Управление чувственным познанием детей в учебном процессе начальной школы

Обновлено: 28.06.2024

Настоящее пособие предназначено для студентов, изучающих курс "Теория обучения" и обучающихся по специальности 031200 - Педагогика и методика начального образования. Направлено на формирование у студентов знаний о сущности теории обучения, его закономерностях, принципах, методах и умственном развитии школьников; раскрываются и другие узловые проблемы теории обучения.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

познавательной

деятельностью на уроке

Управление познавательной деятельностью на уроке

Урок это основная форма организации учебно-воспитательного процесса. Каждый урок имеет цель сформировать нравственно совершенную личность, способную включаться в общественную жизнь (анализировать общественные явления, входить в новые социальные общности и осваивать новые виды деятельности), и реализовать свои творческие задатки.

Такой перспективной целью должен руководствоваться учитель на каждом уроке, реализуя конкретные задачи и добиваясь их достижения, причем достижение поставленных задач должно происходить не в ущерб здоровью ребенка. Результативность урока зависит от того, насколько четко сформулировал педагог его цель для себя, как поставил ее перед учениками и как они эту цель приняли. Последнее зависит от возрастных особенностей ребенка, сформированности мотивов учебной деятельности, от мастерства учителя, от его умения сделать привлекательной цель урока или отдельное учебное задание, ведь истинная цель урока - позитивные изменения, которые происходят в интеллектуальной и личностной сферах ученика (прирост мотивации, формирование ценностных ориентации, интересов, склонностей, обретение уверенности в своих силах, развитие внимания, памяти, мышления и речи, волевых качеств и т.д.).

Организация урока с таких позиций предъявляет особые требования к стилю общения педагога с ребенком, к методике преподавания. Урок - немалое напряжение сил ребенка. Оно должно быть направлено на позитивную цель - развитие ученика, а не на преодоление стресса, страха перед учителем или отдельными видами учебной работы. Мотивация страхом педагогически неприемлема, поскольку ограничивает формирование позитивных побуждений деятельности, снижает точность восприятия, способность концентрировать внимание, вызывает апатию.

Благоприятная эмоциональная атмосфера урока - условие его высокой эффективности без ущерба для состояния нервно-психического здоровья учителя и ученика. Умение создать такую атмосферу - важная составляющая профессионального мастерства учителя. Известно, что отношение ученика к учителю переносится на преподаваемый им предмет. Отсюда необходимость завоевать уважение детей, быть в их глазах авторитетным, интересным человеком. Речь идет не о заигрывании или попустительстве, а о настоящем полноценном авторитете.

В процессе урока, пытаясь стимулировать деятельность учеников, учитель сравнивает детей друг с другом. Оказывается, что одни ученики привыкли к постоянной похвале, их всегда ставят в пример, а другие - к постоянному неуспеху. В результате формируется неадекватная самооценка: у первых - завышенная, у вторых - заниженная. Эксперименты показали, что сравнивать можно детей с равными возможностями, сильных с сильными, слабых со слабыми (интерличностное сравнение) или ребенка с самим собой, обращая внимание на изменения, которые с ним происходят (интраличностное сравнение).

Дети застенчивые, неуверенные в себе, с заниженной самооценкой особенно нуждаются в психологической поддержке учителя, необходимо обращать внимание даже на малые их успехи. Ребенок, испытавший положительные эмоции по поводу своего успеха, будет и впредь стремиться к этому.

Управление учащимися на уроке - это управление познавательной деятельностью. В условиях развивающего обучения важен не только результат этой деятельности (знания, умения, навыки), но и сформированность ее структурных компонентов, способов достижения результатов. Для этого познавательная деятельность должна быть специально организована с учетом закономерностей тех психических процессов, которые лежат в ее основе.

Важно отметить ряд принципов организации познавательной деятельности на уроке:

- активизация познавательных процессов;

- развитие умения ребенка управлять собственными познавательными процессами;

- развитие познавательных способностей.

Качество урока во многом зависит от того, насколько выражены на уроке эти тенденции.

Особенности управления вниманием, восприятием, памятью, мышлением учащихся на уроке.

Состояние внимания учащихся на уроке - важнейшее условие продуктивности познавательной деятельности. Для управления вниманием детей учитель сам должен быть поглощен содержанием урока. Необходимо также уметь распределять внимание между излагаемым материалом и наблюдением за учениками. Начинающий учитель испытывает в связи с этим значительные трудности. У опытного учителя изложение материала требует уже меньшего контроля сознания, снижается степень эмоциональной нагрузки во время урока, внимание легче концентрируется на деятельности учащихся.

Основные функции внимания: отбор значимых для деятельности объектов, игнорирование конкурирующих воздействий; удержание объектов в поле внимания; регуляция, контроль протекающей деятельности.

Введение в поле внимания значимых объектов осуществляется с помощью словесных указаний, жестов, интонаций.

Для управления вниманием учащихся необходимо:

1) уметь определять в каждый момент урока степень сосредоточенности отдельных учащихся и класса в целом;

2) поддерживать внимание, опираясь на его закономерности;

3) устранять ситуативные причины снижения концентрации внимания, отвлечения внимания;

4) формировать внимание учащихся. Рассмотрим подробнее предложенную схему.

1. Для определения состояния внимания учащихся в каждый момент урока используются продуктивный и поведенческий критерии. Продуктивный критерий основывается на зависимости результата деятельности от состояния внимания. Например, ученик делает ошибки в диктанте, если он невнимателен. (Известно, что ошибки внимания отличаются от ошибок, связанных со знанием правил.) Ученик не может повторить сказанное другим, если фраза не входит в его поле внимания.

Поведенческий критерий используется чаще: появление шума в классе, посторонних движений (в состоянии внимания доминантный очаг подавляет постороннюю деятельность); особая мимика внимания, направление взгляда (как правило, объект внимания фиксируется взглядом).

2. Для поддержания внимания используются закономерности всех видов внимания. Непроизвольное внимание возникает в силу свойств объекта или связано с особенностями воспринимающего субъекта. Формально-динамические приемы поддержания внимания основываются в основном на причинах первой группы. Известно, что интенсивность раздражителя, его динамический характер способствуют привлечению внимания. Следовательно, учителю можно порекомендовать изменение силы голоса, темпа речи, паузы во время объяснения материала. Речь при этом должна быть эмоционально насыщенной, выразительной. Важное значение имеет мимико-пластический образ, использование жестов. Считается, например, если учитель делает несколько шагов навстречу классу, внимание усиливается, если отходит к доске - ослабевает. Привлекает внимание новизна объектов или новизна (необычность) манеры изложения.

Поддержанию внимания не мешает тихая, спокойная музыка, ритмические негромкие звуки.

Содержательные приемы поддержания внимания основываются на интересах личности (содержание излагаемого, увлекательная форма изложения, разнообразие методов работы с материалом, использование наглядности, технических средств обучения). Внимание поддерживается за счет пробуждаемых у учащихся эмоций и чувств: эмоциональная окраска воспринимаемого (насыщенный цвет, мелодичный звук), высшие чувства (восхищение, восторг, эстетическое наслаждение). Привлекают внимание состояние ожидания объекта, его значимость, соответствие актуальным потребностям субъекта.

Управление произвольным вниманием учащихся основано на осознании цели (быть внимательным к такому-то объекту), поддерживается за счет волевых усилий. Развитие произвольности психических функций имеет важное значение, однако длительные волевые усилия приводят к появлению отрицательных эмоций, снижению мотивации учебной деятельности. Снижение степени волевых усилий возможно за счет появления интереса к деятельности, осознания ее значимости, ценности для личности. Такое внимание носит название послепроизвольного. Использование его в практике учебной деятельности достаточно эффективно.

3. Ситуативные причины отвлечения внимания могут быть как внешними, так и внутренними. Внешние причины: изложение материала, не соответствующее закономерностям внимания. Например, в начальных классах длительность поддержания продуктивного внимания - 20-25 минут, поэтому в середине урока необходима какая-то форма отдыха, эмоциональная пауза или смена деятельности. Если не учитывать эту закономерность детского внимания, неизбежны трудности продолжения урока.

Внутренние причины отвлечения внимания: функциональное состояние нервной системы (утомление, подавленное настроение), несоответствие педагогических требований индивидуальным особенностям сосредоточенности учащихся.

4. Методика формирования внимания учащихся была разработана и апробирована в школьной практике еще в 1970-е гг. под руководством профессора П.Я. Гальперина. В ее основу была положена теория поэтапного формирования умственных действий. В рамках этой теории внимание понимается как особое умственное действие контроля. Формирование его, как и всякого другого умственного действия, осуществлялось на основе предписаний-рекомендаций, которые первоначально предъявлялись учащимся в материализованной форме, а затем по мере интериоризации, формирования действия внимания необходимость в таких предписаниях исчезала.

Ценный материал по диагностике и развитию внимания детей разных возрастных групп: дошкольников, младших школьников, подростков - содержится в книге Л.В. Черемошкиной (тесты, игры, задачи, упражнения) [6].

Наряду с общими закономерностями внимания учителю важно знать возрастные особенности внимания школьников. Внимание младших школьников неустойчивое, легко отвлекаемое: объем его невелик, распределяемость и переключаемость ниже, чем у старших школьников. Детям трудно управлять своим вниманием, преобладает непроизвольное внимание, зависящее от внешних особенностей объекта (яркость, интенсивность, необычность, новизна, динамический характер), а также от степени интереса к объекту, мотивации деятельности, направленной на объект.

Младшим школьникам легче сосредоточиться на деятельности, имеющей наглядное мышление, чем понятийное. Эту особенность рекомендуется использовать на уроках, чередуя умственную деятельность с практической (выполнение рисунков, схем, изготовление макетов и т.д.). Опираясь на характерные для возраста особенности внимания, учитель начальных классов должен обучать учащихся управлять своим вниманием, формировать у них произвольное внимание.

У старших школьников внимание интеллектуализируется, становится более управляемым, формируются его индивидуальные свойства. Все это следует учитывать в рекомендациях по организации умственной деятельности учащихся в целом и внимания, в частности.

Для управления восприятием необходимо прежде всего четко определить цель восприятия и его объект, выделить объект из общего фона (предметов, текста).

Восприятие - сложный психический процесс, который сводится не только к чувственному познанию, но и связан с памятью, мышлением, речью. Воспринимаемый объект (предмет, понятие, закономерность) обозначается научным термином и включается в систему уже известных знаний, сопоставляется с другими объектами в каком-либо отношении. Объект восприятия подвергается анализу: выделяются отдельные части, элементы, признаки, свойства. Для управления процессами анализа и синтеза можно использовать различные схемы, рисунки, графики.

Для обеспечения полноты и яркости восприятия, развития наблюдательности на уроках применяются наглядные средства усвоения материала: реальные объекты, муляжи, препараты, картины, рисунки, схемы, графики, слайды, кинофильмы, фотографии. Целесообразно применение словесной наглядности: яркое образное словесное описание явлений, событий. Словесное описание актуализирует представления детей, пробуждает творческое воображение. В ряде случаев использование литературных источников будет иметь незаменимый воспитательный эффект.

Управление восприятием учащихся на уроке должно опираться на знание возрастных особенностей этого процесса. Восприятие младших школьников слитное, нерасчлененное. Ребенок воспринимает общий вид объекта, но не видит его структуры, отдельных элементов, пространственных отношений. Для развития восприятия важную роль играет сравнение воспринимаемых предметов в каком-либо отношении, определение сходства и различия. Восприятие младших школьников ситуативно, конкретно. Если изменяются условия восприятия, школьники уже не могут правильно идентифицировать предмет. Важно варьировать условия восприятия, несущественные признаки, обращать внимание на существенные признаки.

Развитие восприятия младших школьников заключается в переходе от слитного, синкретического, фрагментарного восприятия ребенком предметов к расчлененному, осмысленному, категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях. С развитием восприятия изменяются его структура и механизмы. Все большая роль принадлежит слову как средству анализа и обобщения воспринимаемого содержания.

Остановимся на приемах организации понимания материала. Показателями понимания являются чувство ясности и умение правильно использовать его в новых условиях. В процессе учебной работы чаще всего приходится иметь дело с пониманием высказываний. При затруднениях в понимании используются поясняющие действия и операции. Н.П. Ерастов [2] рассматривает следующие виды поясняющих действий: 1) выявление непонятного, 2) соотнесение непонятного с понятным, 3) перенос данных на новые случаи.

1. Первый шаг на пути организации понимания - это выяснение, какие компоненты материала непонятны, поиск ответа на вопросы, что, где и почему непонятно.

Во всяком учебном материале есть предметно-понятийное содержание (предметы мысли и связи между ними) и языковая (знаковая) форма его выражения.

Если ученики понимают учебный текст, они должны ясно представлять те предметы и явления, о которых говорится, и осознавать связи и отношения этих предметов. Если слова текста как бы теряют свое значение и перестают сообщать что-то определенное о предметах мысли и их связях, то можно говорить о непонимании последних. Анализ ясных и недостаточно ясных сторон формы и содержания материала позволяет выявить непонятное и наметить пути преодоления непонимания.

2. Чтобы малопонятный материал стал более понятным, ясным, используют большое количество приемов соотнесения непонятного с понятным.

A) Соотнесение с личным опытом. Усвоение новых знаний осуществляется путем включения их в уже усвоенную учащимся систему знаний, в его личный опыт. Опытный учитель всегда использует на уроке такие примеры, в которых новый материал сопоставляется с известным.

Б) Соотнесение с контекстом. Учебный материал излагается в определенной системе. Понять какую-то отдельную его часть можно только на фоне окружающего текста (контекста). Указание контекста помогает учителю объяснить содержание материала.

B) Соотнесение с лексическими вариантами. Одно и то же предметно-понятийное содержание можно передать разными словами. Перефразировки, изменения словесной формы изложения являются важнейшим приемом достижения понимания материала. Если учитель повторяет непонятный ученикам фрагмент, используя один и тот же лексический вариант, понимание может быть не достигнуто.

Г) Соотнесение с образами. Любые термины и формулировки отражают реальный мир только в обобщенном и отвлеченном виде. Основа всякого познания - чувственное познание. Поэтому понимание учебного материала облегчится, если соотнести слово с образом и наглядно представить описываемый факт или явление. Этой цели служат наглядные средства изложения материала.

Обучаясь приемам понимания на уроке, ученики переносят их в ситуацию самостоятельной работы. Для организации самостоятельной работы необходимо уже в школе обучить детей пользоваться литературными источниками, словарями, справочниками, где можно найти объяснение непонятных терминов, получить более понятное объяснение того, что было непонятным. Главное - в материале не должно остаться ни одного неясного места.

3. Субъективное чувство ясности, возникающее в результате соотнесения непонятного с понятным, является необходимым, но не достаточным показателем понимания. Действительное понимание учебного материала характеризуется еще и умением ученика применять теорию на практике, перенести усвоенные данные на новые случаи. В работе Н. П. Ерастова [2] указываются два вида таких переносов: пробные и контрольные.

Пробные переносы - переносы с общего на частное.

При работе с учебным материалом на уроке учитель может использовать пробные переносы, предлагая ученикам приводить собственные примеры, факты, о которых не сообщается в учебнике, но которые относятся к изучаемой теме. Это хороший прием контроля понимания материала, форма обратной связи.

Контрольные переносы, предполагают более глубокую проверку понимания материала, которая осуществляется при решении задач, выполнении упражнений.

В процессе обучения особая нагрузка ложится на память . От уровня развития памяти зависит успешность учения школьников. Работа учителя на уроке должна способствовать развитию памяти детей. В современной психологической литературе накоплен ценный материал, который может быть использован школьными психологами для помощи учителю.

Память - наиболее тренируемый познавательный процесс. Главное условие развития памяти - упражнение, тренировка. Успешность запоминания зависит от мотивации. Создание на уроке мотивации запоминания - один из приемов развития памяти. Например, подчеркнуть значимость материала для дальнейшего изучения курса. Помощь учителя может состоять также в том, что он четко формулирует мнемическую задачу: что запомнить, на какой срок, как точно.

Л.В. Черемошкина [5] считает, что отправной точкой развития памяти являются создаваемые учителем на уроке ситуации, в которых ученик осознает проблему запоминания, т.е. осознает противоречия между необходимостью что-либо запомнить и трудностями запоминания. Личность, осознавшая необходимость и возможность применения приемов запоминания, - это уже иная личность, развивающаяся.

Второе условие, которое на уроке должно иметь место гораздо чаще первого, заключается в том, чтобы придумывать вместе с детьми различные способы, запоминания. По мнению Л.В. Черемошкиной, сущность развития памяти - формирование мнемических приемов:

1. Ассоциации - установление связей запоминаемого с чем-либо по сходству, смежности или противоположности. На уроке для стимулирования ассоциативных процессов достаточно задать классу вопросы типа:

Что напоминает вам это слово? На что похоже это уравнение? Что напоминает эта картина?

3. Приемы группировки. Группировка - разбиение материала на части по смыслу, объему, ассоциациям и т.д.

4. Классификация - группировка материала по определенным известным основаниям. Например, при изучении иностранного языка разделение вербального материала на классы: слова, обозначающие животных и растения, предметы мебели и домашнего обихода, и т.д. Учитель легко может придумать задания на классификацию любого учебного материала.

Зависимость обучения детей от закономерностей познания человеком окружающего мира. Конкретное и абстрактное, чувственное и рациональное, эмпирическое и творческое в познавательной деятельности детей младшего школьного возраста. Чувственный образ в интеллектуальном развитии младшего школьника. Абстракции в учебной деятельности младших школьников. Формирование логических суждений, операций и приемов у детей.

Наглядность обучения. Эта закономерность обусловлена рядом факторов.

1) Наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий.

3) Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах ребенок мыслит больше образами, чем понятиями. С другой стороны, понятия иабстрактные положения осмысливаются учащимися легче, если они подкрепляются конкретными фактами, примерами. Однако, и на более высокихступенях развития мышление не может отрываться от конкретных фактов и образов.

Чувственное познание. В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.

При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в экспериментах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информации, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т.е. дополнительной информации.

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость, психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.

Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом.

Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение).

Восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Сознательно воспринять предмет – значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове.

Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначение, причини источников функционирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.

Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др.

Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.

Обобщение завершает обучение, если избран индуктивно–аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся вначале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Наглядность обучения. Эта закономерность обусловлена рядом факторов.

Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение).

НА ОСНОВЕ ЗНАКОВОЙ

УЧЕБНОЙ МОДЕЛИ

- кандидат физико-математических наук, доцент, профессор

кафедры общей физики БГПУ.

и математики БГПУ. Овладение учащимися системой знаний об окружающей их действительности - одна из основных целей обучения в школе.

В теории познания всякое значение рассматривается как субъективный образ объективной действительности. Познавательный образ понимается как любой элемент знания, несущий содержательную информацию о некотором классе объектов. Образы подразделяются на чувственные и концептуальные (понятийные). Первые отражают свойства предметов действительности, непосредственно воздействующих на органы чувств человека, вторые - наиболее общие и существенные связи и отношения объективного мира, раскрываемые средствами абстрактного мышления.

Хотя теория познания является методической основой процесса обучения, конкретные особенности последнего находятся в диалектически сложной взаимозависимости с общими закономерностями познавательной деятельности человека.

Если процесс обучения можно рассматривать как "искусственно организованную деятельность с целью ускорения индивидуального психического развития и овладения познанными закономерностями окружающего мира" (1; 27), тогда становится очевидным, что структура мысли в обучении отлична от структуры мысли в общественно-историческом или научном познании.

Так, восприятие предметов в обучении не является только процессом образования чувственных образов, ибо оно включает те знания об этих предметах, которые уже имеются у школьников. То есть и соотношение чувственного и рационального, и их роль в познании ученика несколько иные. Эти вопросы уже нашли отражение в исследованиях под руководством С.П. Баранова в части, касающейся познавательной деятельности младших школьников (2, 4-5).

В современной теории мышления образное мышление рассматривается как один из уровней переработки и преобразования информации наряду с сенсорным и логическим. Исследуя образное мышление, Л.Б. Ительсон и его сотрудники выделили в нем три предпонятийных и послепонятийных уровни. Результатом третьего предпонятийного уровня является абстракция определенного свойства или отношения. На этом уровне в образе происходит расщепление отображаемого и означаемого. Знанием образа становится один из атрибутов отображаемого объекта - абстрагируемое свойство.

В обучении при недостаточном управлении чувственным познанием со стороны учителя образное мышление ученика может остановиться на этом уровне. В сознании школьника могут остаться лишь образы-иллюстрации изучаемого свойства объекта. Сами же объекты могут оказаться забытыми.

На послепонятийном уровне "образы служат чувственным воплощением определенных понятий и их отношений. С их помощью достигается выявление и использование определенных нечувствительных связей и отношений объективной реальности. Однако, достигается это иначе, чем в понятийном мышлении: не через обозначение соответствующих отношений или связей, а через их воплощение в пространственно-временной структуре, трансформации и динамике чувственных образов" (4; 81-82). Следовательно, и на этом уровне овладения школьником научными абстракциями проблема управления его чувственным познанием остается актуальной.

В работах, специально посвященных проблеме переработки информации, в том числе знаковой (М.В. Гамезо, В.Ф. Венда и др.), также отмечается большая роль представлений, обращается внимание на то, что образы должны с самого начала формироваться правильно, без искажения отражаемой действительности. В противном случае ломка сложившегося образа оказывается большинству обучаемых не под силу. В.Ф.Венда в связи с этим подчеркивает, что создание образа происходит по типу целенаправленного процесса, для возникновения которого перед перерабатывающим информацию необходима постановка задачи, решение которой требует формирования образа.

Таким образом, можно сказать, что в психологии проблема формирования образа становится центральной. По меткому выражению Р.Хольта "образы возвращаются из изгнания". Это приводит к необходимости пересмотра роли и функций, отводимых в теории обучения чувственному познанию, разработки и внедрения в практику обучения методов его организации.

Научные положения в опыте человечества сохраняются и существуют зафиксированными в знаковых и материальных моделях. Именно эти модели являются целью познания в обучении.

В решении любой проблемы, связанной с моделированием, в частности, знаковым, педагогическая наука особенно тесно соприкасается с философией и психологией, ибо сущность понятий о модели, знаке, знаковых системах и моделях раскрывается прежде всего в рамках философского и психологического знания.

Под знаком чаще всего понимают "материальный, чувственно воспринимаемый предмет (явление или действие), выступающий в процессе познания и общения в качестве представителя (заместителя) другого предмета или явления и используемый для приема, хранения, преобразования и передачи информации об этом замещаемом предмете или явлении"(3; 5). Следовательно, быть знаком - это не естественное свойство какого-то предмета, а функциональное: ". знак есть то, что имеет значение. . Значение есть единица сознания. . Значение - это обобщение, обобщенное отражение действительности" (7; 35).

Осуществляя представительную функцию, знак вступает в двойное отношение: к объекту, который им замещается, и к субъекту, по отношению к которому он является средством косвенного приобретения знаний о представленном объекте. В соответствии с указанным двойственным отношением в знаке выделяется две стороны: материальная форма и значение.

Таким образом, знак по своей природе есть единство материала знака и значения. Поэтому правильно будет сказать, что материальная структура знака имеет значение и вместе с ним составляет знак.

В структуре знакового процесса значение знака отражает различные стороны: между знаком и обозначенным им предметом; между знаком и мыслью; между знаком и субъектом, который с его помощью получает или передает информацию; между знаком и другими элементами знаковой системы.

В психологии, в рамках деятельностного подхода, объединяя все указанные стороны знакового процесса, под значением знака понимают определенный способ видения мира - "это не просто действие - это идеальное действие. " (8; 64).

Подлинное эвристическое познавательное значение знаков начинается тогда, когда между единичными знаками устанавливается связь, в результате чего образуются так называемые системные или комплексные знаки. Причем, структура системы знаков уже функционально зависима от структуры объекта. По виду, внешней структуре формул, например, можно судить о структуре отношения вещей или предметов. Скрытые отношения последних выступают для создания в чувственно воспринимаемом виде.

Поскольку в понятии некоторые стороны предмета отражены с точностью до изоморфизма, то оно, по терминологии Я.А. Пономарева, копия, по более распространенной терминологии образ, след, отображение, информация (В.С. Тюхтин, А.Ф. Полторацкий) или идеальная модель (В.А.Штофф). Тогда предмет является для понятия оригиналом. Отсюда можно сделать вывод, что если в процессе освоения учебного материала ученик заметит его производность от некоторых фрагментов действительности, то реальная действительность для него будет выступать оригиналом, источником познания.

Говоря в этом плане о знаковых моделях, Я.А. Пономарев утверждает, что для выявления в них отношения оригинал-копия последнее должно быть предметом познавательной деятельности человека.

Таким образом, знаковая модель, имеющая прототип в окружающем лице, представляет собой систему, включенную в познавательную деятельность ученика и содержащую следующие элементы с их контекстами: материальная форма знака; смысловое значение знака; фрагменты реальной действительности, свойства которых отражены в изучаемом понятии. Под контекстами понимаются всевозможные связи и отношения между знаковой формой и другими знаками системы, условиями ее применения, эмоциями, которые она вызывает у ученика, подготовленностью последнего к ее восприятию, его умственными способностями и так далее. Немаловажную роль здесь играет уровень овладения учеником естественным языком, по отношению к которому научные знаки вторичны, ибо каждый из них оформляется в слове или в сочетании слов.

При использовании школьником в процессе познания знаковых моделей указанного вида предметы и явления действительности, частично или полностью отображенные в понятии, будут выступать для него оригиналом лишь при условии целенаправленного выявления и изучения потенциально существующего между знаковыми моделями и реальной действительностью отношения копия-оригинал.

Это положение согласуется с выводом сторонников упомянутой выше концепции значения знака как действия о необходимости возвращения в знаковой операции "к реальной обстановке, в которой это действие должно быть осуществлено" (8; 65).

Исторически сложилось так, что в педагогике чувственное познание рассматривалось в связи с обоснованием принципа наглядности. Поэтому до настоящего времени основной функцией чувственного образа в познавательной деятельности ученика считается функция иллюстрации изучаемых понятий.

Многолетние наблюдения и специальные исследования авторов позволяют заключить, что представления, возникающие у ученика на основе знаковой учебной модели, больше всего содержат образы самой материальной формы знака. Например, познавательный образ к понятию "квадрат" включает обычное изображение этой фигуры, "железный из прутиков предмет", "портрет", "куб, а потом как будто от него отделяется квадрат - это грань" и т.п. Значительно в меньшей степени в этих представлениях содержатся образы предметов окружающего мира, свойства которых отражены этой знаковой моделью.

Итак, чувственное познание на основе знаковой учебной модели выполняет три основные функции: формирование знака, иллюстрация изучаемого понятия, формирование представлений об окружающей действительности (оригинале).

Учителям математики и физики было предложено определить значимость каждой функции чувственного образа в познавательной деятельности учащихся средних классов. Одновременно требовалось указать, какими способами они формируют у школьников представления об оригинале на основе знаковой учебной модели. В процессе предварительной беседы были оговорены некоторые из них: создание представлений как достижение самостоятельной цели их формирования, в процессе иллюстрации изучаемого закона или понятия, в моменты ликвидации затруднений учащихся в усвоении материала, - а также возможность включения в ответ других способов.

Первое, что сразу обращает на себя внимание, - факт затруднения при оценке значимости функции чувственного образа в формировании представлений об оригинале (из 47 учителей математики дали ответ 41 человек, из 53 учителей физики - 49) и при осмыслении вопроса о преследовании специальной самостоятельной цели по созданию у ученика представлений на основе знаковой учебной модели (ответ дали соответственно 35 и 37 учителей математики и физики). Далее: меньше всего опрошенные учителя имеют самостоятельной целью формирование представлений об окружающем мире (27,7 % при обучении математике и около 50% при обучении физике). Следовательно, функция формирования представлений об оригинале в процессе чувственного познания на основе знаковой модели большинству учителей мало известна, и ее реализация в обучении специально не предусматривается.

Небольшую значимость в ответах получила функция чувственного образа как средства усвоения научных абстракций. На первое место ее поставили 55,6% учителей математики и 51% учителей физики.

Почти все педагоги (97,8% и 88,6% соответственно) формируют у учащихся представления о предметах и явлениях действительности в ходе иллюстрации изучаемых понятий и закономерностей. Таким образом, функция чувственного образа, хорошо изученная в дидактике, сопровождаемая практическими рекомендациями к осуществлению, занимает ведущее место и в обучении.

Анкетирование выявило некоторые различия в значимости отдельных функций чувственного образа у учителей физики и математики. Во-первых, физики считают менее значимой функцию формирования знака. Видимо, объяснить это можно тем, что при обучении физике предполагается, что умение оперировать знаками, "считать" информацию, зависящую от них как от материальных тел (от расположения чертежа, выбранных обозначений и т.п.), в основном, должны быть сформированы в обучении математике. Во-вторых, для физиков более значима самостоятельная функция чувственного образа - формирование в знаковой ситуации представлений об оригинале. На первое место ее вывели 47% (математики - около 20%), на второе - 29% (математики - 22%), на третье - 24% (математики - 58%). Поэтому учителя физики меньше обращаются к объектам реальной действительности в моменты затруднений мысли ученика. Это в-третьих.

Итак, в целом значимость самостоятельной функции чувственного образа в знаковой учебной ситуации невелика, но у учителей физики она выше, чем у учителей математики. Определяется это содержанием учебного материала. В физике знаковые модели включают понятия, чаще всего имеющие непосредственные прообразы в реальной действительности, а в математике - опосредованные многими ступенями абстракции.

Резюмируя полученные результаты, следует прежде всего отметить, что в практике познания учащихся средних классов на основе знаковой учебной модели учителем реализуется, в основном, функция чувственного образа как средства иллюстрации понятия, подлежащего усвоению. Незначительная часть учителей в процессе организации чувственного знания в знаковой ситуации имеет в поле зрения функцию чувственного образа как средства формирования знака. Самостоятельная функция чувственного образа в знаковой учебной ситуации - формирование представлений об оригинале - правило, из вида упускается.

Познавательная деятельность школьника, в которой чувственное познание, являясь средством формирования абстракций, становится второстепенным, не может быть признана полноценной, ибо в ней нарушаются общие закономерности процесса отражения человеком окружающего мира.

Проникая в суть явлений и свойств реального мира, мысль ученика утрачивает с ним связь. Следовательно, учитель не создает эту связь в сознании школьника, не беспокоится о том, сколько образов, какие образы возникают в условиях использования знаковой модели. Познание ученика останавливается на модели. Но не зная реальных объектов и явлений, отраженных в понятии, овладеть им сознательно нельзя. Отсюда и формальные знания, и неумение их применять.

Чтобы формирование образов не происходило эпизодически, стихийно, необходимо дополнение познавательной деятельности "действием скольжения" мысли учащихся от абстрактного к конкретному и обратно, выполняемым под руководством учителя. При этом целенаправленно должны формироваться образы предметов на основе самого знака как материальной формы и создаваться представления на основе свойств и отношений предметов и явлений, отраженных знаковой учебной моделью.

1. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981. С.143.

2. Взаимосвязь чувственного опыта и понятия в учебной деятельности. Сборник научных трудов. - М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1983. С.187.

3. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем. - В кн.: Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977. С.5-48.

4. Гносеологические аспекты процесса обучения. Сборник научных трудов. - М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1981. С.143.

5. Гносеологическое обоснование методов начального обучения. Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1984. С.122.

6. Ительсон Л.Б. Структура, уровни и операции образного мышления. - В кн.: Тезисы докладов к ХХ Международному психологическому конгрессу. М., 1972. С.80-84.

7. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия/ Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. С.228.

8. Эльконинова Л., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредование, волшебная сказка и субъективность действия// Вестник Моск. ун-та. - 1994. - Серия 14. Психология, ╧ 2. С.62-70.

Читайте также: