В начальной школе не изучаются правила правописания

Обновлено: 05.07.2024

Основные направления обучения орфографической грамотности

Орфографическая грамотность – это отражение уровня развития языковой культуры, которая закладывается на этапе обучения родному языку в начальной школе.

Орфография изучается путем рассмотрения правил написания и условий их применения. Орфографическая грамотность отражает еще и речевое развитие ребенка, его дикцию, верное произношение, развитую и грамотную речь, навыки чтения и письма.

Обучение орфографической грамотности в начальной школе начинается с выбора его приемов и способов реализации. Они составляют направления обучения, которых имеется три разновидности:

Развитие грамотности на базе закладывания основ соотношения звуков и букв, позиции звука, занимаемой в слове и проведения анализа состава слова т.е. слово разбирается по звуковому содержанию.
Развитие грамотности путем ориентации на запоминание буквенного состава слов, проводится анализ морфемного строения, частей, выступающих словообразовательными. Как правило, в данном направлении применяется прием заучивания и запоминания.
Развитие правописания путем освоения правил графического строения и проведение проверки орфограмм. Данное направление именуется методом решения орфографических задач.

Этапы освоения орфографической грамотности в начальной школе

Обучение орфографии начинается с первых дней школьного процесса обучения. На стадии начального школьного обучения, у учащихся речевой слух находится в стадии развития т.е. ребенок еще нечетко и стабильно воспринимает речь на слух. Наличие такого слуха помогает сформировать орфографическую зоркость. Она представляет собой навыки выявления мест в словах, в которых письменных знак нельзя определить на основе произношения.

Таким образом, какой-то звук находится в сильной позиции, а какой-то в слабой, они звучат очень схоже и даже одинаково, но имеют разное буквенное обозначение. Когда учащийся выявляет звук, стоящий в слабой позиции, то орфографическая зоркость постепенно приводит к развитию орфографического действия. Оно носит осознанный характер, поскольку предполагает написание слов по правилам, с осознанием наличия орфограмм в них. Такое действие начинается с постановки орфографической задачи и завершается ее решением. Его освоение особенно важно для изучения орфографической грамотности. Это объясняется его сознательным характером, а не простым, заученным способом действия, навыком.

Готовые работы на аналогичную тему

В освоении орфографической грамотности школьников на начальном этапе их обучения выделяют шесть основных этапов:

Нахождение орфограммы в слове.
Определение ее видового различия.
Поиск способа разрешения орфографической задачи, исходя из разновидности орфограммы в слове.
Построение алгоритма разрешения орфографической задачи. Он должен носить детальный характер, отражая стадии и направления решения, их последовательность.
Разрешение орфографической задачи, путем выполнения последовательных шагов по разработанному алгоритму.
Проведение анализа и оценки разрешения задачи.

В начальной школе ребенка необходимо научить отыскивать орфограммы в словах, распознавать их тип и уметь строить алгоритмы решения орфографических задач. Это положительно скажется на развитии навыков орфографического самоконтроля и результативность дальнейшего освоения грамматической культуры. Решение орфографической задачи постепенно будет доведено до автоматизма.

Орфографическое правило и методика его освоения

Орфографическое правило – это нормативный порядок, определяющий способ выполнения орфографического действия и разрешения орфографической задачи.

Освоение применения данного правила является одним из условий эффективного изучения орфографии. Правило служит для обобщения орфограмм, имеющих однородную структуру и направленность действия.

По своей структуре, правило включает следующие компоненты:

Фиксация орфограммы, которую оно диагностирует.
Выявление грамматической, фонетической, словообразовательной истории развития того или иного процесса или явления.
Указание приема или способа осуществления проверки.

Не существует орфографических правил, которые осуществляют контроль и проверку написания одного единственного слова. Она утверждают способ верного написания целой группы слов, являющихся идентичными по принадлежности к категории. Данные правила основываются на грамматических теориях. Поэтому, в начальной школе разработан определенный алгоритм изучения орфографического правила, рассматриваемого в качестве составного элемента грамматической или словообразовательной темы. Таким образом, чтобы освоить грамматическое правило, для начала требуется изучить грамматическую теорию и все ее компоненты.

Методика освоения орфографического правила предполагает выполнение следующих шагов:

Понимание и осознание сущностного назначения правила. Здесь выявляются признаки, являющиеся основными и приоритетными, а также части речи или конкретного слова, его формы, которое регулирует правило;
Освоение правила и его формулировки. Учащиеся занимаются изучением правила, его заучиванием по учебнику. Требуется тщательно проанализировать и освоить его строение, особенности элементов;
Использование правила на практике при написании. Здесь осуществляется выполнение разнообразных упражнений. Отмечаются сходства и различия данного правила с иными правилами, которые были изучены ранее.

Во многих случаях, достаточно эффективным является изучение не одного единственного правила, а сразу их совокупности, в их взаимосвязи друг с другом. Это делает процесс усвоения более обдуманным и рациональным. Учащиеся осваивают правила осознанно на базе определенных ассоциаций и представлений. Механическое неосознанное заучивание не несет положительного результата. Особенности содержания правила должны быть рассмотрены, поняты и усвоены.

В пятый класс дети приходят уже с определенным багажом знаний. Они знают алфавит, могут выполнить фонетический анализ слова и разобрать его по составу. И они уже знают самые простые и одновременно важные правила русского языка. Причем опыт показывает, что правила русского языка, изучаемые в начальной школе, лучше всего сохраняются в памяти человека. Ошибки, связанные с их незнанием, допускают совсем уж безграмотные люди. Большинством грамотных людей эти маленькие законы правописания воспринимаются как нечто само собой разумеющееся. Однако не все так просто. И многим иностранцам эти правила не кажутся такими уж ясными и очевидными. Сегодня я предлагаю вспомнить школьникам и родителям, какие правила русского языка изучают в начальной школе. Я приведу не только их формулировки, но и кое-какие пояснения, а также примеры диктантов для закрепления навыков грамотного письма.

Правописание сочетаний букв ЖИ-ШИ, ЧУ-ЩУ, ЧА-ЩА

Обычно правила правописания перечисленных в подзаголовке буквосочетаний прочно заседают в голове каждого. Многие школьники, разбуди их ночью, без сомнения протараторят:

ЖИ и ШИ пиши через И.

ЧА и ЩА пиши через А.

ЧУ и ЩУ пиши через У.

Многие согласные буквы в русском языке могут обозначать разные звуки: мягкий и твердый. На письме своеобразным маркером, который помечает буквы, звучащие мягко, является не только мягкий знак. Мягкость могут обозначать и следующие за согласной буквой гласные И, Я, Ю, Е, Ё.

Однако некоторые согласные в русском языке обозначают или только твердый, или только мягкий звук. Например, согласные Ж и Ш всегда твердые, а согласные Ч и Щ всегда мягкие. Даже если после твердых Ж и Ш стоит И, они звучат твердо. А вот Ч и Щ всегда звучат мягко, даже если после них не идут гласные, служащие для обозначения мягкости согласного, а следуют гласные А и У.

Вот почему так важно запомнить, что после Ж и Ш всегда нужно писать И, а после Ч и Щ – А или У. Ведь на слух кажется, что после твердых Ж и Ш следует Ы, а после мягких Ч и Щ – Я или Ю.

Следует сказать, что из приведенных выше правил, изучаемых в начальной школе, есть исключения, о которых многие узнают уже во взрослом возрасте. Речь идет об именах собственных. Написание фамилий и населенных пунктов не всегда подчиняется правилам грамматики. Шишкин или Шышкин? Город Шикмент или Шыкмент? Ответ можно найти, лишь заглянув в паспорт или географический справочник.

Также нужно понимать, что в безударном положении после Ж, Ш может следовать не буква И, а буква Е, например: жена, жеманный, шевелится. В этих случаях слова нужно проверять или запоминать.

Если вы не уверены, что ваш ребенок твердо усвоил хотя бы одно из приведенных выше правил, советую написать с ним словарный диктант.

Еловая шишка, лесная чаща, чудесный день, разбитая чашка, верная жена, щи из щавеля, большая щука, сложить в стопку, часы спешат, чужая жизнь.

Правописание гласных И и Ы после Ц в разных частях слова

Буква Ц всегда обозначает один звук – твердый. При этом совершенно не важно, какая после этой буквы следует гласная – И или Ы. Поэтому определить на слух, какую из гласных писать после Ц, невозможно. Необходимо знать правило, точнее даже несколько правил, так как написание ЦЫ и ЦИ зависит от того, в какой части слова этот слог находится.

В корне слова после Ц пишется И, за исключением следующих слов: цыпочки, цыган, цыц (и однокоренных им).

Важно: в названиях некоторых населенных пунктов и в некоторых других именах собственных в корне после Ц тоже пишется Ы, например: село Цыйша, фамилия Цыба.

В суффиксах слов, которые оканчиваются на -ЦИЙ и -ЦИЯ, после Ц пишется И. В суффиксе –ЫН, идущем после Ц, пишется Ы.

Первый суффикс встречается в именах существительных (наций, Конституция), второй – в именах прилагательных (сестрицын).

В окончаниях после Ц пишется Ы. Такие окончания могут быть в существительных и прилагательных, корень которых заканчивается на Ц, например: куцый, курицы.

Правильно написать слово с ЦЫ (или ЦИ) поможет следующий алгоритм:

Определите, в какой части слова находится орфограмма.
Если орфограмма находится в корне, определите, не является ли слово исключением. Если нет, пишите ЦИ.
Если орфограмма находится в суффиксе, определите, не заканчивается слово на –ЦИЯ (-ЦИЙ). Если да (заканчивается), пишите И, если нет – Ы.
Если орфограмма находится в окончании, пишите Ы.

И не забывайте, что если вы пишите имя собственное (фамилию, название населенного пункта), то этот случай правилами не регламентируется. Поэтому не постесняйтесь спросить, какая буква следует после Ц, у носителя фамилия или жителя населенного пункта. Не имея такой возможности, загляните в справочник или документ.

Для того чтобы закрепить правило, предложите ребенку написать небольшой словарный диктант.

Цыганские песни, наша авиация, цыплячий цвет, цветущая акация, цирковой лев, тетрадь лучшей ученицы, веселые танцы, полезный кальций, сестрицын платок.

Правописание парных (глухих и звонких) согласных в корнях слов

Многие звонкие и глухие согласные в русском языке являются парными: [б] – [п], [в] – [ф], [г] – [к], [д] – [т], [з] – [с], [ж] – [ш]. Если после согласного стоит гласный, то он звучит четко. Но вот на конце слова или перед глухими согласными звонкие согласные оглушаются, становятся похожими на своего глухого двойника. Из-за этого возникают ошибки в их написании. Избежать их поможет знание правила:

Чтобы правильно обозначить буквой согласный звук в корне слова, нужно изменить слово так, чтобы после сомнительного согласного шел гласный или твердый согласный звук, или же найти подходящее родственное (однокоренное) слово.

Вот несколько подсказок, как можно изменить слово или подобрать родственное ему, чтобы парный согласный слышался четко:

поставить имя существительное во множественном числе;
просклонять имя существительное по падежам;
найти полную форму краткого имени прилагательного (или наоборот);
подобрать уменьшительно-ласкательную форму слова;
подобрать однокоренное слово, относящееся к другой части речи.

При этом нужно знать, что Ж может чередоваться с Г и Д, а Ш – с Х. То есть звонкие все равно чередуются со звонкими, а глухие – с глухими.

В некоторых случаях проверочное слово, как ни крути, подобрать не удается. Тогда выход один – заглянуть в словарь.

Хотите потренировать ребенка находить проверочные слова, чтобы правильно писать парные согласные? Тогда продиктуйте ему приведенные ниже словосочетания. Только учтите, что в скобках даны проверочные слова, их диктовать не надо.

Вековой дуб (дубы) из старой сказки (сказать), сильный мороз (морозы), добрая улыбка (улыбаться), любимая книжка (книга, книжный), лютый враг (врага), низкий стул (низок), воздух свеж (свежий), большая коробка (коробочка), ходьба (ходит) по утрам, любимая кружка (кружечка), сочная морковь (морковный).

Правописание безударных гласных в корнях слов

Правописание безударных гласных в корне слова определяется правилом:

В слабой (безударной) позиции в корне слова пишется та же гласная, которая обозначает звук, который слышится в этом корне под ударением.

Однако иногда возникает сложность с подбором проверочного слова. Даю несколько подсказок.

В первую очередь попробуйте изменить форму слова:

у имен существительных можно изменить число или падеж;
у глаголов меняют род и время.

Нередко приходится подбирать однокоренные слова, относящиеся к другим частям речи.

Исключением из правила является правописание чередующихся гласных в корне слова. Это правило изучается в 5 классе, мы до него обязательно дойдем.

Если вам так и не удалось изменить форму слова таким образом, чтобы ударение упало на проверяемый вами гласный, и подходящего однокоренного слова тоже не нашлось, то вы имеете дело с непроверяемым безударным гласным. Правописание придется проверять по словарю или запоминать. Поэтому слова с непроверяемыми гласными в корне слова называют словарными.

Проверить умение ребенка правильно определять, какую гласную писать в корне слова, поможет словарный диктант.

Моряк, повар, борода, скрипеть, цветок, работа, шагать, порядок, клевать, боец, хозяин, холода, скворец, ветерок.

Правописание приставок, оканчивающихся на З и С

Многие приставки в русском языке заканчиваются на согласные буквы З или С. Вот они:

раз- и рас-;
воз- и вос-;
вз- и вс-;
без- и бес-;
низ- и нис-;
из- и ис-;
через- (чрез-) и черес- .

Их можно назвать парными, так как их значение от написания на конце букв З или С не меняется.

Написание перечисленных выше приставок зависит от того, на какую букву начинаются корень или другая приставка, идущая следом.

Перед гласными или звонкими согласными в приставке пишется буква З, перед глухими согласными – буква С.

Для применения этого правила необходимо умение различать звонкие и глухие согласные.

В словах здравствуй, здоровье, ни зги, здание и здесь буква З является частью корня. Их я советую просто запомнить.

Непроизносимые согласные в корне слова

В русском языке имеется несколько слов, в которых рядом оказываются три или четыре согласные буквы. Произнести эти слова так, чтобы четко слышались все эти буквы, трудно. Поэтому отдельные звуки выпадают или произносятся нечетко. При этом выпадение согласного звука в таких словах считается орфоэпической нормой, то есть их и не нужно пытаться произнести.

Однако на письме это может вызывать ошибки. Ведь мы часто пишем, как слышим.

Для того чтобы обнаружить непроизносимый согласный, слово нужно изменить или подобрать однокоренное, чтобы в результате согласный оказался на конце слова или перед гласным. Тогда он будет слышаться четко: звездный – звезда, поздний – опоздать.

Если при изменении слова вы убедились, что согласный не слышится (не появляется), то его там, скорее всего, и нет: чудесный – чудеса.

Однако есть несколько слов, которые являются исключениями. В них непроизносимый согласный есть, но его не слышно ни в одной из позиций. Запомните эти слова: чувство, лестница, праздник.

Теперь вновь пора написать небольшой диктант.

Чудесный день, устный ответ, любимый праздник, радостная встреча, доброе сердце, опасный зверь, поздний час, ужасный фильм, честное слово.

Правописание слов с двойными согласными

Слышатся как один звук двойные (сдвоенные) согласные. Они могут встречаться в суффиксах (очарованный), на стыке приставки и корня (рассказал), на стыке корня и суффикса (конный), в самом корне (группа), на стыке двух корней (роддом, юннат).

Разбор слова по составу позволяет обнаружить двойные согласные на стыках, но не в корне. Слова с двойными согласными в корне необходимо запоминать. К сожалению, таких слов довольно много, приведу лишь наиболее часто встречающиеся:

масса, класс, группа, ванна, коллекция, аттестат, аккуратный, коллектив, аппетит, суббота, тонна, касса, шоссе, колонна, аллея.

Далее вы найдете небольшой диктант, в котором встречаются слова с двойными согласными как в корне, так и на стыке частей слова.

Рассказ, суббота, аккуратный, осенний, аппетит, ранний, аллея, юннат, русский, касса, пассажир, Анна, терраса, шоссе, утренний, колонна, Геннадий, Кирилл, Россия.

Кстати, о том, что имена собственные пишутся с прописной (заглавной) буквы, детишки тоже узнают уже в начальной школе.

Правописание частицы НЕ с глаголами

Правописание частицы НЕ с разными частями речи вызывает наибольшие затруднения у школьников (сложнее лишь написание Н и НН в суффиксах).

Однако в начальной школе изучается лишь одно правило, да и то в упрощенном виде. Оно гласит:

Для закрепления правил русского языка, которые изучаются в начальной школе, предлагаю вам написать обобщающий диктант.

Орфографическая грамотность - составная часть языковой культуры. Основы ее закладываются в начальной школе. На этой ступени обучения есть своя специфика, которая вызвана возрастом детей и отсутствием у них теоретических знаний по языку. Именно специфика описана в данной разработке, ознакомиться с которой будет полезным каждому учителю.

Оценить 1142 0

Департамент образования и науки Кемеровской области

Государственное профессиональное образовательное учреждение

Мариинский педагогический колледж

имени императрицы Марии Александровны

Специальность 44.02.02 Преподавание в начальных классах

Эффективные приемы обучения орфографии

Выполнила:
Караульная Алена Игоревна,
студентка 142 группы.

Руководитель:
Ключерова Екатерина Леонтьевна,
преподаватель МДК 0102 методика преподавания русского языка,

МДК 0110 овладение нормами русского литературного языка.

Методика обучения орфографии в начальной школе.

В центр обучения орфографии поставлены правила и их применение, т.е. решение орфографической задачи. Такой метод требует точного знания самих правил и условий их применения. Но методика обучения правописанию в начальной школе опирается не только на правила, но и на усвоение звукового строя русской речи и его графики; процесс овладения чтением и письмом; на развитие речи детей; развитие дикции, орфоэпических навыков; знание грамматических законов языка.

Обучение правописанию идет по трем взаимосвязанным линиям:

Обучение правописанию на основе правильного соотношения звука и буквы с учетом позиции звука и состава слова( метод языкового анализа и синтеза).

Обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе на основе использования словарей (имитативный метод, т.е. метод заучивания и запоминания).

Обучение правописанию на основе проверки орфограмм, т. е. путем решения орфографической задачи (метод решения орфографических задач).

Лингвистические основы методики орфографии.

Орфография - это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество;; 2) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.

Все орфографические правила относятся к одному из пяти разделов орфографии :

Правила обозначения звуков буквами.

Правила применения слитных, полуслитных и раздельных написаний.

Правила правописания строчных и прописных букв.

Правила сокращений слов и их сочетаний.

Орфография в начальной школе изучается на элементарном уровне, но в поле зрения учащихся находятся правила из большинства разделов орфографии. Группировка орфографических правил не произвольно, а в соответствии с принципами орфографии. Разные типы орфограмм подводятся под действие одного из принципов орфографии: морфологического, традиционного, фонетического, дифференцирующего, фонематического. Работа над орфограммами того или иного типа в значительной мере определяется тем, под действие какого принципа она подводится.

Орфограмма - это правильное, т. е соответствующее правилам или традиции) написание (буква, пробел, дефис и др. письменные знаки), которое нужно выбрать из ряда возможных.

Центральной задачей обучения орфографии является формирование орфографических навыков.

Условия формирования орфографических навыков:

Наличие базовых лингвистических знаний.

Знание орфографических правил.

Знание алгоритма применения правил.

Наличие системы упражнений, отрабатывающих применение правил.

Вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся.

Связь между формированием орфографических навыков и развитием речи.

Развитый фонематический слух.

Ступени формирования орфографического навыка:

Учебная ситуация порождает потребность в проверке орфограммы. Осознавая мотивы дальнейшего действия, школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.

Поиск способа действия. Опора на знание правил, указания, прошлый опыт.

Составление алгоритма выполнения действия по правилу.

Выполнение самого действия по алгоритму, по этапам.

Повторное, многократное выполнение действий по алгоритму в изменяющихся условиях и вариантах с постепенным свертыванием алгоритма и сокращением действия.

Появление элементов автоматизма, усиление автоматизации на основе многократного выполнения действия.

Достижение автоматизма безошибочного письма с постепенным отказом от применения правил.

Конечный этап формирования орфографического навыка в начальных классах не происходит, и возможен лишь в отношении простых , часто встречающихся орфограмм. На формировании навыка нельзя строить методику обучения орфографии в начальной школе. На этом этапе обучения основой должен стать самоконтроль , постоянное выявление орфограмм и их проверка, т. е. орфография должна быть усвоена осознанно.

Орфографическое действие - это умение ставить и решать орфографическую задачу. Формирование орфографического действия - одна из задач начальной школы.

Фонематический слух - способность человека к анализу и синтезу речевых звуков.

Ф.С. формируется в дошкольном возрасте. В этот период выполняет различительную функцию, т.е. обеспечивает различение слов, (стол - стал, ел - ель и т. д.) и ясное артикулирование звуков в собственных высказываниях.

В пять лет дети могут сознательно выделять звуки речи и сравнивать их.

При овладении чтением и письмом механизм фонематического слуха перестраивается, происходит формирование звукобуквенных образов слов

Методика системы работы по формированию орфографической зоркости у учащихся

Для работы по формированию орфографической зоркости можно использовать разнообразные виды упражнений и занимательный материал.

Заглавная буква в именах, фамилиях и т. п.

1. Примеры написаны на карточках, причем заглавные буквы заменены строчными; требуется написать, где нужно, большие буквы и объяснить их необходимость.

1) Серёжа Морозов не боится морозов. 2) Витя Васильков набрал букет васильков. 3) Иванова Поля возвращалась с поля. 4) Лева Скворцов сделал домик для скворцов. 5) Андрюша Рыбаков любил слушать рассказы охотников и рыбаков. 6) Петя, Саня и Серёжа собирали берёзовые серёжки. 7) — Надежда, ты — наша надежда! 8) Гена Ростов поехал в Ростов. 9) Наша Марта вернулась из Москвы в конце марта. 10) Толя Огурцов собрал больше всех огурцов.

2. Примеры написаны с пропусками, школьники должны самостоятельно вставить подходящие слова и объяснить употребление больших букв.

3. Самостоятельно придумать подобные примеры, где одинаково звучащие слова писались бы с большой или малой буквы. В этом случае возможны элементы соревнования — конкурс на лучший подбор таких примеров.

Подобным же образом проводится конкурс на знание городов городов мира, рек, морей .

Звонкие и глухие согласные

Пословицы и поговорки:

1. В зимний холод всякий молод.

2. Кошке игрушки, да мышке слёзки.

3. Каков рыбак, такова и рыбка.

4. Кому пироги да пышки, а кому синяки и шишки.

.5. Нос вытащил — хвост увяз, хвост вытащил — нос увяз.

6. Береги нос в сильный мороз.

Загадки:

1. Едет воз без колёс, колеи не оставляет. (Лодка.)

2. Шёл долговяз, в землю увяз. (Дождь.)

3. Полосатое ядро, кумачовое нутро,

Хвостик, как у хрюшки, в виде завитушки. (Арбуз.)

4. Не снег, не лёд, а серебром деревья уберёт. (Иней.),

5. Лежит меж грядок зелен да гладок. (Огурец.)

6. Одна подружка пролезла другой в ушко. (Иголка и нитка.)

7. Две сестрицы друг за другом Пробегают круг за кругом.

Шутка:

— Здравствуй! — Еж сказал Чижу.

— Здравствуй! — Чиж сказал Ежу.

— Где ты был, приятель Чиж?

— Я, брат Еж, летал в Париж.

— Это ложь! — воскликнул Еж. Чиж ответил:: — Ну и что ж.

Метаграммы:

Со звонкой буквой на конце —

Сияет свежесть на лице.

С глухой — по наковальне бьёт,

Подкову лошади куёт. (Молод — малою.)-

Безударные гласные

Пословицы и поговорки:

Иная похвала хуже брани.

Овце с волком плохо жить.

Свой сухарь лучше чужих пирогов.

Сказать легко — сделать трудно.

Много слов, да мало дел.

Сидят вместе, а глядят врозь.

Не хвались травой, хвались сеном. ,

Говорит бело, а делает черно. ,

Волк для овец — плохой пастух. ,

Ворона хоть и за море летала, а всё же белой вороной не стала.

Загадки (с безударными гласными):

1. Сидит дед— во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слезы проливает. (Лук.)

2. Два берёзовых коня По снегам несут меня.

5. Русская красавица стоит на поляне,

В зелёной кофточке, в белом сарафане. (Берёза.)

6. Я над речкой лежу, оба берега держу. (Мост.)

В этом солнце сто оконцев. Сотни маленьких галчат. (Подсолнух.)

8. На сучке висят шары, посинели от жары. (Сливы.)

9. Иголки лежали, лежали да под стол убежали. (Еж.)

Эффективные методы и приёмы работы по формированию орфографической зоркости

Для закрепления умения находить ударение подбираю такие слова, где каждый последующий набор слов на одну букву больше предыдущего

а) Оля рыба груша спички крыльцо чудесный

б) осы Вова крыло бумага пустыня зубастый

в) Аня ноты сумка тюлень рубашка клубника

г) Ира кеды парты люстра тюльпан стройный

В процессе этой работы дети не только ставят ударение, но и учатся выделять звуки.

На втором этапе я отрабатываю умение оценивать каждый гласный звук слова, ударный звук, или безударный фрагмент беседы

Ударение – это сильное выделение звука. Какого?

Этот гласный с ударением, а этот без ударения.

На этом этапе я учу различать гласные ударные и безударные.

Использую различные задания:

Письмо с пропуском букв:

С…сна, в…лна, пов…р, м…чик

Н . п . лян. . д . нок . ст . ял м . лод . ньк . . ел . чка

Следующий этап – это восприятие орфограммы на слух.

Прочитай слова. Запиши в тетрадь только те из них, в которых есть орфограммы. Докажи свой выбор.

Парта, линейка, синий, корова, пол, книга, играет, побежал, большой, жил.

Дети записывают в тетрадь.

Линейка, синий, корова, играет, жил, побежал, большой.

Прочитай слова и выпиши только те из них, в которых нет орфограммы:

Весёлый, буран, качал, круглый, лесник, трепещет, клубника.

Дети выписывают слова: буран, клубника, круглый.

Следующий этап – выбор правильного варианта написания.

Задания: В словах

грачи,зима, кормил, лесной

докажите правильность написания букв а, и, о, е

Ежедневно заниматься звуковым анализом, независимо от количества читающих детей в классе, постоянно показывать образец анализа звучащего слова .Игровые приёмы: “Найди одинаковый звук”, “Определи место звука в слове”, “ Найди предметы с заданным звуком”, “ Шифровальщики” с пропусками "опасных" мест сразу по слуху.

''Найди опасное место''.

Учитель произносит слова, а дети должны хлопнуть в ладошки, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Но прежде они вспоминают, как его найти. Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то существует и ''опасное место''.

Ученики должны показать красный сигнал светофора или зажечь красный огонёк, как только найдут ''опасное место''.

Основой сознательного орфографического действия выступает знание орфографического правила, в формулировке которого указываются признаки, позволяющие обнаружить орфограмму, квалифицировать ее и определить нормативное написание. Усвоение действия по правилу требует не столько заучивания его формулировки, сколько овладения адекватными содержанию правила способами действия.

Большинство учащихся начальных классов знают формулировки изученных правил правописания и способны их применить в условиях, когда заранее известно, какое именно правило нужно применить: в обучающих диктантах, при списывании с вставкой пропущенных букв и т.п.

Однако анализ проверочных диктантов и творческих работ тех же учащихся доказывает неспособность многих из них применить правила в реальных условиях письма, когда требуется быстрая ориентировка в орфографических свойствах слов и выбор из многих возможных способов проверки единственно верного. Одной из причин такого положения вещей следует, по-видимому, признать недостаточное осознание этими учащимися сущности изученного и, казалось бы, усвоенного правила.

С чем связаны трудности изучения орфографических правил?

о проверяемых безударных гласных в корне слова,
о парных по звонкости-глухости согласных в корне слова,
о безударных гласных в падежных окончаниях имен существительных.

2. Чаще же формулировка правила недостаточно полно отражает структуру и последовательность орфографического действия. В некоторых правилах отсутствует указание на фонетический опознавательный признак соответствующих орфограмм, что не позволяет школьнику научиться применять правило в условиях письма по слуху, так как ориентиры для обнаружения орфограммы, а значит, и мотивированного обращения к правилу им не осознаются. Таковы в большинстве учебников для начальных классов формулировки правил правописания разделительных мягкого и твердого знаков, непроизносимых согласных в корне.

Правило правописания безударных гласных в суффиксе глаголов прошедшего времени в той формулировке, в которой оно приводится в учебнике Т.Г.Рамзаевой, не содержит указания не только на безударность как опознавательный признак орфограммы, но и на необходимость проверки гласной по словарю в тех случаях, когда суффикс оказывается безударным и в неопределенной форме соответствующего глагола. Следовательно, ориентируясь на те признаки и операции, которые прямо названы в правиле, пишущий не может безошибочно определить гласную в суффиксе глаголов прошедшего времени в абсолютном большинстве случаев. Как показывают наши наблюдения, полный операционный состав данного орфографического действия с трудом устанавливается не только учащимися начальной школы, но и самими учителями.

3. Другие правила, хотя и содержат полный перечень признаков орфограммы, приводят их не в той последовательности, в какой на них реально нужно ориентироваться в процессе письма. В формулировке правила правописания мягкого знака на конце существительных после шипящих первый опознавательный признак орфограммы – характер согласного звука (шипящий) на конце слова – назван последним. В результате после изучения правила у учеников появляются сомнения в необходимости написания мягкого знака в словах лось, гусь и подобных.

Система упражнений учебника также не ориентирует школьника на необходимость первоначального определения наличия шипящего звука на конце слова, а также и на определение части речи, так как в большинстве упражнений орфограмма указана (знаком вопроса, пропуском буквы), а в материале упражнений представлены только существительные с шипящими на конце.

4. Анализ формулировок орфографических правил в учебниках русского языка для начальных классов показывает, что само по себе правило не всегда содержит полную ориентировочную основу орфографического действия.

5. Однако даже в тех случаях, когда все необходимые для проверки орфограммы ориентиры заданы формулировкой правила или учитель с помощью того или иного приема (памятки, опорного сигнала, образца рассуждения) раскрыл для учащихся структуру действия, полное осознание правила может затрудняться из-за того, что упражнения учебника фактически направлены на усвоение учащимися иной системы ориентиров.

Такое рассогласование установки (правила) и действия (по заданию упражнения) наблюдается, например, когда при обучении по учебнику Т.Г. Рамзаевой формируется умение проверять безударные гласные в падежных окончаниях существительных способом подстановки существительного того же склонения с ударным окончанием. Упражнения требуют не подстановки, а определения склонения и падежа и припоминания окончаний существительного данного склонения в данном падеже. Правило же учебника оказывается не востребованным при выполнении упражнений и потому полноценно не усваивается.

6. Особые трудности возникают при усвоении правил, которые в явном виде не сформулированы в учебниках. Например, правило правописания безударных личных окончаний глаголов настоящего и будущего времени обычно вводится поэтапно: сначала на основе наблюдений над глаголами с ударными личными окончаниями проводится разграничение двух типов спряжения, затем ударные окончания сравниваются с безударными и делается вывод о написании безударной гласной в личных окончаниях в зависимости от типа спряжения, после этого дети учатся определять тип спряжения глагола с безударным личным окончанием по его неопределенной форме, и наконец вводятся глаголы-исключения.

Эта работа охватывает достаточно продолжительный период времени, а правило оказывается разбитым на части. В результате ученикам очень трудно бывает без помощи учителя обобщить полученные знания и научиться на практике проверять безударные личные окончания глаголов.

Таким образом, орфографическое действие зачастую формируется у младших школьников в условиях отсутствия полной ориентировочной основы, что не может не сказаться негативно на результатах обучения. Учащиеся испытывают значительные трудности при овладении орфографическим правилом, если формулировка правила не содержит в явном виде информации обо всех необходимых операциях и их последовательности, если учитель уделяет недостаточно внимания раскрытию сущности правила и ее представлению в понятной для ребенка форме и, наконец, если ориентиры действия, представленные в правиле или раскрытые учителем, не находят подкрепления в практической деятельности учащихся при выполнении ими упражнений.

Следовательно, учитель должен не только раскрыть содержание правила ученику и показать адекватный правилу способ действия, но и обеспечить условия для овладения этим способом действия в процессе выполнения упражнений.

Автор: С. В. Плотникова,
кандидат филологических наук, доцент

Читайте также: