способности. - М.: ИНФРА - ПРЕСС, 2002.

3. Богданова Т.Г., Корнилова Т.Е. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.: ИНФРА - ПРЕСС, 2004.

4. Вазина К. Я. Саморазвитие человека. Нижний Новгород, НГАУ, 2002.

5. Вазина К.Я. Критерии осознания потребностей учащихся. Нижний Новгород, НГАУ, 2000.

6. Гамело М.В., Домошенко И.А. Атлас по психологии. - М.: Психология, 2006.

7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Педагогика, 2008.

8. Захаров В.П.Применение математических методов в социально - психологических исследованиях. Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 2005.

9. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. - Пенза, Пензенская типография, 2008.

10. Крушинский Л. В. Биологические основы рассудочной деятельности. М.: МГУ, 1978.

11. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М. ВШ. 2005.

12. Мотков О.И. Психология самосознания личности. - М.: Психология, 2004.

13. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учебник для студ. Пед. Вузов / Под ред. Сластенина В.А. М.: Издательский центр "Академия", 2007. - 200 с.

14. Научно - методические основы реализации программы с расширенным изучением образовательной области "Технология". Сборник материалов итоговой научно - практической конференции. Челябинск. 2006.

15. Наторп П. Социальная педагогика. СПб. Питер, 2008.

16. Немов Р.С. Психология. - М.: Педагогика, 2007.

17. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М. 2005.

18. Селевко Г. К. Технологии развивающего обучения. М.: ВШ. 2006.

19. Суходольский Г.В.Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1980.

20. Социально - психологический диагностико - коррекционный инструментарий. - М.: Психология, 2005.

21. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Анализ данных на компьютере. М.: Финансы и статистика, 2002.

22. Худик В.А. Диагностика детского развития, методы исследования. - Киев, 2002.

23. Экспериментально - психологическая методика изучения фрустрационных реакций. - Л, ЛГУ, 2007.

Аннотация. Статья посвящена изучению проблемы влияния самооценки на учебную мотивацию у младших подростков. Показано, что подростковый возраст, являясь переходным, включает в себя множество психологических новообразований. Одно из них – становление Я-концепции, как структуры личности. В этот период происходит перенос внешних оценок во внутренние состояния, которые влияют на деятельность подростка, в том числе на учебную мотивацию.

В отечественной психологии самооценка изучается как сторона самосознания личности, продукт её жизнедеятельности, возникающий в ходе ее развития. Самооценка, являясь частью самосознания, подразумевает общественный характер, а также подвержена изменениям под влиянием социальных условий.

Учебная мотивация была предметом внимания в психологии, как раньше, так и будет ещё долгое время. Её необходимо изучать, излагать в различных источниках, чтобы определить источники неуспеваемости учащихся, организовать психологическое сопровождение обучающихся в процессе обучения. Отсюда следует, изучаемая проблема остаётся современной и актуальной.

В психолого-педагогической литературе можно встретить множество определений понятию самооценки и учебной мотивации. Большинство психологов сходятся во мнении, что самооценка, в широком смысле, – это то, как человек оценивает самого себя и свое положение в социуме. А учебную мотивацию необходимо рассматривать, как частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность.

Изучим некоторые подходы к определению понятий.

По определению Реана А.А., Самооценка — компонент самосознания, включающий наряду сознаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков [2].

Самооценка, как и другие личностные образования, формируется в результате деятельности, и через осознание результатов своей деятельности человек приходит к осознанию себя как субъекта этой деятельности, к оценке своих возможностей и качеств. Главным образом, самооценка сопряжена с социальной обусловленностью Я-концепции личности. Она изучается как некоторый интегратор трех основных составляющих Я-образа: самопонимание (когнитивный компонент), самоуважение, глобальное самоотношение, уверенность в себе (эмоционально-оценочный компонент), самопоследовательность, внутренний локус контроля (конативный компонент) [3].

В процессе обучения и учебной деятельности происходит развитие и преобразование структуры мотивации субъекта деятельности. Этот процесс идет в двух направлениях: во-первых, общие личностные мотивы, переходят в учебные; во-вторых, изменение уровня развития учебных умений и навыков влечет изменения и в системе учебных мотивов.

Характерной чертой подросткового возраста является поэтапный переход от подражания оценке самооценки взрослых, к большей опоре на внутренние структуры. С помощью специальной деятельности (самопознания) у подростка и формируются критерии самооценки. Главным фактором самопознания подростка является сопоставления себя с другими людьми - старшими, ровесниками.

На мотивацию к учебной деятельности подростков оказывают влияние такие факторы, как психологические и социальные, в том числе самооценка школьника-подростка.

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы. Обычно изучают следующие факторы мотивации учения [6]: обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету; обучение без личных интересов и выгод; обучение для социальной идентификации; обучение ради успеха или из-за боязни неудач; обучение по принуждению или под давлением; обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах; обучение для достижения цели в обыденной жизни; обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Исследование проводилось в 2015 году в МАОУ СОШ №67 при ЮУрГУ города Челябинска. В экспериментальном исследовании участвовал 5а класс, численностью 25 человек. Возраст испытуемых 11-13 лет. Из них 12 мальчиков и 13 девочек. Исследование проводилось в первой половине дня, во время урока биологии.

Проанализируем результаты, полученные с помощью методики исследования самооценки Дембо-Рубинштейна, которые представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Результаты исследования по методике Дембо-Рубинштейна

Как видно из рисунка 1, средний и высокий уровень самооценки в совокупности с высоким и очень высоким уровнем притязаний является наиболее распространенным вариантом в выборке. Такой результат является наиболее благоприятным с позиции концепции личностного роста.

Количество испытуемых со средним уровнем самооценки выше количества испытуемых с высоким уровнем самооценки и очень высоким уровнем притязании на 40%. Низкий уровень самооценки и притязаний встречается в единичных случаях выборки.

Рисунок 2 – Результаты исследования по методике Дембо-Рубинштейна

Исходя из данных, представленных на рисунке 2, продуктивным является также такой вариант, при котором расхождение между уровнем самооценки и уровнем притязаний в умеренной степени. Такая позиция школьника характеризуется высокой степенью целеполагания. Они определяют для себя достаточно трудные цели, базирующиеся на воззрениях о своих неограниченных возможностях и способностях, а также прилагают намеренные действия для достижения этих целей.

Также можно сделать вывод, что для личностного развития и для обучения негативными является низкая самооценка, в сочетании со средним уровнем притязаний и характеризующийся незначительным расхождением между уровнем притязаний и самооценки.

Проанализируем результаты, полученные с помощью методики изучения общей самооценки Казанцевой Г.Н.

Рисунок 3 – Результаты исследования по методике Г.Н. Казанцевой

Из рисунка 3 видно, что высокий уровень самооценки является преобладающим в выборке. Данный уровень может означать как неадекватное завышение в оценивании себя субъектом, так и неадекватное недооценивание себя субъектом. Может действовать как положительно, так и отрицательно. Такой человек уверен в себе, часто высказывает свои интересы и пожелания напрямую, его сразу понимают, утвердительно расценивает собственные возможности и силы. Но он может быть эгоистичным, не учитывает мнения других, переоценивает свои силы. Средний уровень самооценки наблюдается на 4% меньше, чем высокий, что свидетельствует о реалистичной оценке человеком самого себя, своих способностей, качеств и поступков. Такой уровень самооценки позволяет человеку отнестись к себе критически, адекватно сопоставить свои возможности с намеченными задачами, а также с требованиями социума. Низкий уровень самооценки отмечается лишь в 4 случаях из 25, который означает, что такие подростки чрезмерно застенчивы и уязвимы. Также это может стать причиной различных психосоматических расстройств. У таких подростков развивается одиночество, зачастую повышен уровень тревожности, поэтому они стремятся избегать любого контакта с окружением, что препятствует полноценному становлению личности (Долгова В. И., Долгов П. Т., Латюшин Я. В. [6, 7]).

Проанализируем результаты исследования по методике диагностики направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой, которые представлены на рис. 4.

Рисунок 4 – Результаты исследования по методике Т.Д. Дубовицкой

Нами было выявлено, что высокий уровень внутренней мотивации встречается чаще на 28% чем низкий. Данный уровень предполагает наличие познавательного мотива, стремления более успешно выполнять поставленные задачи. Такой результат наиболее благоприятен, т.к. его можно рассматривать наравне с когнитивными способностями учащегося. Средний уровень является преобладающим. Такие ученики благоприятно преодолевают трудности в учебном процессе, но школа может привлекать их внеучебной деятельностью. Дети со средним уровнем благоприятно чувствуют себя в образовательной среде, но может происходить диффузия с внешней мотивацией, т.е. их привлекает статус ученика и т.п. Низкий уровень развития внутренней мотивации к учебной деятельности наблюдаешься лишь в двух случаях из 25. Такие подростки неохотно посещают школу, возможны пропуски занятий. На уроках могут заниматься делами, не относящимися к учебному процессу. Также возможны затруднения в адаптации к образовательной среде при переходе в пятый класс. В исключительных случаях возможны основательные трудности в обучении, во взаимоотношениях с учителями и сверстниками. Возможны нервно-психические нарушения.

Так же был посчитан коэффициент ранговой корреляции Спирмена:

1) Присвоен ранг значениям А и В.

2) Совершено вычисление разности между рангами А и В.

3) Каждая разность возведена в квадрат d.

4) Осуществлен подсчет суммы квадратов;

5) Осуществлен расчет коэффициента ранговой корреляции r_s по формуле;

Уровень самооценки не является первопричинной школьных успехов, но по самооценке можно сделать вывод о типе мотивации. По сути мотивация будет являтьтся промежуточным звеном между самооценкой личности и её поведением.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Специальная (коррекционная) школа интернат VIII вида"

Самооценка и ее влияние на мотивационную деятельность обучающихся

Проблема мотивации остается актуальной на протяжении всего последнего столетия, т.к. психологию всегда интересовали причины тех или иных человеческих поступков.

Для нашей работы наиболее интересна и актуальна будет учебная мотивация, которая рассматривается нами, в качестве позитивного фактора обучения. Учебная мотивация у школьников повышает уровень мотивации достижения.

Учащиеся, ориентированные на достижение успеха как в учебе, так и в жизни, способны сами поставить перед собой вполне реальные цели, определить пути их достижения, и действовать в этом направлении, невзирая на некоторые сложности и неудачи. В то время как учащиеся, ориентированные на избегание неудачи, не только будут очень долго колебаться при принятии решения, но и, в итоге, либо определят для себя цель из области недостижимых, либо предпочтут добиться легкого очевидного успеха. При этом успешность или не успешность деятельности зависит от представлений о своих возможностях не меньше, чем от самих этих возможностей. Успех и неудача оказывают влияние на самооценку личности; но и самооценка влияет на поведение личности. Уровень самооценки не является первопричиной школьных успехов, но по самооценке можно сделать вывод о типе мотивации. По сути, мотивация будет являться промежуточным звеном между самооценкой личности и ее поведением.

Самооценка по своей природе является сложно структурным образованием, функционирующим в разнообразных формах и видах. Различный уровень развития самооценки обеспечивает различный уровень развития способности к самоконтролю и целеполаганию.

Таким образом, можно предположить, что изменяя самооценку личности, мы можем влиять на тип мотивации, и, следовательно, на поведение личности в целом.

Исходя из этого, целью нашей работы является: выявление взаимосвязи между уровнем самооценки и мотивацией.

В соответствии с поставленной целью можно выдвинуть ряд задач:

- Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме в процессе теоретического исследования.

- Описать методики, ориентированные на выявление уровня мотивации и самооценки у школьников.

- Исследование взаимосвязи уровня самооценки и доминирующей мотивационной тенденцией.

Объектом исследования являются школьники.

Гипотеза: Существует взаимосвязь между уровнем самооценки и мотивацией: Высокий уровень развития самооценки влияет на развитие стремления к достижению успеха.

1. Теоретический анализ самооценки 4

1.1 Понятие самооценки в отечественной и зарубежной психологии 4

1.2 Уровни самооценки 4

1.3 Этапы формирования самооценки 4

2. Теоретический анализ мотивации 5

2.1 Понятие мотивации в зарубежной и отечественной психологии. 5

2.2 Учебная мотивация школьников 6

3. Влияние самооценки на мотивацию 8

Список использованных источников 9

1. Теоретический анализ самооценки

1.1 Понятие самооценки в отечественной и зарубежной психологии

Необходимо признать тот факт, что в современной психологической литературе не существует универсального определения самооценки.

Например, С.Л. Рубинштейн рассматривает самооценку как социально детерминируемый компонент самосознания, который выступает как механизм реализации активности личности.

А.В. Захарова утверждает, что самооценка является условием становления образа Я.

Л.В. Бороздина, напротив, говорит, что образ Я является необходимым материалом самооценки.

Мы же будем определять самооценку как оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

1.2 Уровни самооценки

Различают несколько уровней развития самооценки:

Высокий уровень самооценки

Человек, чья самооценка высока, создает вокруг себя атмосферу честности, ответственности, сострадания, любви. Такой человек чувствует себя важным и нужным, он ощущает, что мир стал лучше оттого, что он в нем существует. Он доверяет самому себе, но способен просить в трудную минуту помощи от других, однако он уверен, что всегда способен принимать самостоятельные решения, совершать обдуманные поступки. Человек с высокой самооценкой внушает доверие и надежду. Он не пользуется правилами, которые противоречат его чувствам. В то же время он не идет на поводу у своих переживаний. Он способен делать выбор.

Низкий уровень самооценки

Человек с низкой самооценкой выглядит потерянным. Он, как правило, более пассивен, внушаем и менее популярен. Такие люди чрезмерно чувствительны к критике, полагая, что она свидетельствует об их неполноценности. Такие люди нерешительны, зависимы, не способны к прямым и честным отношениям с людьми. Ища оправдания собственным неудачам, они видят в других исключительно отрицательные качества.

Адекватная самооценка

Этот термин используется в качестве меры правильности понимания человеком собственного развития как личности и возникших у него проблем.

1.3 Этапы формирования самооценки

Изучая самооценку, важно знать основные закономерности ее формирования на каждом возрастном этапе.

В дошкольном возрасте в самооценке преобладает линейное отражение отношения взрослых. Развитие подлинного самооценивания начинается с реальных оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Наименее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Дошкольники склонны переоценивать себя, а это является прямым следствием положительных оценок взрослых.

В младшем школьном возрасте основным источником самооценки является учебная деятельность и все, что с ней связано. Ребенок становится более самостоятельным, но его самооценка по-прежнему частично зависит от внешней оценки. К концу этого периода возникают такие качества как самокритичность и самоуважение.

Можно сказать, что в подростковом возрасте впервые появляется подлинная, настоящая самооценка.

Увеличиваются познавательные возможности ребенка, усиливается интерес к себе и склонность к самонаблюдению. Изменяется содержание самооценки, усложняется ее структура, растет критичность в отношении к себе. При этом подросток учитывает оценки взрослых, сверстников, но важнейшим источником самооценивания становится собственное представление о ценностях, нормах и идеалах.

Юношеский возраст характеризуется таким важным моментом, как окончание школы. А это значит, что школьник меняет круг общения, меняются определенные ценности и нормы, а в результате изменяется отношение к себе, самооценка. В этом возрасте самооценка должна функционировать в зрелых формах, ее центральным звеном становится ориентация на будущее, определяемая потребностью в самоопределении. В этот период особое значение приобретает прогностическая самооценка. Это связано с тем, что именно юношескому возрасту свойственно строить радужные планы на будущее.

2. Теоретический анализ мотивации

2.1 Понятие мотивации в зарубежной и отечественной психологии.

В гуманистическом подходе наиболее значительный вклад в разработку проблемы мотивации внес А. Маслоу, который строит свою концепцию на утверждении, что все человеческие потребности организованы иерархически. Низшие потребности всегда удовлетворены в большей мере, чем высшие.

Когнитивные теории мотивации, повлекли за собой введение в научный обиход новых мотивационных понятий: социальные потребности, жизненные цели, когнитивные факторы, когнитивный диссонанс, ценности, ожидание успеха, боязнь неудачи, уровень притязаний. Особенностью данного подхода стало признание ведущей роли сознания в поведении человека, в результате чего, во многих теориях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, становится принятие решения.

Во второй половине XX века появились мотивационные концепции, в которых мотивация связывалась с ожиданием вероятности успеха и ценностью достигаемой цели.

Дальнейшая разработка проблемы мотивации в зарубежной психологии в основном происходила за счет изменений именно в когнитивных мотивационных концепциях.

Первоначально в нашей стране проблемы мотивации исследовались скорее с психофизиологической, нежели с психологической позиции.

Дальнейшее исследование расставляло акценты несколько иначе: физиологические особенности уже не были столь важны, а в центре внимания оказались влияние среды, культуры и общества. Возникло несколько направлений развития представлений о мотивации в рамках данной методологии.

Разработкой проблем мотивации, особенно в связи с анализом развития психики, длительное время занимался А.Н. Леонтьев.

В рамках леонтьевской школы были проведены многочисленные исследования по вопросам мотивов учения. Так Л.И. Божович, ее сотрудники и последователи длительное время изучали мотивы школьников, анализировали направленность личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы). У Л. И. Божович под мотивом понимается внутренняя позиция личности.

2.2 Учебная мотивация школьников

Мотивация, по признанию многих психологов, является стержнем психологии личности, обусловливает особенности и поведения, и деятельности личности. Успех любой деятельности в большей мере зависит от мотивации.

самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

организацией образовательного процесса;

субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействием с другими учениками и т.д.);

субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

спецификой учебного предмета.

Психологи различают 4 вида внутренней мотивации познавательной деятельности:

по результату (конечный показатель учения),

по процессу (творческое участие в деятельности),

на оценку (стремление получить хорошую оценку),

на мотивацию (избавление от возможных неприятностей).

Познавательная активность достигает высокого уровня при условии, если школьники будут осознавать себя субъектами деятельности и выполнять действия, направленные на разрешение проблемных ситуаций в сфере самоопределения.

Мотивационный аспект поведения учащегося к самоопределению проявляется в его отношении к миру, обществу, человеку, самому себе, видам деятельности, механизмам саморазвития личности.

Мотивацию можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.

Мотивация учения проявляется также в целях, которые учащийся преследует в учебной деятельности. Выделяются следующие уровни целей: познавательные, учебно-познавательные, социальные и цели самообразования.

Рассматривая учебную мотивацию, мы будем опираться на три подхода к описанию групп мотивов.

Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов:

познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний;

социальные мотивы. Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Мотив учения может быть внутренним — при самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи. Школьники,

мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания.

В большей степени нас интересует третий вариант классификации, который в большей степени отражает связь учебной мотивации с самооценкой. На него и будем опираться.

3. Влияние самооценки на мотивацию

Мотивация достижения рассматривается, как правило, в качестве позитивного фактора деятельности. Эта мотивация наиболее эффективно повышает уровень активности учеников, выступает в качестве внутренней пружины учебной деятельности.

Очевидно, что между мотивацией и свойствами личности имеется обоюдосторонняя связь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности. Мотивированные на успех, в противоположность мотивированным на неудачу, сводят успех скорее к способности (таланту) и большому старанию (усилию). Неудача, с другой стороны, списывается мотивированными на успех на недостаточность приложенных усилий, а у мотивированных на неудачу - на недостаток способностей. Но успешность или неуспешность деятельности зависит от представлений о своих возможностях не меньше, чем от самих этих способностей. Успех и неудача оказывают регулирующее и формирующее влияние на самооценку личности, мотивацию и т. д.; но и самооценка личности влияет на процесс активности человека.

Соотношение компонентов самооценки не одинаково. Различный уровень развития системы обеспечивает различный уровень развития способности к самоконтролю и целеполаганию.

Таким образом, можно предположить, если самооценку можно формировать в результате педагогических и психологических воздействий то, изменяя самооценку личности, мы можем влиять на мотивацию и, следовательно, на поведение личности в целом.

Список использованных источников

1. Захарова А.В. Генезис самооценки. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1988.

2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. - 502 с.

Читайте также: