Возможные типичные способы постановки задач встречающиеся в школьной практике

Обновлено: 28.06.2024

Целеобразование и целеполагание — неотъемлемая часть профессиональной деятель­ности педагога, его аналитических, прогностических, проектировочных способностей и умений. Педагог формулирует конкретные цели и задачи обучения и воспитания на микро­социальном, межличностном и личностном уровнях. Цели и задачи педагогического про­цесса в учреждениях образования объединяют обычно в три группы: цели и задачи обуче­ния, цели и задачи воспитания, цели и задачи развития.

В контексте технологического подхода цель — это норма, предписывающее представ­ление о результате или образ желаемого результата. М. В. Кларин охарактеризовал воз­можные (типичные) способы постановки задач, встречающиеся в школьной практике (см. таблицу 6).

Способ постановки задач

Описание способа постановки задач

Определение задач через изучаемое содержание

Определение задач через деятель­ность учителя

Постановка задач через внутренние процессы личностного развития ученика

Постановка задач через учебную деятельность ученика

Не указываются результаты обучения: анализ содержа­ния произведения, выполнение упражнений на шведской стенке и т. п.

Формулировка задач обучения как ожидаемых (промежуточных) ре­зультатов обучения, выраженных в действиях ученика

Наиболее технологичный способ в случае, если учитель или другой эксперт может надежно опознать результаты обучения

Ни одно действие педагога не долж­но стоять в сто­роне от постав­ленных целей. (А. С. Макаренко.)

Педагог стано­вится стратегом воспитания, если хорошо владеет целеполаганием, глубоко осознает содержание цели воспитания. (Н. Е. Щуркова.)

Реализуемые шко­лой цели обучения только тогда приобретают для учащихся реальный смысл, когда связы­ваются с конкрет­ными и легко пони­маемыми задачами, которые ставит перед ними школь­ная работа на уро­ках, во внеклассное время, дома, в рабо­те на ближайшие недели и месяцы.

Для записей

В любом случае цель и задачи урока должны быть четко и лаконично сформулированы. Они должны по воз­можности отражать предполагаемые изменения в знаниях учащихся, в их отношениях к миру и себе, в практи­ческих умениях и навыках. Эффективность урока в целом оценивается в первую очередь по тому факту, в какой степени решены задачи урока.

Главная дидактическая цель урока предполагает постановку и решение задач обучения, воспитания, разви­тия. Задачи обучения заключаются в овладении учащимися системой знаний, основами научного мировоззре­ния, практическими умениями и навыками. Задачи воспитания направлены на формирование положительного отношения к знаниям, процессу учения, познанию в целом; отношений к миру и себе, выражающихся в идеях, взглядах, убеждениях, качествах, оценках, самооценках личности; приобретение опыта поведения. Задачи раз­вития содействуют: формированию общеучебных и специальных умений, совершенствованию мыслительных операций; развитию эмоциональной сферы, монологической речи учащихся, коммуникативной культуры, осу­ществлению самоконтроля и самооценки, становлению и развитию личности в целом.

В процессе целеполагания следует также учитывать формулировки учебных целей и задач, предложенные в об­разовательных стандартах (учебных программах), утвержденных Министерством образования РБ. В образователь­ных стандартах цели изучения учебной дисциплины разрабатываются как иерархия требований к базовому, повы­шенному и углубленному уровням подготовки учащихся и задаются как планируемые результаты обучения.

И. П. Подласый указывает на следующие требования к формулировке задач урока на основе главной дидак­тической цели урока:

□ разбить общую цель урока на составные части;

□ каждую часть цели обозначить как отдельную задачу;

□ задачи определяются так, чтобы они не перекрывали друг друга и не повторялись;

□ задачи учителя трансформируются в задачи учеников;

□ задачи должны быть сформулированы кратко и однозначно.

В младшем школьном возрасте цели должны носить жизненно-практический характер. В старшем — со­образовываться с наклонностями отдельных учеников, быть индивидуализируемыми. Чтобы ученик сформу­лировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и умений.

Даже самая совершенная система целей и задач обучения мало поможет практике, если учитель не будет иметь правильного представления о путях достижения этих целей через деятельность учащихся, последователь­ность выполнения ими отдельных действий.

Вопросы и задания для самоконтроля

2. Чем обусловлен разноуровневый характер целей и задач педагогического процесса? Охарактеризуйте уровни целе­полагания в образовании.

3. Какие воспитательные идеалы общества наблюдались в разные исторические эпохи? Как развивалась идея всесто­роннего гармонического развития личности в истории педагогики?

Из народной мудрости

□ Всяк человек своему счастью кузнец (рус).

п В работе язык не в зачет: кто работает, тому и почет (рус).

□ Добрая слава дороже богатства (рус).

4. Каков современный социальный заказ общества? Приведите примеры трактовок целей образования в директивных документах.

5. Обоснуйте актуальность формирования базовой культуры личности как цели образования в средней школе. Назовите компоненты базовой культуры личности.

6. Охарактеризуйте способы постановки задач обучения и воспитания, встречающиеся в школьной практике.

7. Предложите пути решения проблемы согласования целей и задач педагога с целями и задачами учащихся.

□ Цель педагогического процесса — предвосхищаемый в сознании субъектов педагогического процесса результат их взаимодействия.

О Задача педагогического процесса — ближайшая, тактическая цель.

П Базовая культура личности —уровень развития и реализации сущностных сил человека, его знаний, умений, навы­ков, отношений к себе и окружающему миру, выражающийся в совокупности базовых (обязательных) компетенций.

□ Компетенция — совокупность знаний, умений, опыта, личностных свойств (отношений) человека, которые характери­зуют его способность действовать в той или иной сфере жизнедеятельности в соответствии с поставленными целями.

В статье рассматривается проблема самостоятельности в выборе образовательных целей учащимися и владения технологией целеполагания педагогами. Особое внимание уделено рассмотрению составляющих целеполагания. Рассматривается методика постановки целей и их значение в педагогической практике. Приведены примеры применения критериев умной цели, а также типичные ошибки, наиболее часто встречающиеся при постановке целей и в педагогической практике

ВложениеРазмер
ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ 36.66 КБ

Предварительный просмотр:

Скородиевская Татьяна Викторовна , учитель начальных классов

ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

Новые образовательные стандарты, а точнее, сама жизнь, поставили перед школой инновационные задачи. На смену традиционной системе приходят субъект-субъектные отношения, индивидуализация обучения, самостоятельный выбор образовательных целей учащимися. Конечно, не на всех уровнях обучения и не все учащиеся сразу самостоятельно могут определить и сформировать собственную образовательную траекторию. Эти процессы должны идти в тесном взаимодействии учащегося и педагога. При этом педагоги сами должны уверенно владеть техникой целеполагания, чётко понимать, какие цели и задачи решает их предмет, как эти цели соотносятся с индивидуальной траекторией учащегося.

Новые образовательные стандарты намного шире рассматривают задачи современного образования, вводя в базовую подготовку помимо усвоения предметных знаний формирование предметных умений, новое качество воспитания подрастающего поколения, приобретение умений обучаться, всестороннее личностное развитие, эффективную социализацию и обеспечение здоровьесбережения учащихся. Все эти задачи должны решаться в процессе любого образовательного мероприятия, которые, в своей совокупности, формируют систему дошкольного, школьного, дополнительного или высшего образования. Поэтому спектр целей, достигаемых на каждом занятии, на каждом уроке, сегодня расширился и каждая из целей должна быть точно и грамотно сформулирована. Помимо целей предмета, темы конкретного урока любому педагогу необходимо в своей профессиональной деятельности чётко ставить метапредметные и воспитательные цели, обеспечивающие формирование УУД (универсальные учебные действия) и личностное развитие учащихся. От точности постановки целей зависит траектория движения к ним, объём требуемых ресурсов и качество достигаемых результатов. Становится понятным необходимость и важность грамотного целеполагания – основополагающего этапа в проектировании педагогического процесса, под которым понимают комплексный процесс формирования цели. В зависимости от проектируемой области он начинается с диагностики уровня знаний и умений учащегося, либо уровня развития тех или иных качеств личности, либо сформированности универсальных учебных действий и т.д. Задачей первого этапа является выявление проблемных зон в проектируемой области.

Результаты анализа проблемного поля позволяют перейти к определению направлений будущей образовательной деятельности. Выявленные проблемные зоны становятся областью приложения усилий педагога и учащихся. Чтобы обеспечить высокую результативность деятельности участников образовательного процесса определяются её цели.

Для максимально точного определения и формулирования цели используются специальные методы и техники постановки. Итогом комплексного процесса целеполагания являются сформулированные цели обучения, воспитания, развития и социализации учащегося. Когда цели поставлены, можно переходить к их реализации, т.е., проектированию того пути, по которому пойдёт образовательный процесс.

Толковый словарь русского языка [6, с.605] даёт такие определения цели:

- объект для попадания при стрельбе или метании;

- заранее намеченный пункт следования:

- то, к чему стремятся, что намечено достигнуть; предел;

намерение, которое должно осуществить.

Итак, цель, как научное понятие, есть представление в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена его деятельность. Т.е. это то, к чему стремятся, что надо достичь, осуществить, реализовать, получить.

Реальное планирование и соответствующее ему целеполагание требуют новых подходов и нового отношения к себе. Если мы не только хотим ставить реальные цели, но и достигать их, то нам необходимо принципиально изменить подходы к целеполаганию. Применительно к профессиональной деятельности учителя средней школы цели можно сформулировать следующим образом:

Рассматривая приведённые критерии по отдельности и в совокупности, мы приходим к выводу: цель – это краеугольный камень осмысленной деятельности, она является ориентиром для понимания наших желаний, она задаёт вектор нашим мыслям, словам и действиям, она является индикатором достижения наших желаний. Цель наполняет нашу деятельность смыслом, обеспечивает наши усилия мотивационным потенциалом, является критерием успеха нашего движения в выбранном направлении. Отсюда становится понятной важность постановки цели и значение точного её определения, точности её формулировки.

Итак, цель – это представление о желаемом результате деятельности, нашей или других людей, а формулировка цели – это описание представления о данном результате.

Педагогический процесс – это всегда целенаправленный процесс. Педагог управляет образовательным процессом, управляет учащимися, их деятельностью. Без ясного представления о цели нельзя достичь эффективности управления и качественных образовательных результатов. Причём, ясное представление о целях образовательного процесса должно быть и у учащихся. Осознание целей своего обучения, понимание значимости этих целей обеспечивает высокий уровень мотивации учащихся, наполняет смыслом их учебную деятельность, вносит серьёзный вклад в формирование индивидуальной траектории обучения.

Образовательные цели прописаны в государственных образовательных стандартах. Они определяют результаты обучения, воспитания, развития и социализации учащихся на разных этапах образовательного процесса. Цели каждого конкретного образовательного мероприятия должен определять педагог, соотнося эти цели с целями стандартов. Поставить педагогическую цель означает определить те изменения в личности учащегося, которые хочет достичь педагог. Значит, планируя образовательное мероприятие, необходимо подходить к постановке целей с позиции всего комплекса задач современного образовательного процесса, не ограничиваясь только предметными целями. В этом случае каждое образовательное мероприятие будет содействовать продвижению учащихся к качественной подготовке к современной жизни.

Каким образом можно на уроке достигать цели, не связанные с изучением предмета? В рамках технологии репродуктивного обучения такие возможности резко ограничены. Поэтому новые образовательные стандарты ориентированы на современные образовательные технологии, например, технологию активных методов обучения (АМО), технологию модерации, технологию социального проектирования, технологию интерактивного обучения [5, с.163]. В формате технологии АМО педагог – предметник совершенно обоснованно может ставить комплекс образовательных задач и уверенно их достигать. Для чего педагог определяет цели? Во – первых, в целях образовательного мероприятия формулируются ключевые результаты, к которым будут стремиться все участники образовательного процесса. Во–вторых, цели определяют направления, по которым будет выстраиваться образовательный процесс. В третьих, цели помогают определять необходимое содержание, источники, технологии и методы обучения, воспитания, развития и социализации учащихся. В четвёртых, цели являются индикаторами, обеспечивающими точное определение результативности усилий педагога и учащихся. В пятых, цель является мотиватором познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя.

Таким образом, кратко определив смыслообразующую и содержательную составляющие целеполагания, перейдём к технической (инструментальной) составляющей процесса определения и формулировки цели, т.е., целеполаганию.

Определим, почему привычные нам методы определения целей не всегда приводят к запланированным результатам. Ясно, что определение цели стохастическим методом может только случайно закончиться успехом, в то время как использование проверенных методов может свести усилия на нет. Чтобы определить, почему так происходит, разберём наиболее часто встречающиеся ошибки постановки цели:

- глобализация цели. Например, заявленная цель классного часа – воспитание толерантности у учащихся. Понятно, что цель нереальна, поскольку за один классный час этого не достичь, необходима полноценная программа, состоящая из комплекса взаимосвязанных занятий, мероприятий, имеющих локальные цели, достижение которых своей совокупностью будет содействовать развитию толерантности;

- сужение спектра целей или занижение уровня цели. Постановка слабой цели, когда есть ресурсы и потенциальные возможности для достижения более объёмной цели или цели более высокого уровня. Достижение ограниченной цели имеет смысл, но при этом возникает ситуация упущенных возможностей, снижается эффективность образовательного процесса, например, когда педагог не ставит цели воспитания и развития, ограничиваясь только предметными целями;

- неинтересные для учащихся цели. Цель поставлена в плоскости, далёкой от интересов учащихся, без привязки к реальным сегодняшним или будущим потребностям учащихся, без объяснения практической значимости цели для важных сторон жизни. Цель навязана учащимся извне, без учёта их интересов, их мотивов;

- нечётко поставленные, непонятные для учащихся, размытые, недостаточно конкретные цели.

- неточно поставленные цели. Сформулированная цель не отражает или отражает неточно желаемую ситуацию. Возникает противоречие, нестыковка между целью и деятельностью. Даже качественно выполненная работа не приводит к достижению желаемой ситуации;

- подмена цели задачей или темой. Учитель говорит, что цель урока – изучить безударные гласные в корне слова. Но безударные гласные в корне слова – это тема раздела. Цели уроков по данному разделу не изучение безударных гласных в корне слова, а приобретение конкретных умений, например, научиться проверять обозначение на письме безударного звука в корне слова, или самостоятельно сформулировать правила проверки правописания букв безударных гласных в корне слова.

Ещё пример подобной цели – помыть столы и стулья в классе. Но помыть стулья – это задача, а цель – чистые столы и стулья, без разводов, пятен и потёков.

- найти курс по целеполаганию и записаться на него;

- апробировать полученные знания и умения;

- сдать итоговое задание.

Техника целеполагания. Метод постановки умных целей

Как избежать всех перечисленных ошибок и сформулировать корректную цель? Как грамотно выстроить процесс целеполагания, чтобы по завершении получить законченную формулировку цели, отвечающую всем необходимым требованиям. Всё это можно сделать, используя технику целеполагания. Сегодня наиболее известна техника или метод SMART (smart –с английского – умный), позволяющий, как раз, сформулировать ясную и конкретную (умную) цель. Суть метода заключается в формировании цели на основании определённых критериев, использование которых определяет корректность и дееспособность получившейся формулировки.

S – Specific (конкретность в формулировке цели).

Кто и что именно получит? Мой ученик, Антон Дегтярёв, получит пятёрку. По какому предмету? Который я веду. В классе один Антон Дегтярёв? Пока да. Тогда по этому критерию всё предельно точно.

M – Measurable (измеримость цели) Предмет, по которому проводится оценка, один. Ученик получит именно пять баллов, а не четыре и не пять с плюсом. Всё измеряемо и проверяемо. Соответствие критерию есть.

A – Achievable (достижимость, реальность цели). Антон Дегтярёв учится по предмету хорошо, но на пятёрку чуток не дотягивает, поскольку иногда ленится, недоучивает. Но разработана совместно с Антоном индивидуальная траектория, определены мотивы, которые важны для него и есть уверенность, что совместными усилиями вполне можно такую цель достичь. Значит, и по данному критерию описано всё верно.

R – Relevant (соответствие потребностям). Крепкие знания по предмету Антону нужны для дальнейшей учёбы, плюс, папа обещал за пятёрку новый велосипед, значит, данная цель полностью отвечает потребностям Антона. Для учителя тоже важно, чтобы мальчик преодолел лень и использовал имеющийся у него потенциал более эффективно. Поэтому, данная цель вполне уместна и соответствует потребностям целевых групп (Антон, его родители, учитель).

Таким образом, мы проверили цель на соответствие всем критериям SMART и убедились, что формулировка цели грамотная. Метод умных целей позволяет принципиально изменить формулировки целей деятельности учителя и наполнить их не только объективным содержанием, но и, что очень важно, новой энергетикой. Чтобы цели учителя и цели учащихся стали настоящими магнитами, притягивающими успех, необходимо формулировать их с помощью метода умных целей. Кроме того, формулируя цель с помощью метода SMART, педагог задумывается об индикаторах, объективно доказывающих достижение цели. Эти индикаторы нужны и педагогу, и учащемуся, причём, и тот и другой с помощью этих индикаторов должны приходить к аналогичным выводам. Неточные формулировки цели, задач, результатов затрудняют понимание того, что надо сделать. Туманные, размытые, запутанные формулировки целей, недостаточно ясное понимание целей учащимися, возможное двойное, тройное толкование смысла предлагаемых изменений, действий вызывает прострацию учащихся, демотивируют их, лишают ориентиров и желания заниматься учебной деятельностью, которая очень быстро замещается более понятными и интересными для детей занятиями. Ясность мысли определяет точность формулировок, обеспечивает понятность действий. Понятность действий – условие их корректного выполнения.

Управление любой социальной системой, в том числе и такой системой, как урок, начинается с целеполагания. Прослеживается очевидная связь качества управления с качеством целеполагания. В менеджменте в образовании целеполагание рассматривается как сложная, наиболее ответственная и сегодня, пожалуй, самая западающая часть работы не только руководителя, но и учителя. Проблематикой постановки целей (задач) в образовательной практике занимались и занимаются многие ученые-практики. Новое современное толкование категории “цель/задача” дано в практико-ориентированной монографии “Управление развитием школы”, подготовленной коллективом сотрудников Института управления образованием под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева (М.: Новая школа, 1995).

Цель (задача) – это предельно конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то корректно количественно, образ (ожидаемого) результата, которого ребенок, школа реально могут достичь к строго определенному моменту времени.

Говоря о качестве образования и управляя этим процессом, мы должны освоить новые подходы к постановке и формулированию задач.

Применительно к уроку, каждый учитель формулирует триединую цель урока, т.е. три взаимосвязанных аспекта: познавательный, развивающий и воспитывающий. Остановимся на воспитательном аспекте ТДЦ.

Выдающийся основоположник принципа оптимизации обучения Ю.К. Бабанский разработал систему конкретных рекомендаций по успешному решению задач воспитания школьников в процессе обучения. Еще в 80-х годах он разработал алгоритм действий педагога по планированию задач урока (см. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методологические основы)/ М.: Просвещение, 1982. – С. 56). И это было своего рода революционным прорывом в целеполагании. Причем, данным алгоритмом до сих пор успешно пользуются многие педагоги. Более того, Ю.К. Бабанский разработал методические рекомендации по конкретизации задач воспитания. Но, поскольку произошла смена идеалов и ценностей, данные рекомендации не используются педагогами при постановке задач воспитания. Хотя необходимость конкретизации задач воспитания остается требованием менеджмента. Если мы обратимся к программам, к методическим пособиям по разработке уроков для учителей, да и к конкретной практике педагогов школ, то убедимся, что воспитательные задачи урока либо прописаны в обобщенном виде, либо поставлены формально, например: “воспитание у учащихся коллективизма”, “воспитание у учащихся гуманизма” и т.д.

Ю.А. Конаржевский в своем последнем глобальном труде по анализу урока пишет о необходимости не только формирования цели, но и умения ее декомпозировать и сформулировал определенные правила построения “дерева целей” урока, позволяющие конкретизировать общие цели на нижних элементарных уровнях (см. Ю.А. Конаржевский. Анализ урока/ М.: Центр “Педагогический поиск”, 2000.- С. 10).

  1. Главными основаниями постановки задач должны служить анализ имеющихся потребностей и проблем, с одной стороны, и анализ наличных возможностей, средств, ресурсов – с другой.
  2. Задачи должны быть актуальными, т.е. отвечающими наиболее значимым проблемам.
  3. Задачи должны быть напряженными, но реальными, т.е. находиться в зоне ближайшего развития школьников.
  4. Задачи должны быть сформулированы настолько конкретно (включая определение уровня желаемого результата и средств его достижения), чтобы можно было четко определить, достигнуты ли они.
  5. Задачи должны иметь мотивирующий, стимулирующий, побуждающий характер.
  6. Задачи должны соответствовать базовым ценностям школы, ее миссии, концепции преподаваемого предмета.
  7. Задачи совместной деятельности должны быть известны всем ее участникам, поняты и осознанно приняты ими, что требует специальной работы по коллективной выработке и согласованию задач.
  8. Конкретные частные задачи должны подчиняться более крупным и долгосрочным ориентирам и устремлениям.

Нужно различать задачи, которые ориентируются на процесс (а не на результат). Такие задачи, как правило, начинаются с отглагольного существительного: “формирование”, “совершенствование”, “воспитание”, “создание” и т.д.). Такие задачи в основном носят декларативный характер, они являются не столько задачами, сколько намерением, желанием, устремлением или направлением деятельности. Они сформулированы неконкретно и не понятно, через что и как они будут реализованы в течение урока (уроков).

Операционально заданные задачи ориентированы на результат и должны начинаться с глагола: “определить”, “обеспечить”, “сформировать”, “создать”, “выявить”, “приобщить”, “способствовать”, “развивать” и т.д.

Исходя из вышесказанного, нами предпринята попытка разработки алгоритма постановки воспитательных целей (задач) урока:

Исходя из воспитательных целей, заложенных в федеральном компоненте госстандарта, в соответствии с концепцией преподаваемого предмета, основываясь на характеристики учащихся класса, учитель, определяя воспитательную цель (задачи) урока должен сделать следующие шаги:

Определить аспект воспитательного воздействия (например, воспитание ценностного отношения).

Кокретизировать данный аспект (например, воспитание эмоционально-ценностного отношения к родному языку).

Определить прием (метод, способ) его реализации на уроке Данный прием (метод, способ) может проецироваться либо на СУМ (содержание учебного материала), ФОПД (формы организации познавательной деятельности учащихся), МО (методы обучения). (например, воспитание эмоционально-ценностного отношения к родному языку путем выразительного чтения и анализа стихотворения А.С. Пушкина).

Сформулировать операционально заданную воспитательную цель урока с указанием способа ее реализации в уроке (например: обеспечить воспитание эмоционально-ценностного отношения к родному языку путем выразительного чтения и анализа стихотворения А.С. Пушкина и проведения рефлексии среди учащихся класса).

Работа в данном направлении позволит педагогам гимназии освоить технологию постановки операционально заданных задач воспитания, а продуктом их методической деятельности будет банк задач воспитательного аспекта ТДЦ.


Оноре де Бальзак.

Введение нового образовательного стандарта ставит перед начальным общим образованием предельно важную задачу – научить детей учиться через формирование метапредметных образовательных результатов, основу которых составляют так называемые универсальные учебные действия.

Задача учителя - помочь ученикам освоить универсальные способы действия, объективно оценить свои возможности, способности, интересы и склонности.

На смену человеку-исполнителю должен прийти человек-творец, человек-исследователь.

I. Понятие учебной задачи

Основным структурным элементом УД выступает учебная задача, то есть такая ситуация, которая требует от учащихся открытия и освоения общего способа решения довольно широкого класса проблем; ситуация поиска выхода из реального противоречия (конфликта), возникающего ввиду недостаточности знаний, средств и способов их применения.

Учебная задача — стоящая перед обучаемым цель, которую надлежит ему выполнить в определенных условиях. Особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются. Главным методом обучения должен стать метод введения учащихся в ситуацию учебной задачи и организации учебных действий.

Любой процесс познания начинается с импульса, побуждающего к действию. Необходимо удивление, идущее от невозможности сию­минутного обеспечения того или иного явления. Необходим восторг, эмоциональный всплеск, идущий от сопричастности к этому явлению. Одним словом, необходима мотивация, побуждающая ученика к вступлению в деятельность.

1.1.Принципы постановки учебной задачи

В учебном пособии “Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения” под ред. М. С. Соловейчик сформулированы принципы постановки учебной задачи:

1) Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой темы.

2) Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления.

3) Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.

4) Определение или правило (словесная формулировка нового знания) должны появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового содержания. Формулировать правило (определение) детям легче, считывая его со схемы. Это дает возможность не заучивать правила, а каждому ребенку формулировать его своими словами.

5) Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.

1.2. Этапы постановки учебной задачи на уроке

В развивающем обучении каждый урок должен начинаться с ориентировки учеников в предстоящей деятельности, с демонстрации усвоения ранее изученного учебного материала и оценки уже освоенного ими способа решения. Это – необходимое основание для построения нового знания.

Но урок постановки учебной задачи состоит не из одного этапа, а из нескольких:

ü Ситуация успеха. На этом этапе даётся задание на отработанный уже способ, дети прекрасно справляются с ним.

ü Ситуация неуспеха. Даётся такое задание, при выполнении которого и обнаруживается неумение учеников его выполнить. Сначала детям кажется, что эта задача решается тем же только что продемонстрированным способом, поэтому в ситуации успеха они принимают задачу и начинают ее активно решать. Но постепенно дети обнаруживают, что известные им средства не достигают результата, и отказываются их применять для решения задачи.

ü Контроль способа. Дети ещё раз проверяют ход решения по отработанному способу и находят тот шаг в алгоритме, где и произошёл “сбой”, где способ не работает.

ü Перевод частной проблемы в общую (преобразование условий учебной задачи). В основном оно организуется постановкой задачи по схеме постановки и решения задач.

1.3. Виды ситуаций

Выбор - дается ряд готовых решений. Среди них и неправильные. Надо выбрать правильное.

Неопределенность - неоднозначные решения ввиду недостатка данных.

Неожиданность - вызывает удивление необычностью, парадоксальность.

Конфликт - ситуация, рассматривающая противоположности.

1.4. Приёмы создания проблемной ситуации

· Необычный вопрос позволяет неинтересный материал сделать более привлекательным.

· Предъявить противоречивые факты . Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты видите? Какой вопрос возникает?

· Задания на группировку способствуют определить уровень понятийного запаса учащихся, дают начало исследовательского поиска.

· Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием . Сколько мнений? Какова будет задача урока?

· Дать практическое задание, не выполнимое вообще. Можете ли вы выполнить задание? В чем затруднение? Почему нельзя выполнить задание? Что неизвестно?

· Дать практическое задание, не сходное с предыдущим . Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее? Почему задание не выполнено? Что неизвестно? Какова цель урока?

· Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим . Показать неприменимость старых знаний. Что хотели сделать? Что сделали? Какие знания применили? Задание выполнено? Какова будет тема урока?

· Эксперимент. Особенно ценны в любой исследовательской работе живые наблюдения и реальные действия с изученным предметом – эксперименты.

II. Примеры постановки учебной задачи с проведённых уроков (из опыта работы)

1) Ситуация интеллектуального конфликта (разрыва).

На карточках написано:

Вчера я на берегу Колымы видела чаек. Они стаями летали над рекой. Что они только не выделывали, чтобы найти себе корм! Как ловко на лету хватали брошенные куски хлеба. С каким изяществом, едва коснувшись воды лапками, выхватывали корм из воды.

Вчера я на берегу Колымы видела чаек. Какие они красивые и изящные! Это серебристо-белые птицы, с головой кофейного цвета, тёмно-красным клювом и такими же лапками. Крылья у них серо-бурые с белыми концами. Голосистые, легкокрылые чайки оживляют нашу реку.

Вчера я на берегу Колымы видела чаек. Почему чайки улетают осенью на зимовки? Может потому что замерзают реки? Ведь они улетают довольно поздно. Или потому что им нечем прокормиться зимой или от холода? А как вы думаете?

У: Прочитайте. Что можете сказать по прочитанному?

У: Кто сейчас готов уточнить тему нашего урока?

ТЕМА УРОКА: ТИПЫ ТЕКСТА

У: Определите типы текстов.

У: Почему оказались у вас разные мнения?

2)Совместная формулировка учебной задачи.

У: Что бы вы хотели узнать по этой теме?

у: Какие признаки у повествовательного текста, текста описания, текста рассуждения? Чем отличаются? Или как определить тип текста?

Учитель фиксирует на доске УЗ: Как определить тип текста?

- Как ты решил, каким способом ты воспользовался?

-Почему возникло затруднение? Учащиеся: Мы не знаем другого способа решения таких примеров.

- Чему будем учиться сегодня на уроке? УЗ: Как решить такие примеры новым способом? (не используя таблицу сложения и числовой отрезок)

Учитель предлагает последним из зада­ний устного счета следующее:

Выполни деление устно:

Первые два задания не вызывают затруд­нений, третье задание для устного выполне­ния посильно не всем. Учащиеся постав­лены в условия, где они ощущают недостаток имеющихся знаний для выпол­нения вычислительной операции. Это является отправным пунктом для создания такой ситуации, осознание которой учащимися позволит им сформулировать тему, постановку учебной задачи нацелить класс на работу на уроке. УЗ: Найти новый способ деления многозначного на однозначное.

Дети высказываются: - Здесь не надо вставлять мягкий знак, так как буквы Ч, Щ обозначают только мягкие согласные звуки, поэтому мягкость этих согласных обозначать не надо.

- А как же слова КАМЫШ, МЫШЬ? Там буква Ш.

- А буква Ш обозначает только твердый звук. Зачем же здесь обозначать мягкость согласного?

- Я помню, когда говорили о том, какая бывает речь, учитель писал слово РЕЧЬ почему-то с мягким знаком.

- А я видел в книге, что слово МЫШЬ пишется с мягким знаком.

- Значит, если на конце существительного буквы Ч, Ш, Щ …

- Я помню, это шипящие.

- Так вот на конце существительных после шипящих пишется мягкий знак.

-Нет, это не всегда так. Я знаю, что в слове ГРАЧ не пишется мягкий знак

- А может быть у мягкого знака еще есть одна работа, о которой мы не знаем?

В процессе высказывания детей возникает два противоположных мнения – это и есть возникновение ситуации постановки учебной задачи.

УЗ: Как определить пишется или нет мягкий знак на конце существительного после шипящих, и когда он пишется?

Рассмотренные примеры с уроков позволяют сде­лать вывод о том, насколько велика роль учебной задачи при подготовке учащихся к ознакомлению с новым материалом, насколько при этом эффективнее стано­вится обучение математике в целом.

Я думаю, что каждый учитель может пополнить копилку приемов создания ситуации разрыва в современном уроке.

III. Заключение

Таким образом, учителю на этапе постановки учебной задачи необходимо обеспечить следующие условия:

1. Создать такую учебную ситуацию, в которой учащийся обнаружит своё собственное суждение об обсуждаемом предмете: существование других точек зрения; недостаточность своего знания для решения возникшей задачи. Важно, чтобы понятийное противоречие было представлено в процессе организованной дискуссии. Только в этом случае задача найдет эмоциональный отклик у каждого ученика, что обеспечит её принятие.

2. Обеспечить детей инструментом, позволяющим удержать, зафиксировать интерес к учебной задаче. Таким инструментом являются схемы, модели, детские рисунки и т. д.

Любой педагог, пробуждая интерес к своему предмету, не просто осуществляет передачу опыта, но и укрепляет веру в свои силы у каждого ребенка независимо от его способностей.

Следует развивать творческие возможности у слабых учеников, не давать остановиться в своем развитии более способным детям, учить всех, воспитывать у себя силу воли, твердый характер и целеустремленность при решении сложных заданий. Все это и есть наша главная педагогическая задача.

IV. Список использованной литературы

1. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя/ под ред. А.Б.Воронцова – М.: Просвещение, 2010. - 176с.

2. Теория развивающего обучения. Давыдов В.В. М.: Интор, 1996. 544 с.

3. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения./ Под ред. М. С. Соловейчик. Москва, 2000, с. 23.

Читайте также: