Трудности в школьном обучении при речевых нарушениях

Обновлено: 17.05.2024

Дети с нарушениями речи – это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохраненном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учреждениях не возможно, поэтому существуют специальные детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого обучения при нормальном слухе, сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят.

Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности.

Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.

Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.

Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания.

Степень выраженности таких реакции зависит от условий, в которых ребенок находится. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность речи нетактичными замечаниями, стараются понять ребенка и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний.

Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляются по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, но принципиально важно их обучение и воспитание в семье.

Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметики особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Для развития речи важное значение имеет правильное эмоциональное развитие ребенка и его желание и потребность общаться с окружающими. Нарушение в способности к общению у детей встречаются довольно часто. Их причины разнообразны.

Неблагоприятные условия воспитания и окружения, психические травмы, связанные с испугом, внезапным отрывом ребенка от семьи с его помещением в больницу и тому подобные ситуации могут приводить к невротически обусловленным затруднениям в общении. Одной из форм таких нарушений является мутизм – отказ ребенка от общения, - который может быть общим или избирательным, когда ребенок не контактирует с отдельными лицами, например, с учителем, с кем – либо из близких.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи отмечаются нарушения звукопроизношения, незаконченность процесса формирования фонематического восприятия и некоторое отставание лексико-грамматического развития. Причины нарушений могут быть механические (органические) и функциональные.

Механические нарушения вызываются органическими дефектами речевого аппарата, его костного и мышечного строения.

При обучении произношению детей и подготовке их к обучению грамоте в группе с фонетико-фонематическим недоразвитием всегда надо учитывать, что при любом виде фонематического и речевого недоразвития неполноценными оказываются также фонематический слух и слуховое восприятие. В процессе формирования звукопроизношения необходимо выработать умение четко различать противопоставленные друг другу звуки (фонемы).

К тяжелым нарушениям речи относятся также некоторые формы заикания, если этот дефект лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе. Обычно сюда относят заикание в сочетании с общим недоразвитием речи. Заикание – это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое судорогами в различных частях речевого аппарата.

При заикании ребенка мы наблюдаем в его речи вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Заикание чаще всего возникает у детей в возрасте от двух до пяти лет. Причиной проявления заикания является ослабленность нервной системы.

Поводы к возникновению заикания могут быть различными. Иногда оно появляется после ряда инфекционных заболеваний, когда организм ослаблен. Часто заикание возникает после испуга или при длительной психической невротизации – постоянном несправедливом, грубом отношении к ребенку окружающих его людей.

Иногда у детей, поздно начавших говорить (в возрасте около 3-х лет), одновременно с бурным развитием речи возникает и заикание. Следует иметь в виду, что заикание также может появляться у детей с замедленно формирующийся моторной сферой. Такие дети неловки, плохо себя обслуживают, вяло жуют, у них недостаточно развита мелкая материка рук.

Знание этих причин должно помочь родителями педагогам вовремя заметить тревожные признаки и своевременно обратиться к специалистам (психологу, психоневрологу, логопеду), поскольку заикание легче предупредить, чем лечить.

Ввиду того, что у заикающихся детей и детей группы риска ослаблена нервная система, для них требуется индивидуальный подход, спокойная обстановка в семье, правильный общий и речевой режим. Нельзя читать детям много книг, не соответствующих их возрасту.

Нельзя чрезмерно баловать ребенка, исполнять любые его прихоти, так как в этом случае психологической травмой для ребенка может послужить даже незначительное противоречие ему. Требования, предъявляемые к ребенку, должны соответствовать его возрасту, быть всегда одинаковыми, постоянными со стороны всех окружающих как в семье, так ив детском саду, в школе.
Не следует перегружать ребенка большим количеством впечатлений (кино, чтение, просмотр телевизора и т.п.) в период выздоровления после перенесенного заболевания. Несоблюдение режима и требований правильного воспитания в это время может легко привести к возникновению заикания. Нельзя запугивать ребенка, наказывать, оставляя одного в помещении, особенно плохо освещенном.

Реферат кратко раскрывает особенности психофизического развития, особые образовательные потребности и организацию образовательного процесса с учащимися с тяжёлыми нарушениями речи и учащимися с нарушениями психофизического развития (трудностями в обучении).

Содержимое разработки

ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Факультет профессионального развития специалистов образования

Особые образовательные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с трудностями в обучении

Насковец Ирина Викторовна,

(по совместной программе с ГУО «Минский городской институт развития образования)

Веретенников Игорь Владимирович, старший преподаватель кафедры

Особенности психофизического развития ……………………………….4

Дети с тяжелыми нарушениями речи …………………………..4

Дети с трудностями в обучении…………………………………5

Особые образовательные потребности …………………. 7

Дети с тяжелыми нарушениями речи ………………..………….7

Дети с трудностями в обучении …………………………. …….7

Список используемых источников……………………………………………..10

В последнее время все больше внимания уделяется интеллектуальному развитию детей: совершенствуются методики обучения, улучшается качество образования. Однако, несмотря на это, некоторые ребята испытывают трудности в обучении. Всё больше детей не способны освоить школьную программу в её полном объеме. Исследования показали, что готовность ребенка к интеллектуальной деятельности напрямую связана с его психическим и коммуникативным развитием. И всё больше родителей обращаются к специалистам за помощью, чтобы вовремя предотвратить и скорректировать возможные задержки и отклонения в психомоторном развитии ребенка.

1. Особенности психофизического развития

Лицо с особенностями психофизического развития — лицо, имеющее физические и (или) психические нарушения, которые ограничивают его социальную деятельность и препятствуют получению образования без создания для этого специальных условий [Кодекс Республики Беларусь об образовании. — Минск : РИВШ, 2011. — 352 с.].

Дети с тяжелыми нарушениями речи

Какие особенности характеризуют детей с нарушениями речи?

Речь не является врождённой способностью человека, формируется в процессе общего психофизического развития ребёнка. В процессе её становления в онтогенезе важную роль играют как биологические (в том числе и наследственные), так и средовые (социальные) факторы.

Особую группу составляют тяжёлые нарушения речи (далее — ТНР), к которым относят дизартрию, ринолалию, общее недоразвитие речи, алалию, заикание.

Дети с ТНР имеют ряд особенностей, среди которых: недостаточная устойчивость и распределение внимания, снижение вербальной памяти, продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно - логического мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, сравнением и обобщением; недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения (недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики). Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с тяжёлыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Чем раньше начинается коррекционная работа, тем продуктивнее исправляется речевое нарушение. Анализ речевого развития учащихся первых классов показывает, что с каждым годом увеличивается количество детей, нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении на уровне школы.

1.2. Дети с трудностями в обучении

Какие особенности характеризуют группу детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития?

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение в формировании и развитии психических функций и навыков ребенка, отставание и отхождение от нормы психического развития в целом или каких-либо его отдельных функций.

Специфика детей с ЗПР проявляется в сочетании незрелости эмоциональной и интеллектуальной сфер

Дети с трудностями в обучении, как правило, не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности.

К типичным особенностям, свойственным всем детям с трудностями в обучении, относятся:

• замедленное восприятие и переработка информации;

• неустойчивость, большая отвлекаемость внимания;

• особенности памяти, проявляющиеся в преобладании наглядной памяти над словесной;

• своеобразие в качестве навыков интеллектуальной деятельности;

• бедный словарный запас;

• повышенная истощаемость психических процессов;

• незрелость эмоций, воли, поведения;

• недостаточная сформированность учебной мотивации.

Основной отличительной особенностью этой категории детей от детей с более грубыми нарушениями интеллектуального развития является полноценная возможность их дальнейшего развития при создании необходимых педагогических условий: они обладают более высокой обучаемостью, лучше используют помощь взрослого и способны осуществлять перенос способа действия на аналогичное задание. Создание специальных условий для детей с трудностями обучения, обусловленными задержкой психического развития, детерминируется причинами и характером имеющихся трудностей и обеспечивается группой сопровождения ребёнка в условиях инклюзивного образования.

2. Особые образовательные потребности

2.1 Дети с тяжелыми нарушениями речи

Учитывая различный характер речевого статуса детей с ТНР, особенности познавательной деятельности и личностные аспекты эмоционально-волевой сферы ребенка с ТНР как особые образовательные потребности могут рассматриваться:

- потребность в сочетании вербального и невербального компонентов в процессе организации учебного процесса, в их взаимосвязи и взаимодополнении;

- потребность в развитии аналитических процедур: фонематического, языкового анализа и синтеза, развитие слухового восприятия;

потребность в организации полимодальности ощущений в работе над различными сторонами речи (зрительные, тактильные, слуховые, кинестетические опоры);

- потребность в коррекции и развитии всех сторон и видов речи (устная (диалогическая и монологическая), письменная);

- потребность в многократных, вариативных, алгоритмизированных повторениях учебного материала;

потребность в организации стимулирующего речевого пространства;

потребность в развитии и совершенствовании двигательной сферы, особенно мелкой моторики;

- потребность формирования социальной компетенции.

2.2 Дети с трудностями в обучении

Учёт особых образовательных потребностей детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, требует создания специальных условий:

• развитие до необходимого уровня психофизиологических функций: артикуляционного аппарата, фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-пространственной ориентации, зрительно-моторной координации и др.;

• обогащение кругозора детей, формирование отчётливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволяют ребёнку осознанно воспринимать учебный материал;

• формирование социально-нравственного поведения (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых данной ролью, ответственное отношение к учёбе,

соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и т. д.);

• формирование учебной мотивации;

• развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность), преодоление интеллектуальной пассивности;

• формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: умение ориентироваться в задании, планировать работу, выполнять её в соответствии с образцом, инструкцией, осуществлять самоконтроль и самооценку;

• формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений и др.);

• охрана и укрепление соматического и психического здоровья школьников;

• организация благоприятной социальной среды.

Таким образом, необходимыми условиями преодоления трудностей в обучении у учащихся с особенностями психо-физического развития являются:

* Организация образовательного процесса с учётом характера нарушений психо-физического развития;

Основная коррекционно-образовательная направленность учебных занятий с учащимися с тяжелыми нарушениями речи, осваивающими содержание образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования, – развитие их коммуникативных способностей, формирование умений пользоваться речью как средством общения. Содержание коррекционно-образовательной работы: формирование полноценной речевой деятельности, которое не достигается только формированием отдельных средств языка – произношения, фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя, а осуществляется в процессе обучения детей умениям использовать эти средства в коммуникативных целях. Важным является развитие речевой практики, коммуникативно-обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностями в общении, развитие у детей инициативных форм речи. Задача формирования речевых средств, достаточных для самостоятельного общения и обучения, решается в зависимости от возраста, года и условий обучения детей, уровня их речевого развития.

Список используемых источников

1. Вечканова И. Г. Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми с задержкой психического развития / И. Г. Вечканова // Академический вестник : науч. журн. СПб АППО. - 2011. - Вып. 1-3(13-15). - С. 129-132

2. Кудрявцева С. В. Проблема готовности учителя начальных классов к работе с детьми с нарушениями речевого развития / С. В. Кудрявцева // Академический вестник : науч. журн.СПб АППО. - СПб., 2011. - Вып. 1-3(13-15). - С. 159-163

4. Инструктивно-методическое письмо «О работе педагогических коллективов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования, образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной

Организация образовательного процесса с учащимися с тяжелыми нарушениями речи

Ознакомиться с индивидуальными особенностями детей с нарушениями речи, по-разному реагирующих на свой недостаток; на коммуникативные затруднения; на изменение условии общения.

Не фиксировать внимание на нарушении, не подчеркивать неправильность речи ребенка нетактичными замечаниями.

Речь учителя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. При обращении к детям следует избегать сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.

Сосредоточить внимание учащегося на закреплении достигнутых результатов, полученных на коррекционных занятиях, помогать контролировать на уроках произношение поставленных звуков.

Наблюдать за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием в их собственной речи поставленных или исправленных звуков, усвоенных грамматических форм. В случае необходимости в тактичной форме оказывать помощь по исправлению речи ребенка (не повторять неверную форму или слово, а дать речевой образец и предложить произнести слово правильно). Важно под руководством учителя приучать детей слышать свои грамматические и фонетические ошибки и самостоятельно исправлять их. С этой целью необходимо привлекать внимание ребенка к его речи, побуждать к самостоятельному исправлению ошибок, одобрять его попытки.

Четко формулировать вопросы. Многоступенчатые инструкции дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.

Коррекция нарушений устной речи должна находить отражение в письменной речи учащегося.

На уроках математики особое внимание обращать на развитие понимания текста задач, обеспечивать доступность понимания краткой записью условия (схемой).

Расширять и активизировать речевой запас детей на основе углубления представлений об окружающем мире, широко используя лексические возможности слова (слова-синонимы, паронимы, антонимы и другие).

Развивать и поощрять у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения.

Предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменяя виды деятельности детей так, чтобы менялся доминантный анализатор (желательно задействовать как можно больше анализаторов). В арсенале педагога должны быть такие коррекционные приемы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, примерные планы ответа, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам и др.

Обязательно включать в урок физкультурные минутки и упражнения на релаксацию.

По возможности адаптировать содержание учебного материала, очищая от сложных подробностей. Выделять в каждой теме материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от поставленных задач. Соблюдать допустимые объемы изучаемого материала по принципу необходимости и достаточности.

При обучении грамоте учитывать индивидуальные речевые возможности ребенка. Если в устной речи он заменяет некоторые звуки, например, Ш на С (сапка) или Р на Л (лыба), то учить с ним соответствующие буквы не рекомендуется, пока не будет полностью исправлено звукопроизношение. В противном случае может зафиксироваться неправильная связь между звуком и обозначающей его буквой.

Уделять внимание тем формам работы, которые стимулируют инициативу, речевую активность ученика. Способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с нарушением речи.

Способствовать осознанному восприятию ребенком учебного материала.

Умело сочетать доверие к ученику с контролем исполнения поручений. Не провоцировать конфликты, учитывать личные черты характера ученика.

Формировать эмоционально-положительное отношение к учебной деятельности.

Обучать самодисциплине, самообладанию, умению преодолевать трудности, рациональному расходованию сил, умению учитывать мнение других, вежливости, тактичности, отказу от неразумных желаний.

Создавать условия для получения хорошей оценки, учить поэтапному выполнению учебных заданий с возрастанием сложности и предоставлять время на их выполнение.

Четко, спокойно аргументировать оценку результатов деятельности с особым акцентом на позитивных сторонах. Оценка результатов будет стимулирующим фактором, если выступает в качестве накопительной за выполняемые виды работы.

При оценивании письменных работ детей, имеющих специфические нарушения — дисграфию, учитывается типология нарушений (несколько типологических ошибок считается за одну).

Примечание. Дисграфия как специфическое нарушение письма проявляется в искажении и замене букв; искажении звукослоговой структуры слова; нарушении слитности написания отдельных слов в предложении; наличии аграмматизмов на письме. Основная работа по преодолению дисграфии осуществляется на первой ступени обучения (в начальной школе).

Организация образовательного процесса с учащимися с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

2. Использовать существующую у детей относительно сохранную эмоционально-волевую сферу и их способность к подражанию.

3. Планировать работу по предмету так, чтобы изучаемые темы программного содержания обычной и специальной школы совпадали по максимуму.

4. Предъявляемые учителем на уроке инструкции должны быть лаконичными, четко сформулированными. Многоступенчатые инструкции следует дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.

6. Необходимо предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменять виды деятельности так, чтобы каждый раз менялся доминантный анализатор (задействовать как можно больше анализаторов). Обязательны физкультминутки и упражнения на релаксацию.

7. Обязательно проводить словарную работу с целью обогащения словаря и введения его в активную речь. Необходимо стимулировать и активизировать устные высказывания детей, развивать связную речь, требовать ответа на вопрос полным предложением, постоянно вовлекать ребенка в беседу с классом.

8. Оказывать помощь ученику в планировании его деятельности на уроке, дополнительно инструктировать в ходе учебной деятельности.

9. С целью развития высших психических функций шире использовать дидактические игры, имеющие коррекционно-развивающую направленность.

10. Использовать карточки для индивидуальной работы.

11. Обеспечивать практическую направленность изучаемого материала (от практики к теории), опору на жизненный опыт ребенка.

12. Соблюдать в определении объема изучаемого материала принцип необходимости и достаточности.

13. Создавать на уроке ситуацию успеха, предъявлять посильный материал с постоянным усложнением, обеспечивать путь выполнения заданий с помощью памяток, схем, опор и других средств наглядности. Стимулировать деятельность учащегося, поддерживать похвалой, одобрением выполняемого действия или работы в целом.

14. Формировать умения адекватно оценивать свою работу, показывать их продвижение, наглядно отражать успехи (например, график — для старших; волшебное дерево — для младших). Определять (устанавливать) учащемуся конечный результат, которого ему следует достичь, и время его достижения — например, неделя, месяц. Ребенок видит, к чему он идет, видит, как улучшаются его успехи.

15. Обязательно разъяснять таким детям домашнее задание; они должны получить (усвоить) конкретные инструкции по его выполнению.

16. Обеспечить постоянное повторение изучаемого материала. Использовать различные формы предъявления учебного материала.

-75%

НАРУШЕНИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ КАК ФАКТОР ЗАТРУДНЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

В последние годы в школу приходят дети, имеющие массу физиологических, психологических и речевых проблем. На сегодняшний день самую многочисленную группу детей школьного возраста составляют дети с отклонениями в речевом развитии. На момент поступления в школу около трети всех детей имеют нарушения речи разной этиологии, характера и степени выраженности, которые обусловливают ограничения в их социализации. Формирование речи - одна из характеристик общего развития ребенка, а патология речи оказывает негативное влияние на познавательную деятельность в целом, и на формирование личности в том числе [2].

В первый класс приходят дети с различными нарушениями устной речи: нарушением звукопроизношения, лексико-грамматического строя фонематических процессов, и связной речи. А так как нарушения и недоразвития устной речи влияют на формировании письменной речи, как следствие этого - неуспеваемость по русскому языку и чтению. Поэтому любые отклонения в речи должны быть вовремя замечены. Если в начале учебного года у первоклассников выявляется нарушение устной речи, то уже к концу первого полугодия, у многих из них наблюдаются выраженные трудности в овладении процессом письма и чтения, которые могут перерасти в дальнейшем в стойкие нарушения данных процессов. Нарушения чтения и письма оказывает отрицательное влияние на процесс обучения в целом, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка [4].

Некоторые родители не обращают особого внимания на недоразвитие устной речи ребенка. Но нельзя недооценивать роль речевой функции, нарушения которой могу приводить к ряду неблагоприятных последствий. Развитие мышления, памяти в значительной мере зависит от развития речи. Именно она лежит в основе овладения грамотой и всем процессом обучения. Из этого следует, что среди неуспевающих школьников начальных классов большую часть составляют дети с различными отклонениями в развитии речи.

Существуют несколько подходов к анализу речевых нарушений и, соответственно, несколько классификаций их проявления. Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, самое большое распространение получила клиническая классификация речевых нарушений (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.). В основе этой классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза) речевой недостаточности. Различные виды речевой патологии, имеют свою симптоматику и динамику проявлений. К основным относятся такие, как : нарушения голоса (О.С. Орлова отмечает, что в работах зарубежных исследователей указывается, что нарушения голоса у младших школьников определяется в 6-9%, а хроническая охриплость у детей в начальной школе – 24-38%, при этом около 3% из них связанные с нарушением голоса), нарушения темпа речи ( заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия), нарушения письма и чтения.Отклонения в речевом развитии детей, которые обучаются в общеобразовательных учебных заведениях, имеют разную систему и степень выраженности. Одни из них касаются только произношения, другие же затрагивают процесс фонемообразования и, как следствие, находятся в единстве с нарушениями чтения и письма; третьи находят выражение в недоразвитии как звуковой, так и смысловой стороны речи. Нарушения речи у детей классифицируют по степени возможности посещения ребенком обычной общеобразовательной школы, или специализированного образовательного заведения (тяжелые речевые нарушения). К тяжелым формам нарушений речевой организации относятся дизартрия, алалия, анартрия, вызванные речевыми расстройствами, связанными с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС).

В зависимости от уровня поражения речевой системы можно выделить следующие формы:

афазия - распад всех компонентов речи в результате поражения корковых речевых зон;

алалия - позднее появление речи, системное недоразвитие речи в результате поражения корковых речевых зон в доречевом периоде;

дизартрия - искажение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения обеспеченности речевой мускулатуры.

Выделяют несколько вариантов дизартрий в зависимости от локализации поражения: псевдобульбарная, бульбарная, подкорковая, мозжечковая. Так же нарушения развития устной речи делятся на два типа: фонационное (внешнее) оформление высказывания, и структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания. Диагностика нарушений развития речи предполагает участие в оказании помощи ребенку не только врачей, логопедов, психологов, но и специалистов по коррекционной педагогике. В зависимости от ведущих патологий, лежащих в основе речевых расстройств у детей, Г.А. Волкова предложила приведенную ниже классификацию. Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС (заикание, мутизм и сурдомутизм). Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалия). Задержки речевого развития различного происхождения (при недоношенности, при тяжелых заболеваниях внутренних органов, педагогической запущенности и т. д.) [3] . ………………………………………Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является существенным барьером в усвоении общеучебной программы школы. Согласно такому подходу, речевые нарушения условно делят на три группы: фонетические нарушения, фонематические нарушения, общее недоразвитие речи [1].

Чтобы как можно лучше понять патологию речи, нужно четко представлять весь путь поэтапного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых и зависит его успешное протекание. Речь дает ребенку возможность выразить собственные чувства и переживания, помогает осуществлять самоконтроль и саморегуляцию деятельности, лежит в основе накопления культурного опыта [3].

От успешности освоения письменной и устной речи зависит благополучие учебной деятельности ребенка, развития личности в целом. Поэтому так важно учителю начальных классов уделять развитию речи школьника особое внимание, использовать различные методы и приемы диагностики развития и коррекции речевой сферы.

Список литературы:

Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей / Г.А. Волкова. - СПб., 1993.

Волкова Г.А. Психолого-логопедическое обследование детей с нарушениями речи / Г.А. Волкова. - СПб.,1993.

Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие / Под ред. Г.Ф. Кумариной. - М., 2001.

Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах/М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - М.,2004.

В современном мире все чаще встречаются дети, испытывающие серьезные проблемы при овладении письменной речью. Все это приводит к сложностям в усвоении тех или иных школьных предметов, ведь навык письма имеет очень большую социальную значимость.

В логопедии есть специальный термин – дисграфия. Согласно определению Р. И. Лалаевой, это частичное нарушение процесса письма, которое характеризуется постоянно повторяющимися ошибками, обусловленными недостаточной сформированностью психических функций, участвующих в процессе письма. Важно понимать, что это не пройдет самостоятельно, поэтому нужна комплексная коррекционная работа с ребенком.

Нарушения письма различной тяжести – достаточно распространенная проблема у учащихся начальных классов. К примеру, она встречается у 53% детей, обучающихся во втором классе.

Выделяют основные нарушения письменной речи:

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Проблема связана с неверным звукопроизношением, т.е. дети пишут точно так же, как и произносят слова. В данном случае, первым делом необходимо скорректировать звукопроизношение, после чего переходить к коррекции письма.
Акустическая дисграфия. Для этой проблемы характерна замена букв из одной группы другими (звонких – глухими, свистящих – шипящими и т.д.).
Аграмматическая дисграфия. Она связана с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Как правило, это нарушение обнаруживается после третьего класса, когда дети начинают изучать грамматические правила. В итоге обнаруживается, что ребенок испытывает сложности с изменением слова по числам, падежам и т.д. На письме это выражается в неверном написании окончаний, а также неправильном согласовании слов между собой.
Дисграфия на фоне нарушения языкового анализа и синтеза. Проблема выражается в перестановке букв, их пропуске, повторении слогов и букв, написанием лишних букв в слове. . Она связана с несформированностью зрительно-пространственных представлений. Дети с этим нарушением не в состоянии уловить тонкие различия между очертаниями букв (овалов, палочек и т.д.), что приводит к неправильному отображению на письме. Среди ошибок: зеркальное написание букв, добавление лишних элементов, недописывание или добавление элементов букв.
Моторная дисграфия. Она характеризуется трудностями движений руки во время письма, нарушениями связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Эти виды нарушений чаще всего встречаются у детей школьного возраста. Есть и еще одна проблема письменной речи – дизорфография. Она представляет собой устойчивую неспособность применять на практике правила орфографии. Характеризуется постоянным повторением ошибок на письме, при этом у ребенка наблюдается нормальный уровень интеллектуальных способностей.

Коррекционная работа при нарушениях письменной речи

Коррекция нарушений письменной речи – это определенный комплекс методик, который направленный на устранение неспособности овладеть письмом при нормальных интеллектуальных способностях ребенка.

Устранение дефектов письменной речи требует привлечения сразу нескольких специалистов (логопеда, остеопата, психолога), что и сказывается на специфике коррекционной работы.

Основная задача логопеда заключается в своевременном выявлении у школьников проблем при чтении и письме. Сама же коррекционная работа преследует следующие цели:

совершенствование языкового синтеза и анализа на уровне – слог, слово, предложение, текст;
развитие зрительного восприятия;
улучшение слуховой памяти и концентрации внимания;
формирование связности речевых конструкций;
развитие зрительной памяти;
развитие фонематического анализа и синтеза;
развитие мелкой моторики рук (умение правильно держать руку, развивать двигательную подвижность и т.д.);
улучшение словарного запаса детей.

Родителям также необходимо принимать участие в решение этой проблемы. Детям полезно задавать задания на составление слов магнитными буквами – это положительно сказывается на зрительном восприятии. Восприятие на слух тренируется с помощью диктантов.

Способы профилактики

Профилактика нарушений письменной речи – это эффективная мера, позволяющая предупредить развитие дисграфии. В целом, как и профилактика других патологических состояния, она строится на исключении, по возможности, определенных факторов из жизни ребенка, которые могут спровоцировать данные нарушения.

А. Н. Корнев к первичной профилактике дисграфии относит следующие мероприятия:

Меры по предупреждению патологий развития плода в утробе матери. В комплекс мер входит охрана здоровья матери, профилактика возможных осложнений во время беременности, предупреждение травм при родах и т.д.
Мероприятия для снижения инфекционной и соматической заболеваемости новорожденных в первые годы их жизни.
Раннее выявление и коррекция дефектов развития речи у ребенка. Речевое нарушение важно диагностировать на ранней стадии. К примеру, позднее появление первых слов (после 1 года и 3 месяцев) уже является поводом для беспокойства.
Целенаправленная работа с неблагополучными семьями и детьми, которые не посещают детский сад. Ведутся занятия для развития у ребенка необходимых речевых и сенсомоторных навыков, что очень важно при подготовке к обучению в школе.

Основной принцип профилактики и коррекции нарушений письменной речи заключается в своевременности начатой коррекционной работы и раннем выявлении детей из группы риска. Объясняется это тем, что с возрастом дети намного сложнее поддаются какой-либо коррекции.

Читайте также: