Требования школьной программы к монологической речи учащихся на разных ступенях обучения
Обновлено: 05.07.2024
Все требования к учащимся в средней школе и на раннем этапе обучения направлены на реализацию деятельностного, личностно-ориентированного подходов; освоение учащимися интеллектуальной и практической деятельности; овладение знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни, значимыми для социальной адаптации личности, ее приобщения к ценностям мировой культуры.
При обучении иностранному языку в школе целью является неподготовленная устная речь. Учащихся нужно научить использовать усвоенный языковой материал для выражения своих мыслей в соответствии с речевой ситуацией [7; 116].
Современная программа предъявляет высокие требования к устной речи школьников.
Первое требование - это содержательность. Содержание для бесед, для рассказов, письменных сочинений дают книги, картины, экскурсии, походы, специальные наблюдения, собственные размышления, переживания - вся окружающая ребенка жизнь. Учитель помогает младшим школьникам подготовить накопленный материал, отобрать его в соответствии с ясно выраженной темой.
Рассказ или сочинение должны быть построены на хорошо известных ученику фактах, на его наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, картин. Пользуются успехом в начальных классах также сочинения на основе творческого воображения. В тех случаях, когда учащимся задаётся сочинение без достаточной подготовки его содержания, тексты оказываются бедными, расплывчатыми.
Вторым требованием к речи является логика речи: последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания. Логически правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и завершить высказывание.
Третье требование- точность речи - предполагает умение говорящего или пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства - такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые передают все признаки, присущие изображаемому.
Точность требует богатства языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных случаях разные слова, наиболее подходящие к содержанию.
Говорить можно лишь о том, что хорошо знаешь. Тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем высказываются обдуманные, невыдуманные переживания. Эту, казалось бы, очевидную истину приходится повторять, потому, что нередко в школе детям предлагают рассказывать о том, что они не знают, к чему не готовы. Удивительно ли, что их речь оказывается бедной, расплывчатой. Однако те же дети неплохо рассказывают, накопив необходимый материал в результате наблюдений.
Отсюда вытекает четвёртое требование - богатство языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающих содержание.
Пятое требование - ясность речи, т.е. её доступность слушателю и читателю, её ориентированность на восприятие адресатом. Говорящий или пишущий сознательно или подсознательно учитывает и возможности, и интересы, и другие качества адресата речи. Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложнённость синтаксиса; не рекомендуется перегружать речь цитатами, терминами, "красивостями". Речь должна быть коммуникативно-целесообразной в зависимости от ситуации, от цели высказывания, от условий обмена информацией.
Речь лишь тогда воздействует на слушателя или читателя, когда она выразительна (шестое требование).
Выразительность речи - это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, общим настроением рассказа. И выразительность, и ясность речи предполагает ее чистоту, т.е. отсутствие лишних слов (слов- паразитов): ну, значит, понимаешь, так сказать; грубых просторечных слов и выражений, ненужных иностранных слов.
Устная речь воздействует на слушателя интонациями; и устная, и письменная - общим настроением рассказа, отбором фактов, выбором слов, их эмоциональными окрасками, построением фразы. И ясность, и выразительность речи предполагают также её чистоту, т.е. отсутствие лишних слов, слов-"паразитов", просторечных слов и пр.
Для школы особенно большое значение имеет правильность речи (седьмое требование) - её соответствие литературной норме.
Правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание.
Различают правильность грамматическую (образование морфологических форм, построение предложений), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а для устной - произносительную, орфоэпическую. Немалое значение для правильности речи имеет выбор слов, логика высказывания.
Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребёнок, ни человечество в своём историческом развитии. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у школьников потребности высказываний, желание и необходимость что-то высказать устно или письменно.
Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она выразительна [12;61].
Перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в комплексе. Стремление к их соблюдению развивает у школьников умение совершенствовать культуру речи -обнаруживать и исправлять недостатки своих устных высказываний.
Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена при соблюдении всего комплекса требований.
Речь является основным средством человеческого общения. Без неё человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации. Без письменной речи человек был бы лишён возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений [17;57].
По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству её функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя - средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог -двустороннего обмена информацией.[1;47]
Грамматика имеет первостепенное значение в обучении языку, так как с её помощью обеспечивается формирование умений устного и письменного общения. Роль грамматического навыка в обучении английскому языку крайне важна, так как, научив детей читать, писать и говорить на иностранном языке, школа обеспечивает одновременно им доступ к иным национальным культурам. Грамматические навыки и умения составляют основу языковой компетенции, без которой наша коммуникация не возможна. Приёмы с поэзией могут помочь избежать монотонности и однообразия в работе над грамматическим материалом на уроке иностранного языка.
Современная школьная программа предъявляет высокие требования к устной речи школьников. Речь – это основное средство человеческого общения. Хорошая речь может быть получена при соблюдении всего комплекса требований: содержательность речи, логичность, точность, богатство языковых средств, выразительность и правильность речи. Все требования направлены на овладение знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни, значимыми для социальной адаптации личности, её приобщения к ценностям мировой культуры.
2. Методика использования стихотворений и рифмовок для усвоения языкового материала
2.1 Роль стихотворений и рифмовок для усвоения языкового материала
У детей обычно неустойчивое внимание. Поэтому обязательно в плане урока необходимо предусматривать виды работ, которые снимают напряжение, переключают внимание детей, вызывают положительное эмоциональное настроение. Разучивание рифмовок, стихов отвечает возрастным и психологическим особенностям детей. Они легко заучиваются, обладают такими признаками, как ритмичность, звуковая повторяемость. Разучивание стихов доставляет детям удовольствие. А то, что пережито эмоционально положительно, надолго остаётся в памяти, оставляя след в сознании ребёнка. Благодаря рифме легко активизируются в устной речи лексико-грамматические структуры [3;34].
При работе с рифмовками решается целый комплекс важных методически задач:
1. Презентация нового звука, его произношения и написания.
2. Отработка изучаемого фонетического явления – при чтении и заучивании рифмовки.
3. Самостоятельный вывод правила на основе полученной информации.
4. Ввод нового лексического материала. Предъявленный в рифмованной форме он запоминается быстрее.
5. Перевод и толкование грамматических явлений в рифмовке обеспечивают закрепление и обобщение изученного на предыдущем этапе материала – достаточно лишь напомнить учащимся связанную с ним рифмовку.
6. При постоянном применении рифмовок для проведения фонетической зарядки в начале урока учитель имеет возможность повторить ранее изученный языковой материал, представляющий трудность для учащихся.
Дети легко усваивают эти рифмовки и с удовольствием вспоминают их каждый раз, когда нужна подсказка. При этом мы используем вспомогательные средства: рисунки, мимику, жесты, движения, интонацию, короткие диалоги [13;37].
Особенно эффективным считается многократное прослушивание и воспроизведение рифмовок с заданным ритмом или под ритмичную музыку с отбиванием ритма. Тактовые рифмовки (chants) помогают запомнить изучаемые речевые модели, облегчают в дальнейшем их употребление в речи и наряду с другими упражнениями способствуют выработке устойчивого и безошибочного навыка их использования в адекватных речевых ситуациях. Рифмовки играют огромную роль как средство развития детской речи и таких ее компонентов, как дыхание, дикции, слух, темп, умение регулировать силу голоса. Стихи и рифмовки также способствуют улучшению памяти. Некоторые стихи и рифмовки воспитывают у ребят нравственные качества, культуру поведения, уважительные отношение друг к другу, к людям, их окружающим, настойчивость в преодолении трудностей. Использование поэзии способствует развитию основных коммуникативных умений чтения, аудирования, говорения, причем последнее чаще всего выступает в форме обсуждения содержания поэтического произведения, которое может вызвать настоящую дискуссию в классе, поскольку проблемы, затрагиваемые в поэтических произведениях универсальны, носят жизненный характер, не всегда предполагают однозначное решение. Таким образом, поэзия способствует обучению основным видам речевой деятельности и позволяет использовать нешаблонные, творческие типы упражнений. При этом происходит достижение цепи обучения [3;45].
Стихотворения стимулируют учеников к монологическим и логическим высказываниям, служат основой развития речемыслительной деятельности школьников, способствует развитию как подготовительной, так и не подготовительной речи [10;44].
В старших классах работа над стихами приобретает другой характер. Это уже не столько работа над фонетикой и грамматикой, сколько над содержанием. Значительное внимание уделяется при этом художественным изобразительным средствам языка и стилю поэтического произведения.
Заучивание небольших по объему стихотворений и рифмовок не требует от учащихся больших усилий и служит эффективным средством усвоения языкового материала. [16;113]
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Монологическая речь в общеобразовательной школе: формирование и развитие
Исполнитель:
Волошина Наталья Александровна,
учитель английского языка
2. Теоретические основы обучения монологической речи на иностранном языке
2.2 Психологические особенности монологической речи
2.3 Лингвистические особенности монологической речи
2.4 Обучение монологической речи в общеобразовательной школе
3. Методические приемы обучения монологическому высказыванию
3.1 Система упражнений для формирования и развития монологической речи
3.1.1 Языковые упражнения
3.1.2 Речевые упражнения
3.2 Уровни сформированности монологической речи
3.3 Использование опор
3.4 Контроль за сформированностью монологической речи
Для нашего времени характерны быстро и постоянно обновляющаяся информация, возросшая мобильность людей и их стремление путешествовать и общаться с большим количеством людей, в том числе и говорящих на разных языках мира. У многих благодаря Интернету появилась возможность смотреть кинофильмы и передачи зарубежных телеканалов у себя дома. Все больше людей находят работу за границей. В таких условиях усиливается необходимость практического владения иностранными языками и, прежде всего, английским как признанным языком международного общения.
Становится важным уметь вести беседу и высказываться по разным поводам связно и полно. Поэтому высоко начинает цениться владение устной речью на английском языке.
Как показывает практика, научиться грамотно и понятно выражать свои мысли – это непростая задача и для человека, говорящего на родном языке. Еще более трудно сделать это на иностранном языке.
Данная работа является попыткой систематизации теоретических сведений и методических приемов по вопросам формирования и развития умения монологической речи, системы специальных упражнений и контроля за сформированностью данного умения.
Приложение включает в себя образцы некоторых упражнений, взятых из опыта практической работы с учащимися общеобразовательной школы .
2. Теоретические основы обучения монологической речи на иностранном языке
Как известно, устная речь существует в двух формах: монологической и диалогической. Монолог можно определить, как развернутое высказывание одного лица.
Для монолога характерно:
1) развернутость, связанная со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания;
2) наличие распространенных конструкций;
3) грамматически правильно оформленная речь;
4) разнообразие словарного состава.
Различают два основных типа монолога:
1) монолог как сознательное обращение к слушателю (научная, судебная, научная или художественная речь);
Монолог может быть как спонтанным, неподготовленным, так и подготовленным, заранее продуманным.
Монолог имеет определенную структуру (вступление, основная часть, заключение) и может существовать как в устной, так и в письменной речи.
Известно, что монолог имеет следующие коммуникативные функции:
воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение его);
эмоционально-оценочная.
Для средней школы наиболее актуальной является информативная функция МР.
2.2 Психологические особенности МР
Как уже говорилось, МР – такая форма речи, когда ее выстраивает один человек, он сам определяет структуру, композицию и языковые средства своего высказывания.
Важная психологическая особенность монологического высказывания – его непрерывность, которая позволяет говорящему человеку связно и полно высказать свои мысли.
В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью МР является более сложной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении МР на иностранном языке эти трудности значительно возрастают в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, необходимыми для выражения мыслей.
2.3 Лингвистические особенности МР
Монологическое высказывание предполагает владение сложным умением связного изложения мыслей, фактов, событий, что требует владения связующими элементами предложений – различными наречиями, а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения (выбором соответствующего порядка слов в предложении, союзов и союзных слов и т.п.).
2.4 Цели и задачи обучение МР в общеобразовательной школе
Школьное обучение не может обеспечить подлинное владение МР. Общеобразовательная школа в своем большинстве может обеспечить средний (базовый) уровень, цель которого состоит в развитии устной речи на основе текста в форме описания и повествования. При этом обязательно должны присутствовать такие параметры МР, как связность и логическая последовательность. Задача школы – развитие неподготовленной продуктивной речи учащихся. МР должна быть ситуативно обусловленной и мотивированной, т.е. у учащихся должно быть желание, намерение сообщить что-то слушающим на иностранном языке. МР развивается в связи с чтением и слушанием: учащиеся выступают с самостоятельным выступлением по прочитанному/прослушанному с личной оценкой. Также формируется, а затем и развивается умение выступать в связи с ситуацией в рамках основных сфер общения.
В целом, все обучение МР должно быть направлено на овладение умением логически раскрыть мысль, выделить главное и сделать выводы. Это способствует повышению культуры общения и вносит вклад в гуманитарное образование.
3. Методические приемы обучения монологическому высказыванию
3.1 Система упражнений для формирования и развития МР
Овладение МР осуществляется в ходе выполнения упражнений. Главное, чтобы языковые упражнения предшествовали работе над речевым материалом. Иными словами, учащимся нужно обеспечить достаточную тренировку в правильности фонетического, лексического, грамматического оформления высказывания. Выполнение первой группы упражнений связано с использованием говорения в качестве средства обучения, и оно носит репродуктивный в широком смысле этого слова характер. Речевые упражнения обеспечивают учащимся возможность творческого использования сформированных навыков при решении коммуникативных задач.
3.1.1 Языковые упражнения
Хорошо отработанная произносительная сторона высказываний учащихся во время тренировки готовит их к осуществлению говорения. При организации тренировочной работы в правильности грамматического и лексического оформления высказывания следует подходить к материалу дифференцированно в зависимости от трудности, которую он представляет для учащихся, что отразится на количестве упражнений и их характере. В данной таблице представлены суть и последовательность выполнения этих упражнений, а также действия обучающихся, подлежащие контролю.
= имитативное воспроизведение РО, проводится хором в быстром темпе многократно. Происходит запоминание грамматического явления в речевом целом в данной конкретной ситуации
Контролируется точное воспроизведение РО
= правильное воспроизведение образца слова как отдельно взятой единицы, в словосочетаниях и предложениях. Многократное проговаривание хором и индивидуально способствует запоминанию ЛЕ. Необходим демонстрационный материал (картинки, игрушки)
Контролируется точное воспроизведение слова изолированно, в словосочетании и предложении. Отклонения от образца должны исправляться
РО наполняются другими, известными учащимся ЛЕ, способствует непроизвольному запоминанию грамматической структуры. Проводится в быстром темпе, имеет коммуникативную направленность. Необходимы раздаточный материал, экран
Контролируется соответствие выбираемой лексики грамматической структуре и соответствующей учебной ситуации
= выбор из памяти ЛЕ, относящихся к одной теме и включение его в речевую цепь
Контролируется правильность выбираемой ЛЕ и ее сочетаемость с другими
Расширение заданного образца
Контролируется сохранение грамматической структуры и включение в нее правильно выбранных определительных слов и обстоятельственных выражений. Контроль осуществляется индивидуально в быстром темпе
Проводится сначала на уровне словосочетания, а затем на уровне предложения. Готовит учащихся к более информативным и полным высказываниям при выполнении речевых упражнений
Контролируется правильность выбираемой ЛЕ и ее сочетаемость с другими
= комбинирование вновь усваиваемого материала с ранее освоенным, т.к.учащиеся испытывают большие трудности в комбинировании известных им грамматических элементов структур и самих структур при построении высказывания. Позволяет формировать навыки оперирования разными структурами в зависимости от поставленной задачи.
Самое трудное упражнение, является переходным к речевым упражнениям
Контролируется, как учащиеся используют известные структуры разного грамматического оформления для выполнения предложенного задания
= использование учащимися ранее усвоенных слов по одной теме при работе над другой темой. Усваиваемая ЛЕ включается в разные, логически связанные между собой структуры
Контролируется, как учащиеся подключают известные ему слова в процессе работы над новой темой
Таким образом, контроль должен пронизывать всю тренировку. Если он осуществляется пошагово, пооперационно, то он вырабатывает у учащихся самокоррекцию и самоконтроль, без чего немыслимо дальнейшее продвижение в овладении говорением, и делает сам процесс обучения управляемым.
3.1.2 Речевые упражнения
При проведении речевых упражнений в центре внимания оказывается само умение что-то сообщить, описать, рассказать и т.п. на основе предварительно усвоенного языкового материала. Сразу такое умение не может возникнуть даже на родном языке, а тем более оно не возникает само собой при изучении иностранного языка.
3.2 Уровни сформированности МР
В условиях изучения ИЯ в школе можно говорить о разных уровнях сформированности МР, в зависимости от доли творчества и самостоятельности, проявляемых учащимися.
1 уровень – репродуктивный
Речевое творчество и самостоятельность в выборе языкового оформления (как сказать) и в определении содержания (о чем говорить) отсутствуют.
2 уровень – репродуктивно-продуктивный
3 уровень - продуктивный
Учащийся на основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам и событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом. Однако и в этой речи, как отмечает П.П. Блонский, наряду с мыслями – продуктами рассуждения говорящий пользуется и мыслями, которые являются мыслями-воспоминаниями.
3.3 Использование опор
МР представляет большую трудность для учащегося, как на родном, так и на иностранном языке (выбор того что сказать и как сказать), поэтому формирование этого сложного умения должно происходить с помощью опор. Они могут быть связаны как с содержанием, так и с формой изложения, а также одновременно и с тем и с другим.
Опоры на репродуктивном уровне
Используются комплексные опоры, которые помогают и по содержанию и по форме. Например, текст. Если текст воспринимается на слух , то он должен быть небольшим по объему, логично построенным, по сути дела представлять собой сверхфразовое единство. Например, дети прослушивают текст о Мэри 1-2 раза, а затем им предъявляется картинка другой девочки (Энн) и предлагается рассказать о ней. Их рассказ сводится к воспроизведению услышанного в той же логической последовательности. Изменится только имя.
Опорой может служить также печатный текст . Ученики прочитывают текст и рассказывают. Естественно, их рассказ будет носить репродуктивный характер.
Опоры на репродуктивно-продуктивном уровне
На данном этапе опорами служат различные картинки игрушки и т.д. Возможна также опора и на форму в виде ключевых слов или плана , данного в форме утвердительных предложений или вопросов. Она сама по себе уводит детей от простой репродукции и ставит их перед необходимостью осуществлять операции подстановки, расширения, трансформации и комбинирования.
Или, в качестве опоры могут даваться вопросы. Полные ответы на них позволят учащемуся построить связное высказывание.
План также может быть представлен в виде одних вопросительных слов, указывающих на последовательность изложения, а именно: who , where , when , how long , why etc .
Опоры на продуктивном уровне
На продуктивном уровне учащимся необходимы стимулы, обеспечивающие им достаточно самостоятельное высказывание по предложенному заданию:
1. Прослушанный или прочитанный рассказ , если требуется передача его основного содержания в нескольких предложениях, включающих и свое отношение к прочитанному. В этом случае требуется большая творческая самостоятельная работа по выделению главного из того, что он услышал/прочитал; отбор языковых средств, необходимых для передачи этого главного и построения высказывания.
Выполняя такое задание самостоятельно в классе или дома, ученик может составить свои опоры для высказывания – ключевые слова, отдельные важные предложения или зарисовки. Данному умению нужно, конечно же, обучать.
2. Картинки, схемы и т.п. оказывают сильное стимулирующее воздействие на высказывание уч-ся.
3.4 Контроль за сформированностью МР
При осуществлении контроля за сформированностью МР следует исходить из уровней. На репродуктивном уровне контролируется правильность (безошибочность) воспроизведения, темп, эмоциональная окрашенность. На репродуктивно-продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, языковая правильность и соотношение репродуктивного и продуктивного (за счет умения осуществлять операции подстановки, расширения, трансформации и комбинирования).
На продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, его языковая правильность и самостоятельность в выборе языковых средств, в логике построения, умение начать изложение, развернуть его должным образом и закончить высказывание.
3. Краткое изложение основного содержания (на родном языке).
4. Вопросы учителя (общие, разделительные, альтернативные) с целью проверки понимания.
5. Установка на второе прослушивание.
6. Специальные вопросы.
7. Неверные утверждения.
8. Пересказ текста по цепочке.
Тема V: Обучение говорению.
Задания для работы над темой:
1. Дайте краткие письменные ответы на вопросы, используя приведенную ниже литературу.
2.Письменно выполните практические задания.
Вопросы.
1. Что понимается под говорением в методической литературе?
2. Что является общим для диалогической и монологической речи?
3. Педологические и лингвистические характеристики диалогической речи.
4. Цели и задачи обучения диалогической речи. Диалогическая речь как цель и как средство обучения. Требования школьной программы к диалогической речи учащихся на разных ступенях обучения.
5. Особенности содержания и обучения диалогической речи (количественная и качественная характеристика, речевой материал и единицы его методической организации, тематика, отбор объективно значимых ситуаций общения).
6. Методика обучения диалогической речи (этапы обучения, подходы к организации обучения, подсистема упражнений, проблема ситуации в обучении иностранному языку в школе).
7. Способы и приемы контроля владения диалогической речью учащимися
8. Психолого-лингвистические особенности монологической речи.
9. Цели и задачи обучения монологической речи в соответствии с требованиями школьной программы.
10. Методика работы при обучении монологической речи (исходные единицы обучения, этапы обучения, подсистема упражнений по этапам формирования монологических умений).
11. Объекты контроля и критерии оценки сформированности монологической речи.
Литература.
1. Программа. . - М.,1990.
2. Проект временного гос. Образоват. стандарта. - ИЯШ. - № 5, 1993, 2005.
3. Иностранные языки. Программа. . - М., 1992.
(4), (9) с.27-28, 34-35, 39-40.
4. Федеральный компонент. "Язык и литература". , English. - № 42, 1996.
5. Примерные программы.. . - М., 2000.
(4), (9) с. 67, 70-72, 86-88, 102-104, 117.
6. Практикум по методике. . - М., 1985.
(3), (4), (5), (6), (7) с.113-117, 119-120; (8), (9), (10), (11) с.122-124, 126-128.
7. Гез Н.И. и др. Методика обучения. . - М., 1982.
(1), (2), (3), (5), (6), (8), (10) с. 242-246, 249-264.
8. Старков А. П. Обучение английскому языку. . - М., 1978.
(2), (5), (6), (10) с. 96-105, 106-118.
9. Теоретические основа. . - М., 1981.
10. Рогова Г.В. Методика обучения англ.яз. . - М., 1983.
11. Шатилов С.Ф. Методика обучения нем. яз. . - М.,1986.
12. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика . на начальном этапе. - М., 1998.
(3) с.136; (4), (9) с.136-137; (5), (7) с. 137-146, 164; (6), (10) с. 146-164, 165-169; (8) с.136-137; (10), (11) c. 169-170.
13. Рогова Г.В. и др. Методика . иностранным языкам. . - М., 1991.
(1), (2) с.123; (3-7) с.130-139; (5), (10) с. 124-126; (8), (9), (10), (11) с. 127-130.
14. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения. . - М., 2000.
Глава 13; Глава 14.
15. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе. . - М., 2003.
17. Гальскова Н.Д. Современная методика… . – М., 2000.
Практические задания.
1. Говорение имеет две формы - диалогическую и монологическую. Каждая из этих форм имеет свой набор основных единиц или так называемых сверхфразовых единств. А) Приведите весь комплекс диалогических единств, а также ведущий признак, который положен в их основу. Б) Назовите основные монологические единства, выделите главный признак, по которому они различаются.
2. Определите, какие из приведенных ниже монологических высказываний являются неподготовленными: а) краткое изложение прочитанного, б) близкий к теме пересказ, в) высказывание на основе диафильма при первом предъявлении, г) высказывание своего мнения о просмотренном фильме, д) ответы на вопросы типа "почему" на базе прослушанного или прочитанного текста, е) описание знакомой ранее картины, ж) рассказ по ключевым словам.
3. Какие из приведенных ниже монологических высказываний являются подготовленными?
а) пересказ текста от имени действующих лиц, б) пересказ текста по цепочке, в) ответы на вопросы по содержанию прочитанного, г) высказывания по прослушанному тексту, д) близкий к теме пересказ, е) описание картины незнакомой ранее.
4. Среди приведенных ниже упражнений найдите те, которые служат развитию механизма: 1) осмысления, 2) памяти, 3) упреждения:
a) прослушайте начало текста, и предложите его завершение,
б) скажите по-английски, что изображено на каждом из этих рисунков,
в) прочтите предложения и проговорите их,
г) переведите предложения на русский язык,
д) сделайте описание неразвернутой ситуации.
5. Организуйте в необходимой последовательности действия учащихся и учителя в группе 5 кл. с хорошей языковой подготовкой в ходе работы над сюжетной картинкой "At the Skating-Rink".
1) ответы на вопросы учителя по картинке,
2) ответы на вопросы учителя о том, что ребята, делают зимой,
3) описание картины отельными учениками,
4) высказывание учащихся по теме "Winter".
5) совместный рассказ учащихся по картинке (каждый говорит одно предложение),
6) лексическая игра-соревнование (кто больше назовет слов по картине),
7) вопросы учащихся друг другу по картине.
6. Организуйте в нужной последовательности направленные на овладение диалогической речью учебные действия учащихся 7 кл, с хорошей языковой подготовкой.
1) восприятие и понимание диалога - образца при первом прослушивании,
2) воспроизведение образца с модификациями,
3) вторичное восприятие диалога с опорой на печатный текст,
4) воспроизведение реплик диалога на уровне имитации (непосредственное повторение вслед за диктором),
5) воспроизведение диалога по памяти (самостоятельное, отсроченное во времени точное воспроизведение образца),
6) проверки понимания диалога-образца,
7) свободнее конструирование диалогов по заданной ситуации общения.
7. Задачей одного из этапов урока в 6 кл. является развитие умений связного высказывания на основе языкового материала. Для реализации поставленной задачи используется рассказ по ключевым словам. Проанализируйте организацию этого этапа урока, у двух учителей, выберите один из них и аргументируйте свой выбор.
Tell the class that you went somewhere. Use the words: circle, meeting, cinema, excursion, hockey, game, theаtre, party. Say when it began and when it was over.
Tell the class about going to the cinema once. Use the words: cinema, begin, a good film, a ticket, to buy, at 12 o'clock, to be over, to like. Your story may begin like this: "I was at the cinema last Sunday. Our cinema house is very good. I like to go there. "
8. Проанализируйте фрагменты двух уроков, посвященных совершенствованию диалогической речи учащихся 9кл. с недостаточной языковой подготовкой по теме "Hobbies". Которому из них вы отдадите предпочтение? Аргументируйте свой выбор.
1. Учащиеся прослушивают образец два раза.
2. Учащиеся читают инструкцию в учебнике: Speak about your hobbies. Ask your classmate whether he \ she has a hobby, what it is, when it became his / her hobby and why.
3. Учащиеся составляют диалоги по заданной ситуации.
1. Учащиеся читают инструкцию в учебнике.
2. Учитель называет пары учеников, и они ведут беседу по заданной ситуации.
9. Разработайте методику работы над диалогом-образцом на трех занятиях в 5 классе.
Asking the Way.
- Excuse me, how can I get to the museum?
- Go straight along this street, take the third turning on your left and then the second one on your right.
- Thank you very much.
- Don’t mention it.
Words for Substitution.
Town Street, turn round the corner, Post Office, cross it over, Cinema hall “Zvezda”, take a Number 5 bus.
10. Проанализируйте кинофрагмент урока, посвящённый обучению беседе (по схеме анализа урока).
11. Разработайте серию заданий направленных на обучение связному высказыванию учащихся 5 кл. по теме: ''World Around Us" после введения и активизации языкового материала и устного освоения темы. Распределите их на три занятия. (Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. Английский язык. Учебник для 5 кл. Уроки № 8, 10).
Схема работы над сюжетной картинкой.
На примере сюжетной картинки "At the Skating-Rink".
1. Лексическая игра-соревнование (кто больше назовет слов по картинке).
2. Ответы на вопросы учителя по картинке.
3. Совместный рассказ учащихся по картинке (каждый говорит по одному предложению).
4. Вопросы учащихся друг другу по картинке.
5. Описание картины отдельными учениками.
6.Ответьы на вопросы учителя о том, что ребята делают зимой.
7. Высказывание учащихся по теме ''In Winter".
Схема работы над диалогом.
Основная задача - организация приема информации и первичное закрепление в памяти диалога-образца.
1. Учитель дает установку на прослушивание. Класс слушает диалог в записи, стараясь понять его основное содержание.
2. Учитель проверяет понимание диалога.
3. Класс слушает диалог второй раз со специальным заданием по звуковому и интонационному оформлению диалога-образца.
4. Класс слушает диалог третий раз, одновременно читая его про себя.
5. Ученики повторяют реплики вслух за диктором со зрительной опорой (текст диалога-образца).
6. Класс повторяет диалог хором за диктором без зрительной опоры.
7. Учащиеся получают задание выучить диалог-образец наизусть.
Основная задача - добиться прочного запоминания учащимися структуры диалога; научить учеников переносить усвоенную структуру образца в новые ситуации общения.
1. Учащиеся слушают диалог-образец.
2. Учащиеся воспроизводят диалог-образец наизусть.
3. Учитель дает классу слова для подготовки и картинки, иллюстрирующие новые ситуации общения. Учащиеся производят необходимые замены в диалоге-образце.
Основная задача - обеспечить учащихся разнообразными речевыми ситуациями, научить их активно оперировать усвоенным материалом.
1. Учитель предлагает ситуации, а ученики конструируют диалоги по заданной ситуации.
Схема работы над тематическим текстом "Travelling". (Нару English-3, Кузовлев В.П. и др., урок № 2, раздел 4, с. 54-55, упр.2,3).
1. Кратко изложите содержание текста.
2. Ответы на вопросы учителя по тексту.
3. Беседа "ученик→класс" по тексту.
4. Пересказ текста.
5. Рассказ о путешествии от имени Дэвида и Алисон.
6. Беседа "учитель→класс→учитель" по тексту "Travelling" с привлечением всей изученной лексики.
7. Высказывание учеников о каникулах и поездках.
Тема VI: Обучение чтению.
Задания для работы над темой:
1. Дайте краткие письменные ответы на вопросы, используя приведенную ниже литературу.
2. Письменно выполните практические задания.
Вопросы.
1. Сделайте анализ требований программы к чтению.
2. Какие задачи решает чтение как средство обучения?
3. Почему чтение является одним из важнейших средств языковой коммуникации?
4. Что составляет техническую сторону чтения?
5. Какие трудности испытывают учащиеся в начале овладения техникой чтения?
6. Назовите виды чтения. Какая связь существует между указанными видами чтения?
7. Дайте характеристику чтения с элементами анализа и перевода.
8. Дайте характеристику "коммуникативного'' чтения.
9. Какую роль в овладении чтением играют ТСО и КТ?
10. Какие упражнения на уроках обучения чтению являются наиболее эффективными?
11. Нужно ли хоровое чтение?
12. Назовите способы контроля понимания прочитанного.
Литература.
1. Программа. . - М.,1990.
2. Проект временного. ИЯШ.- № 5, 1993, 2005.
3. Иностранные языки. Программа. . - М.,1992.
4. Федеральный компонент. English. - №42, 1996.
5. Примерные программы. . - М., 2000.
(1) с. 67, 84, 97-98, 107-108, 116.
6. Гез Н.И. и др. Методика обучения. . - М., 1982.
Глава 12, с.264-292.
7. Теоретические основы. . - М., 1981.
Глава II, с.267-317.
8. Старков А.П. Обучение английскому языку. . - М., 1978.
Глава VI, с.119 -144.
9. Рогова Г. В. Методика обучения (на англ. яз.). - М., 1983.
Глава IX, с.199-216.
10. Шатилов С.Ф. Методика обучения. . - М., 1986.
11. Практикум по методике. . - М., 1985.
Параграф 11, с.130-133, 134-136, 137-138.
12. Рогова. Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения… . - М., 1998.
Параграф 4, с.174-193.
13. Рогова Г. В., Рабинович Ф.М., и др. Методика обучения ин. яз… . -М., 1991.
Параграф 4. с.139-162.
14. Колкер Я.М и др. Практическая методика… . - М., 2000.
15. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе… . М., 2003.
16. Гальскова Н.Д. Современная методика… . – М., 2000.
Практические задания.
1. Анализируя степень влияния различных видов речевой деятельности друг на друга, психолог 3.И. Клычникова выявила следующую зависимость:
1) чтение - слушание - письмо - говорение;
2) слушание - чтение - говорение - письмо;
3) говорение - письмо - слушание - чтение;
4) письмо - говорение - чтение - слушание.
Проанализируйте характер взаимодействия видов речевой деятельности и сделайте выводы для дальнейшего улучшения обучения чтению иноязычных текстов.
2. Программа предусматривает обучение чтению с полным пониманием на всех этапах изучения языка, а с общим охватом содержания - только в старших классах. Как вы думаете, чем объясняется такое распределение видов чтения по годам обучения?
3. При овладении техникой чтения дети нередко читают предложения, останавливаясь на каждом слове: а) чем объясняется такое отклонение от нормы чтения? б) как преодолеть возникшие трудности?
4. Проведите сравнительный анализ двух-трех текстов для чтения с непосредственным пониманием читаемого и упражнений к ним.
5. Сравните упражнения в ''Книге для учителя" и в учебнике.
6. Проанализируйте формулировки методических задач по обучении чтению учащихся в различных классах.
7. Проанализируйте кинофрагмент урока, посвящённый обучению чтению (по схеме анализа урока).
8. Выберите текст для домашнего чтения и спланируйте самостоятельно фрагмент урока с использованием этого текста:
а) определите конкретные формы проверки понимания прочитанного; б) спланируйте работу по расширению потенциального словаря учащихся в связи с прочитанным текстом.
9. Разработайте фрагмент урока для проверки навыков и умений чтения вслух.
10. Спланируйте фрагмент урока, посвященный чтению.
Схема работы над чтением.
1. Учитель дает предтекстовое задание.
2. Учащиеся читают текст про себя.
3. Контроль понимания при помощи общих и альтернативных вопросов.
4. Упражнения на "Wrong Statements".
5. Вторичное чтение текста по специальному заданию с целью более глубокого его осмысления
Монологическое умение – умение логические последовательно (связно), достаточно полно, коммуникативно-мотивированно, достаточно правильно в языковом отношении творчески пользоваться языковыми средствами иностранного языка для выражения мыслей при говорении.
| Этапы работы | Примеры заданий и упражнений |
| 1. Ознакомление со словами и их первичная отработка на уровне слова и словосочетаний | Назвать слово, глядя на картинку. Выбрать слово, которое не подходит к данной группе слов. Прочитать слова Составить словосочетания из предложенных слов. Заполнить пропуски в предложении. Найти ошибки. Отгадать слово по его дефиниции. |
| 2. Отработка слов на уровне предложения | Ответить на вопросы, предполагающие использование новой лексики. Сформулировать вопросы к имеющимся ответам. Заполнить пропуски/закончить предложения. Соединить разрозненные части предложения. Перефразировать предложения с использованием предложенных слов. |
| 3. Работа на уровне сверхфразового единства | Описать картинку. Использование различных языковых и речевых игр (на отгадывание, описание; командные соревнования и т.д.). |
Средний и старший этапы
Психолингвистическая характеристика чтения как вида речевой деятельности.
При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся (читаются) в заданной последовательности. Ожидание смысла регулирует этот процесс. У начинающего чтеца еще не совпадает графический образ слова с его слуховым и речедвигательным образом. Это вызвано несовпадением норм написания слов с нормами произношения. Это способно осложнить узнавание слов учеником, а следовательно, и понимание читаемого.
13. Цели и содержание обучения чтению. Требования к отбору текстового материала
Цели и содержание.
По окончании начального этапа дети должны:
1) понимать основное содержание несложных в языковом отношении текстов, имеющих ясную структуру и логику изложения, соответствующих возрасту и интересам учашихся (стихи, тексты песен, сказки, комиксы, рассказы, юмористические истории, личное письмо в детский журнал), догадываясь при этом о значении незнакомых слов с опорой на изобразительную и зрительную наглядность, лингвистическую догадку и реагируя на содержание как вербально, так и невербально (уровень общего понимания);
2). понимать полностью содержание небольших текстов (описание животного, простой кулинарный рецепт, стихи, сказки, рассказы, комиксы), построенных преимущественно на знакомом учащимся языковом материале (уровень полного детального понимания);
3). находить необходимую/интересующую информацию о тексте, прочитать ее вслух, подчеркнуть, выписать (поисковое чтение на элементарном уровне)
Насреднем этапе школ данного типа(V—VII классы) ознакомительное и изучающее чтение развивается на монологических/диалогических текстах познавательной и страноведческой тематики (публикации в подростковых журналах, рассказы и отрывки из произведений художественной литературы). Поисковое чтение развивается на текстах объявлений, реклам, проспектов, газетных и журнальных публикаций.
Напрофильно-ориентированном этапе обучения (X—XI классы) ознакомительное чтение проводится на текстах научно-популярного характера, очерках, эссе, обзорах, отрывках публицистической и художественной литературы, а также на материалах, имеющих профессионально ориентированную направленность. Изучающее чтение проводится на текстах научно-популярного характера (полемические статьи, хроники, рефераты), а также на текстах, связанных с будущей профессией учащихся. Для поискового чтения используются информационные проспекты, рекламы, брошюры, журнальные публикации и профессионально ориентированные материалы.
На каждом из четырех этапов предусмотрено формирование стратегических умений чтения, которые в целом сводятся к следующему перечню:
1) уметь прогнозировать значение слов по начальным буквам;
2) догадываться о значении слов на основе сходства со словами родного языка;
3) прогнозировать содержание, опираясь на заголовки (изобразительную наглядность, сноски, предтекстовые вопросы и др.);
4) игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание основного содержания;
5) возвращаться к прочитанному с целью уточнения или лучшего запоминания;
6) использовать для понимания содержания текстовые опоры (таблицы, схемы, графики, шрифтовые выделения и др.);
7) использовать двуязычные и одноязычные словари.
Требования:воспитательная ценность, познавательная ценность и относительная научность содержания, достоверно отображённая действительность, соответствие с развивающими и образовательными задачами, соответствие текстов возрасту учащихся, соответствие языкового материала отобранному минимуму, распределённому по годам обучения, т.е. языковая доступность текстов; доступность языка текста создавать условия для автоматизации механического чтения, правильного движения глаз, быстрого узнавания и целостного восприятия слов и словосочетаний (мотивация, удовлетворение, успех).
Виды чтения
| Параметры различения | Вид чтения | |||
| По форме прочтения | Чтение про себя | Чтение вслух | ||
| По использованию логических операций | Аналитическое чтение | Синтетическое чтение | ||
| По глубине проникновения в содержание текста | Интенсивное чтение | Экстенсивное чтение | ||
| По целевым установкам | Изучающее чтение | Ознакомительное чтение | Просмотровое чтение | Поисковое чтение |
| По уровням понимания | Полное/детальное понимание | Общее/глобальное понимание |
Принципы обучения чтению.
Наряду с общими принципами — дидактическими и методическими, характеризующими весь курс иностранного языка, существуют и частные принципы, лежащие в основе обучения чтению. Они отражают, с одной стороны, специфику чтения как вида речевой деятельности, а с другой — намеченные цели обучения. К их числу можно отнести следующие.
1. Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности. Чтение представляет собой речевую деятельность, обеспечивающую решение определенных коммуникативных задач, поэтому обучение ему — это есть обучение учащихся решению определенных коммуникативных задач познавательного или практического характера. Чтение каждого текста должно быть организовано как отдельный реальный акт коммуникации, а поскольку целью чтения является понимание, то это означает, что чтение текста всегда должно быть направлено в первую очередь на понимание читаемого. Для этого содержание текста должно либо быть для учащегося новым (первое чтение текста), либо осмысливаться им под каким-то новым углом зрения (повторное чтение текстов).
2. Обучение чтению должно представлять собой познавательный процесс. Чтение всегда направлено на получение информации, поэтому его можно охарактеризовать как познавательную деятельность. Эта его особенность во многом предопределяет ту большую образовательную и воспитательную роль, которую чтение играет в процессе обучения.
Для того чтобы чтение являлось познавательным процессом, все тексты должны представлять для учащихся определенный интерес, быть для них значимыми благодаря новизне содержащейся в них информации, иному освещению известных фактов, занимательности сюжета и т. д.
Обучение технике чтения.
умения и навыки, обеспечивающие данные процессы, принято делить на две группы: а) технические навыки чтения; б) умения и навыки смысловой переработки воспринимаемой информации.
Технические навыки обеспечивают перцептивно-смысловую сторону чтения. Знание звукобуквенных соответствий и умение прогнозировать развертывание языкового материала относятся, по мнению психологов, к основным механизмам техники чтения. Единицей восприятия у начинающего читателя является слово, хотя смысловая переработка воспринятой зрительно информации начинается с синтагм, которые объединяются затем в предложение, а те, в свою очередь, в смысловой кусок и, наконец, в текст. Восприятие более крупных единиц информации свидетельствует о наличии у читающего большого поля чтения.
Для развития техники чтения на начальном этапе могут использоваться следующие упражнения:
• чтение вслух выученных наизусть пословиц, поговорок, скороговорок, стихов, небольших диалогов;
о нахождение в ряду, состоящем из 6—8 примеров, слова, отличающегося по написанию (неподходящего по теме, рифмующегося с одним из приведенных образцов и др.);
о составление при помощи разрезной азбуки слов и предложений по изучаемой теме;
в заполнение пропусков недостающими буквами; в нахождение в каждом ряду слова, которое содержит указанный звук;
• объединение слов текста в тематические группы;
о нахождение в тексте и письменная фиксация синонимов/антонимов;
• заполнение пропусков в предложении/тексте подходящими по смыслу словами;
о подбор к словам на иностранном языке русских эквивалентов; ° чтение текста в установленное время; о повторение за учителем текста по предложениям; о нахождение в тексте предложения, в котором содержится ответ на вопрос учителя;
е дополнение указанных предложений;
о нахождение конца каждого предложения из заданных образцов и др.
На среднем и старшем этапах обучения осуществляется коррекция и совершенствование техники чтения. Уровень сформированности умений и навыков перцептивно-смысловой базы может считаться достаточно высоким, если учащийся может: в автоматически пользоваться правилами чтения; <> правильно артикулировать и интонировать; = опираться на опознавательные признаки (знаки препинания, шрифт, грамматические формы, средства синтаксической и логической связи и др.);
а дифференцировать омографические формы;
• менять темп чтения в зависимости от характера текста и формы его обработки;
о пользоваться механизмом зрительного охвата композиционно- структурных особенностей текста;
• владеть механизмом рецептивного комбинирования, определяющего успешность формирования прогностических умений и быстроту переработки информации;
в мгновенно определять графический образ по слухомоторному (и слухомоторный по графическому).
Известно, что техника чтения не является достаточным условием понимания текста и связь между техническими навыками и пониманием не носит прямолинейного характера, что практически означает возможность осмысления при недостаточно развитой технике чтения и, наоборот, возможность достижения определенного уровня в технике чтения при довольно поверхностном/фрагментарном понимании. Однако большой разрыв между технической и смысловой сторонами чтения невозможен, и основное место в этом диалектическом единстве принадлежит пониманию
17) Обучение чтению как виду речевой деятельности. Приёмы обучения чтению. Работа над текстом.
Обучение иностранному языку в школах разного типа должно способствовать ориентации учащихся в социальной среде на основе развития интеллектуальных способностей, профессиональных устремлений и достижения такого уровня коммуникативной компетенции в области рецепции, который позволял бы читать достаточно сложные тексты, относящиеся к трем сферам общения (социально-бытовой, социально-культурной, учебно-профессиональной), как в своей стране, так и в странах изучаемого языка.
Наиболее предпочтительными для школьных условий, как показывает наш опыт создания учебников для общеобразовательной школы и школ с углубленным изучением иностранного языка, а также наблюдение за обучением учащихся по данным пособиям, являются рассказы или относительно законченные отрывки из художественной литературы. Вместе с тем эти тексты имеют и определенные сложности, поскольку в них органически сочетается логическая (интеллектуальная) информация с образной (эмоциональной). Культурный контекст [1] содержит нередко реалии, относящиеся к разным сферам общения, авторский стиль и художественные средства (сравнения, гиперболы, метафоры, эпитеты и др.). Эти трудности требуют предтекстовых/послетекстовых пояснений и некоторой адаптации.
Тексты газетно-публицистического стиля представляют большую сложность для учащихся, хотя в отличие от научных текстов они носят популяризаторский характер.
Читайте также: