Вклад отечественных ученых в развитие возрастной психологии кратко

Обновлено: 05.07.2024

Возрастная психология, которая формировалась в России в начале XX в. вобрала в себя многие традиции отечественной психологии, педагогики и философии. Возрастная психология развивалась и в тесном содружестве с педологией, прикладной характер которой, ориентированность на конкретные требования школы делали ее особенно популярной в среде педагогов и воспитателей.

В то же время процесс становления и развития возрастной психологии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих его от западных течений. Хотя духовная жизнь русского общества была тесно связана с общим ходом развития западной культуры, вместе с тем она отражала своеобразие социального и исторического пути развития России, оказывая существенное влияние на формирование отечественной возрастной психологии.

Социальные условия, сложившиеся в постреформенной России в середине Х1Х в., способствовали развитию отечественной науки. Именно в этот период, связанный с формированием собственных взглядов на человека и его роль в обществе, а главное, с развитием рефлексии своей самобытности, своих научных и психических особенностей, стала формироваться и отечественная психология, начался поиск путей ее построения, ее методологии и собственного предмета, ее отличий от других наук и различий с европейской психологией.

Были предложены две концепции построения психологии. У истоков первой стояли - И.М. Сеченов, у второй - П.Д. Юркевич и B.C. Соловьев. Первое направление, ориентированное на исследование генезиса психического развития и использовавшее данные о биологическом и физиологическом созревании детей, естественно, оказалось ближе возрастной психологии. Поэтому основные концепции детского развития и были построены в русле естественнонаучной психологии. В то же время проблемы нравственного развития ребенка, вопросы социализации заставляли ученых обращаться и к гуманитарной, философской ветви психологической науки.

Именно в России первоначальный интерес к педологии и возрастной психологии был подготовлен предшествующим развитием смежных наук - физиологии, педиатрии, психиатрии. Значительный вклад в ее развитие внес Николай Иванович Пирогов. Он сформулировал тезис о том, что в человеке надо, прежде всего, воспитать Человека. А для этого взрослым необходимо понять, что у ребенка есть свой мир, отличный от мира взрослых. Он живет в собственном своем мире и действует, следуя законам этого мира. Детство имеет свои законы, и Н.И.Пирогов настаивал на систематическом изучении и уважении к этим законам.

Большое значение для молодой науки имели не только работы И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского, но и педиатров И.В. Тарханова и Н.П. Гундобина, которые считали, что проблема воспитания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад в развитие возрастной психологии внесли такие видные ученые, как Г.И. Россолимо и В.П. Кащенко, которые в начале XX в. стали инициаторами создания педологических лабораторий.

Подлинными инициаторами формирования возрастной психологии в России были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев. Определяя предмет педологии, Румянцев писал, что педология изучает физическую и духовную природу детей и является во всех отношениях наукой о человеке как предмете воспитания. Задача педологии заключается в том, чтобы со­брать и систематизировать все, что относится к жизни и развитию детей, найти законы этого развития и установить его периоды, доказывал он. Об этом же писал и Бехтерев, отмечая, что главной задачей возрастной психо­логии и педологии является исследование душевных особенностей ребенка, вопросы его воспитания.

Осенью 1904 г. в Петербурге под руководством Нечаева открываются первые в России педологические курсы, целями которых были рас­пространение знаний, необходимых для понимания психических и фи­зиологических особенностей детского и юношеского возраста, а также повы­шение теоретического потенциала педагогов.

Одной из главных задач, стоявших перед возрастной психологией того времени, был поиск объективных методов исследования психики, для чего отечественные ученые обратились как к западной психологии, так и к рус­ской физиологической школе, в частности к работам И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.

Один из ведущих ученых того времени, организатор Психологического института и заведующий кафедрой философии Московского университета Г.И. Челпанов настаивал на том, что и в курс прикладной психологии необ­ходимо включить раздел теоретической психологии, ввиду того, что без знаний общих закономерностей и методологических принципов невозможно грамотное исследование психики детей. Его взгляды кардинально отличались от подхода Нечаева, который настаивал на том, что истинно научной явля­ется только экспериментальная психология, основы которой и должны пре­подаваться будущим учителям. Он также доказывал, что педагогов необхо­димо вовлекать в исследовательскую работу, оснащая педологические каби­неты в образовательных учреждениях современным психологическим оборудованием. Против этого также возражал Челпанов и многие другие психологи, считавшие, что навыки исследовательской работы существенно отличаются от навыков диагностической. Дальнейшее развитие психологии показало правоту Челпанова и его сторонников, так как слишком широкое рас­пространение психологических экспериментальных методик без достаточного уровня психологической грамотности приводило ко многим ошибкам при диагностике психического развития детей.

Среди ключевых вопросов, изучавшихся возрастной психологией того времени, были проблемы соотношения психического и физического развития детей, становления их личности, а также анализ причин неуспеваемости школьников. При этом исследования развития личности, в отличие от других работ, ориентированных на естественнонаучную психологию, были связаны с традициями отечественной гуманитарной науки, с идеями нравственного самосовершенствования личности.

П.Ф. Каптерев одним из первых отечественных психологов отмечал, что игра является мощным фактором, необходимым как для физического, так и для психического развития ребенка. В своих работах он рассматривал как отдельные аспекты игровой деятельности, так и роль игрушек и семейного воспитания в ее развитии.

Исследование психического развития ребенка привело многих ученых к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому многие ученые не только старались проанализировать основные задачи се­мейного воспитания, но и начать систематическое просвещение родителей. Для этого были организованы родительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частности Каптерев организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения.

Исследовалась роль семьи и школы, а также методы оптимизации ум­ственного развития ребенка, причины школьной дезадаптации. Эти работы проводились совместно психологами, педагогами и врачами.

Об интенсивной работе отечественных детских психологов в это время говорят тот факт, что с 1906 по 1916 г. было созвано пять Всероссийских съездов по психологии, и все они были посвящены вопросам педагогической и Экспериментальной психологии. В организации съездов активное участие принимали многие видные психологи того времени: В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Бернштейн, Г.И.Челпанов, П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ланге и др.

Большое значение для развития возрастной психологии имели и по­стоянно издаваемые журналы, в том числе и с переводными статьями зарубежных специалистов, а также организация систематического выпуска книг по возрастной и педагогической психологии отечественных, иностранных психологов. В результате этой деятельности возрастная психология стала одной из ведущих областей отечественной психологической науки, а идея о необходимости психологической диагностики и участия психолога в образовательном процессе прочно вошла в школьную жизнь.

Исследования детского развития продолжались и после 1917 г. Уже в первые годы советской власти появились и новые имена, и новые проблемы, главной из которых была задача построения марксистской возрастной пси­хологии. Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и другие психологи: Двадцатые годы стали временем рождения новой возрастной психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития.

Большой вклад в развитие отечественной и мировой возрастной пси­хологии внес Лев Семенович Выготский. Многие проблемы возрастной психологии стали разрабатываться именно благодаря его исследованиям и научным трудам. Впервые от утверждения важности среды в психическом развитии он перешел к рассмотрению конкретных механизмов этого влия­ния. Таким механизмом он считал интериоризацию. Он разработал основы возрастной периодизации, ввел понятие критического и литического возра­ста, исследовал взаимосвязь обучения и развития, особенности развития мышления, памяти, воображения.

В советской психологии в этот период было несколько школ и на­правлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Поэтому, в первые шесть-семь лет своего развития советская педология переживает трудный этап формирования, становления. Начало 1920-х гг. связано с зарождением новой школы, формированием новых ме­тодов обучения. В этой обстановке и происходит интенсивное развитие психологии, которая должна была помочь в воспитании нового человека. Путь к этому возрастная психология видела в углубленном изучении личности каждого ребенка, в формировании таких методов исследования, которые дали бы объективную картину психического развития ребенка, его индивидуальных особенностей и позволили бы подобрать адекватные методы воспитания.

Главные дискуссии 1920-х гг. проходили в борьбе двух направлений. Одно из них уделяло большее внимание биологическим факторам в развитии психики ребенка, другое - значению среды в развитии психики. Многие психологи (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.Б. Залкинд и др.) пришли к мысли, что в возрастной психологии целостный подход должен был прояв­ляться в комплексном анализе как биологических основ детского поведения, так и их социальных причин.

В результате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработана более или менее единая позиция, с которой психологи разных направлений и при­шли на первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 — начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной возрастной психологии. На съезде была выработана общая платформа раз­вития отечественной возрастной психологии, преодолевшей ошибки и труд­ности периода становления. Она была зафиксирована в его резолюции и явилась основой дальнейшего плодотворного развития возрастной психоло­гии. Разработано новое понимании психического развития Басовым и Выготским. Период 1920-1930-х гг. был периодом максимального расцвета, взлёта отечественной возрастной психологии, и идеи, появившиеся в то время, ещё в течение долгого периода направляли теоретические разработки ученых.

Начиная с 1930 г. усиливаются нападки на возрастную психологию, связанные с ее действительными и мнимыми ошибками. Справедливые кри­тические замечания вызывало отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, разница в уровне теоретических исследо­ваний и практическом их применении на местах.

Итак, в 1920 - 1930-х гг. XX в. были заложены основы подхода к психическому развитию детей, получены важные материалы об отдельных сторонах и закономерностях этого развития. Хотя постановление о педоло­гии и нанесло серьезный удар по этой работе, однако, психологические исследования детского развития не прекращались, а с 1950-х гг. они стали приобретать все большее распространение, появлялись новые исследования и новые имена. В этот период развитие возрастной психологии было тесно евщзано с деятельностью учеников и последователей Л.С. Выготского — А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной.

А.В. Запорожец кроме исследования произвольных действий, изучал развитие восприятия и мышления, а также процесс формирования эмоций и чувств У дошкольников. П.Я. Гальперин внутренней, умственной деятельности. Ученый также исследовал разные способы задания ориентировочной основы, придя к выводу о значении проблемного обучения, и изучал разные условия, способствующие автоматизации и интериоризации умственного действия.

Исследования развивающего обучения были продолжены В.В. Давыдо­вым, Н.Ф. Талызиной, А.И. Подольским, В.В. Рубцовым.

Труды В.В. Давыдова, посвященные фундаментальным теоретическим исследованиям содержания и строения учебной деятельности, ее связи с Развитием сознания, личности и способностей ребенка, способствовали изме­нению педагогического и психологического подходов к обучению. Совместно с Д.Б. Элькониным он создал новое направление в отечественной психоло­гии - психологию формирования мыслительной деятельности учащихся.

Огромное значение для возрастной психологии имеют исследования Эльконина, посвященные проблемам игровой деятельности и периодизации.

Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее ведущее значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и позволило ему доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Исследования Л.И. Божович были связаны с процессом формирования личности детей, который она понимала как развитие независимости от окру­жающей ситуации, когда поведение человека определяется не внешней ситу­ацией, но внутренними мотивами. Она выделила личностные компоненты в каждом возрастном кризисе, говоря о превращении ребенка из объекта в субъект в конце первого года жизни, о появлении осознания себя как субъекта действия в три года, как субъекта в системе социальных отношений в семь лет и, наконец, об осознании своей личностной уникальности и ценности в подростковом возрасте.

Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И. Лисиной и ее сотрудников. Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения.

В настоящее время отечественная возрастная психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Изменение социальной ситуации привело к необходимости пере­смотра некоторых методологических основ, принципов построения отече­ственной возрастной психологии.

Однако с необходимостью встал вопрос о развитии такой отрасли, как психология личности, исследовании проблем эмоционального развития детей, процесса социализации, становления личностной и социокультурной идентичности, которым мало уделялось внимания в отечественной психологии, в то время как ее успехи в изучении познавательного развития не могут быть оспорены.

Перед отечественной возрастной психологией стоят важные задачи, которые она в состоянии решить, используя тот значительный материал, который накоплен предыдущими поколениями ученых, и потенциальные возможности российской науки.

Контрольные вопросы

1. Какие основные проблемы возрастной психологии решались учеными со времен Античности и до Нового времени?

2. Какие проблемы психического развития детей изучались в работах психологов Нового времени?

3. Каких взглядов придерживались исследователи Нового времени относительно психического развития ребенка?

4. Перечислите основные предпосылки выделения возрастной психологии в самостоятельную отрасль знания.

5.Перечислите основные психологические теории ХХ-го века.

6.Какие вопросы формирования личности ребенка изучала отечественная психология в начале ХХ-го века?

Основа взглядов — концепция культурно-исторического развития.

Особенность развития психики — создание особых средств-знаков. Такими знаками, как своеобразными психическими орудиями, являются языковые знаки

Рассматривал психологию как науку о поведении живых существ. Выступал за комплексный подход к изучению ребенка.

Придавал большое значение умственной активности и творческим силам детей. Анализировал познавательные и волевые

процессы в их связи с конкретной деятельностью ребенка в условиях обучения

Разработал деятельностный подход в психологии и педагогике: человек и его психика формируются и проявляются изначально в практической деятельности и потому должны изучаться через

их проявления в основных видах деятельности (в труде, позна­нии, учении, игре и т. д.).

Деятельность определяется ее объек­том не прямо, а лишь опосредованно через внутренние специфи­ческие закономерности (через цели, мотивы и т. д.).

При объяснении любых психических явлений личность выступа­ет как целостная система внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия (педагогические и т. д.)

Лурия Александр Романович (1902-1977)

Вместе с Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым разрабатывал культурно-историческую теорию человеческой психики. Особое внимание уделял проблеме социальной обусловленности мышления. Главные теоретические и экспериментальные исследования А. Р. Лурия посвящены проблемам мозговой локализации высших психических функций

Леонтьев Алексей Николаевич (1903-1979)

Опираясь на идеи культурно-исторической теории, выдвинул и разработал общепсихологическую теорию деятельности. Провел анализ развития психики в фило- и онтогенезе, раскрывающий механизм происхождения сознания и его роль в регуляции деятельности человека. Структуру деятельности (деятельность — действие — психофизиологическая функция) соотнес со структу­рой мотивациошгой сферы (мотив — цель — условие), изучал широкий круг психических явлений. Концепция деятельности А. Н. Леонтьева стимулировала рост исследований в различных отраслях общей психологии, в том числе и возрастной

Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988)

Разработал концепцию поэтапного формирования умственных действий. Рассматривал психические процессы как особый вид ориентировочной деятельности. В связи с этим выявил особенно­сти освоения ребенком общественного опыта.! Изучал проблемы соотношения обучения и умственного развития и формирование

творческого мышления. Разрабатывал принципы дифференци­альной диагностики интеллектуального развития ребенка

Запорожец Алек­сандр Владимирович (1905-1981)

Разрабатывал общепсихологическую теорию деятельности в онтогенетическом аспекте. Раскрыл роль практических действий в генезисе познавательных процессов. Выдвинул теорию перцептивных действий, на основе которой была разработана система сенсорного воспитания] Занимаясь исследо­ванием произвольных действий ребенка, он выявил значение ориентировочной деятельности в регулировании поведения. В последние годы разрабатывал теорию эмоций как особого звена смысловой регуляции деятельности

Щелованов Николай Матвеевич (3892-1964)

Изучал следующие основные проблемы: 1) первенство развития слуха и зрения ребенка; 2) развитие ребенка до 3 лет; 3) возникновение госпитализма в результате дефицита общения ребенка со взрослыми

Люблинская Анна Александровна (1903-1983)

Разрабатывала вопросы детской и педагогической психологии

Изучала познавательные интересы школьников, осуществляла дифференцированный подход к выявлению мотивов учебной деятельности и их связи со сферой социальных мотивов. Изучала аффекты неадекватности, анализируя конфликты детей. Исследовала функции самооценки, уровень притязаний и идеалов в мотивационно-потребностной сфере ребенка, а также пути формирования устойчивости личности. Л. И. Божович вслед за Л. С. Выготским выстраивала линию возрастного развития кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста

Эльконин Даниил Борисович (1904-1984)

Венгер Леонид Абрамович (1925-1992)

Область исследований: закономерности развития восприятия и наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте, форми­рование общих и специальных способностей, диагностика умственного развития

Давыдов Василий Васильевич (1930-1996)

Изучал возрастную периодизацию, психологию детей дошколь­ного, младшего школьного и подросткового возрастов. Исследо­вал соотношение обучения и развития, развитие личности ребенка, формирование мышления, речи, овладение им учебной деятельностью. Совместно с Д. Б. Элькониным разрабатывал теорию обучения на основе общепсихологической теории деятельности

Петровский Артур Владимирович (1931-2006)

Личность рассматривал через группу, через социум. Потребно­сти в персонификации, по А. В. Петровскому, являются отправ­ным пунктом анализа развития. Он выделил 3 основных процесса, определяющих ход развития: 1) адаптацию; 2) индивидуализацию; 3) интеграцию.

В периодизации возрастного развития выделял эпохи детства, отрочества и юности

Фельдштейн Давид Иосифович (род. в 1929 г.)

Изучает проблемы онтогенеза психического и личностного развития ребенка, подростка. Предложил возрастную периодиза­цию психического развития. Исследует общественно-полезную деятельность подростков, закономерности личностного, профес­сионального самоопределения подростков и юношества

Лисина Майя Ивановна (1929-1983)

На основе общепсихологической теории деятельности рассмат­ривала общение как коммуникативную деятельность. Потреб­ность в общении М. И. Лисина считала самостоятельной и отличной от всех других видов потребностей. По ее теории, в качестве мотивов деятельности общения выступает партнер по общению. В периодизации развития общения выделила следующие формы: 1) ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (0-6 месяцев); 2) ситуативно-деловое общение (6 месяцев — 1 год); 3) внеситуативно-познавательное общение (3-5 лет); 4) внеситуативно-личностное общение (6-7 лет)

Мухина Валерия Сергеевна (род. в 1935 г.)

Разрабатывает концепцию становления самосознания личности на разных этапах онтогенеза, а также исследует проблему психологической коррекции развития личности в детстве

Примеры похожих учебных работ

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

. раннем детстве совпадает с основной линией психическо­го развития - становлением предметной деятельности, освое­нием действий с . и прочее. Бытовые процессы выступают как совместная деятельность ребенка со взрослым, которому и принадлежит ведущая роль .

1.История накопления и развития психологических знаний. Становление психологии как .

Периоды развития теории управления

. деятельности человека, при котором действие закона помогает ему наиболее эффективно достигать поставленных целей. Основные . обучения, улучшения условие труда и быта рабочих. К. Маркс – вводит необходимость разделения труда и развитие . проблемы, когда .

Исторические этапы развития возрастной и педагогической психологии.

Психическое развитие ребенка в условиях социально-психологической депривации

. физическое развитие ребенка. Общение можно рассматривать с точки зрения разных гуманитарных наук. С точки зрения психологии . психического развития ребенка в условиях социально-психологической депривации. Изучением проблемы социально-психологической .

Социальная готовность детей к обучению в школе

. развитием детей было установлено, что возрастные изменения психики могут проходить резко, критически, либо постепенно, литически. В целом психическое развитие представляет собой закономерные чередования стабильных и критических периодов. В психологии .

Определите, какой из примеров какой закономерности психического

Гетерохронности , неравномерности, кумулятивный, дифференциации, интеграции или пластичности?

1. В раннем дошкольном детстве формируется ориентация в пространстве, а

затем позже ребенок усваивает понятия о времени. Гетерохронности

2. Взаимосвязь памяти с речью и мышлением обеспечивает ее

интеллектуализацию. Интеграция

3. В процессе становления и развития наглядно-действенного, нагляднообразного, словесно-логического мышления каждая последующая его форма возникает на основе предыдущей, включает ее в себя. Кумулятивность

4. Новорожденный ребенок может овладеть любым языком независимо от

своей национальности, а в соответствии с языковой средой, в которой он

воспитывается. Пластичность

5. Память выделяется из восприятия и становится самостоятельной

деятельностью. дифференциации,

6. Резкие перепады в развитии познавательных функций в подростковом и

юношеском возрасте. Неравномерность
Задание 3

Определите из предложенного списка свойства человека, которые

обусловлены социальными и биологическими факторами. Занесите их в

соответствующую группу в таблице.

Коммуникабельность, темперамент, мировоззрение, внимание, инстинкты,

Воля, убеждения, знания, задатки, идеалы, возрастные особенности, чувства,

характер, способности, механическая память, логическая память, эмоции,

Возраст разделяют на несколько видов. О каком виде возраста идет речь в

каждом из представленных определений? Обобщите определения и сделайте

вывод о том, что называется возрастом.

1. Возраст отдельного человека, начиная с момента его рождения и до конца

2. Возраст отдельного человека, получаемый путем соотнесения

генетических, морфологических, физиологических и нейро-физиологических

изменений, происходящих в его организме, с тем, что статистически нормально для данного хронологического возраста. Биологический возраст

3. Возраст, который измеряется путем соотнесения уровня индивида (с

точки зрения овладения им определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для сверстников. Социальный возраст

4. Возраст, который определяется путем соотнесения уровня психического

развития индивида (умственного, эмоционального, волевого) с соответствующи мнормативным среднестатистическим симптомокомплексом. Психический возраст

5. Переживаемый индивидом возраст, имеющий внутреннюю систему

отсчета. Субъективный возраст

характеризующийся появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития. Психологический возраст
Задание 5

Проанализируйте приведенные высказывания. Какие из них верны, а какие –

1. Понятие социальной ситуации развития эквивалентно понятию ведущая

деятельность. нет

2. Появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не

отменяет предшествующую. Да

3. Возрастные кризисы характеризуются спокойным, продолжительным

течением. нет

4. Качественно новые психологические образования возникают у ребенка в

процессе роста. Да
Задание 6

Продолжите высказывания Выготского Л.С., характеризующие

отличительные черты критических возрастов:

1. «Границы, определяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов,

в высшей степени…. неотчетливы - трудно определить момент его наступления и окончания

2. «В школьном возрасте в критические периоды у детей

обнаруживается…. падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности.

3. «Развитие в кризисах имеет скорее… основной элемент механизма развития ребенка

История становления психологии развития (детская и возрастная психология) связана с XIX веком. Тогда она оформилась в самостоятельную отрасль научного знания. Произошло соединение два отдельных направления, которые до этого развивались параллельно.

Этот же период ознаменовался рассмотрением психологии развития начала учеными как самостоятельного направления психологии.

Среди объективных предпосылок ее формирования выделяют:

  • потребности педагогической практики;
  • формирование идеи развития в биологии;
  • создание экспериментальной психологии и формирование объективных способов исследования.

Детская психология: зарождение и развитие

Отмечается, что в данный период педагогика основной своей задачей ставила понимание ребенка. Помимо этого, ученые поняли, что только изучив психологию ребенка, можно понять психологию взрослого человека.

Началом изучения детской психологии, как впрочем и любой другой науки, стал сбор и накопление информации. Долгое время ученые занимались тем, что описывали проявления и последующее развитие психических процессов. Поэтому все знания, которые были накоплены, необходимо было систематизировать и проанализировать, точнее:

  • найти взаимосвязи между различными психическими процессами;
  • осмыслить внутреннюю логику целостного психического развития;
  • определить последовательность этапов развития;
  • исследовать причины и пути перехода с этапа на этап.

Развитие возрастной психологии

Особая веха в истории возрастной психологии выпала на ХХ в. Начало XX в. ознаменовалось началом использования методов экспериментального исследования умственного развития детей. Речь идет о тестировании, применении измерительных шкал и др. Детская психология стала восприниматься как нормативная дисциплина, которая описывает достижения детей во время развития.

Так, ученые решили, что важно определить стадии развития личности в онтогенезе. Данным вопросом стали заниматься ряд ученых: К. Бюлер, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и многие другие. Для них было важно понять закономерность смены этапов развития и провести анализ причинно-следственных связей психического развития ребенка. Все это дало почву множеству теорий развития личности. Вот несколько из них: теория трех ступеней детского развития К. Бюлера, психоаналитическая концепция З. Фрейда, когнитивная теория Ж. Пиаже.

Новой ступенью для возрастной психологии стало введение метода формирующего эксперимента, который разработал отечественный психолог Л. С. Выготский. При помощи этого метода стало возможно обозначить закономерности развития психических функций. Использование данного метода послужило основой для появления нескольких теорий развития личности.

Теории развития личности

Существует несколько теорий развития личности. Рассмотрим некоторые из них:

  1. В основе культурно-исторической теории Л. С. Выготского лежит утверждение о том, что интерпсихическое может стать интрапсихическим. На возникновение и развитие высших психических функций влияет употребление знаков как минимум двумя людьми во время совместного их общения. Иначе знак нельзя будет воспринимать как средство индивидуальной психической деятельности.
  2. Теория деятельности, которую разработал А. Н. Леонтьев. Согласно данной теории, деятельность изначально является сознательным действием, после предстает в виде операции, а затем уже перерастает в функцию.
  3. П. Я. Гальперин разработал теорию формирования умственных действий. Он считал, что в основе формирования психических функций находится предметное действие. Иными словами, начало психической функции находится в материальном выполнении действия, после посредством речевой функции завершается в виде умственной деятельности.
  4. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов вывели концепцию учебной деятельности. В данной теории рассматриваются вопросы формирования личности при помощи средств учебной деятельности.
  5. И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков разработали теорию первоначального очеловечивания, в которой раскрыты вопросы начальных этапов формирования психики у слепоглухонемого ребенка.

В последнее время в психологии развития произошли большие изменения, как в содержании, так и в междисциплинарных связях. Так, психология развития влияет и на смежные научные дисциплины, и в тоже время подвергается их влиянию, при этом ассимилируя все то, что способствует расширению ее предметного содержания.

Читайте также: