Теории учения и их сравнительная роль в организации современного образования кратко

Обновлено: 04.07.2024

Как мы знаем, процесс обучения рассматривается, изучается, определяется не только педагогикой, но и другими науками, чьи выводы нам необходимо учитывать. В их ряду ведущее место занимает психология. Поскольку учение является ведущей деятельностью человека, психология, естественно, не могла не уделить огромного внимания психическим процессам, происходящим при этом.

Для понимания андрагогического подхода к обучению нам важно, опираясь на ваши знания психологических теорий из курса общей психологии, рассмотреть, как основные современные психологические теории трактуют эту ключевую проблему организации процесса обучения.

К основным психологическим теориям, сыгравшим важную роль в выработке корректного понимания и в практической организации процесса обучения, мы относим бихевиоризм, гештальтпсихологию, когнитивизм, деятельностную теорию и гуманистическую психологию.

Идеи бихевиоризма оказали влияние на лингвистику, антропологию, социологию, семиотику и стали одним из истоков кибернетики.

Э. Торндайк на основе наблюдений за реакцией животных разработал концепцию обучения методом проб и ошибок, понимая последний как слепой отбор произведенных наугад движений. Этот метод он распространил и на процесс учения у человека.

Работы бихевиористов оказали огромное влияние на понимание и практическую организацию процесса обучения.

К числу позитивных моментов этого влияния надо отнести прежде всего утверждение поведения как основного показателя результативности обучения. Действительно, лишь по поведению индивида мы можем судить с полной определенностью, насколько глубоко и в каком объеме он освоил ту или иную информацию, которую он осознанно или неосознанно воспринимал. Отсюда логически следует, что основной формой проверки и оценивания результатов процесса обучения должно быть совершение обучающимся определенного действия, в котором проявляется степень освоения им учебного материала.

Наконец, важнейшим положением, выработанным бихевиористами, является структура стимул — реакция — подкрепление. По сути, эта структура лежит в основе всего процесса закрепления позитивных аспектов процесса обучения, будь то знания, умения, навыки, или, тем более, качества и нравственные ценности.

Другая психологическая теория, гештальтпсихология(от нем. Gestalt — образ, форма — функциональная структура, которая по присущим ей законам упорядочивает многообразие отдельных явлений), осуществляла изучение психики с точки зрения целостных структур, первичных по отношению к своим компонентам. Создателями основных положений данной теории стали американские психологи немецкого происхождения М. Вертхаймер (1880-1943), В. Кёлер (1887-1967), К. Коффка (1886-1941). Главные идеи гештальтпсихологии заключаются в том, что: а) психические явления представляют собой целостные структуры, образы (гештальты); б) при этом внутренняя, системная организация целого образа определяет свойства и функции образующих его частей (принципы системности и целостности); в) построение образа (гештальта) происходит посредством особого психического акта постижения, мгновенного схватывания отношений в воспринимаемом поле — инсайта (от англ, insight — усмотрение, постижение, озарение).

К негативным моментам рассматриваемой теории можно отнести сведение когнитивной деятельности к инсайту (умаление роли сознания в обучении).

Если организовывать процесс обучения с позиций гештальтпсихологии, деятельность обучающегося будет достаточно жестко детерминирована и относительно слабо осмысленна. Деятельность обучающего сведется к выполнению роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотивации.

Большую роль в понимании и выработке принципов практической организации процесса обучения играла и играет психологическая теория, получившая наименование когнитивизм.Задачей этого направления в психологии является доказательство решающей роли знания в поведении субъекта. Для психологов-когнитивистов центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, в том числе о соотношении вербальных и образных компонентов в процессах запоминания и мышления. Главные действия, осуществляемые при этом индивидом, это приобретение, преобразование информации, создание когнитивных структур. Представителями когнитивизма Дж. Спердингом, Р. Аткинсоном были выделены кратковременная и долговременная память.

Ведущие представители данной теории — американские психологи Дж. С. Брунер (р. 1915) и P.M. Ганье (р. 1916). Их основные работы связаны как раз с исследованием процесса обучения.

Еще один представитель когнитивизма, швейцарский ученый Ж. Пиаже (1896—1980) создал концепцию возрастных стадий умственно-познавательного развития ребенка: от сенсомоторной и дооперациональной стадии (дошкольный возраст) через стадию конкретных операций (младший школьный возраст) до стадии формально-логических операций (пятнадцатилетний возраст).

Позитивные аспекты когнитивизма для понимания и организации процесса обучения заключаются в придании большого значения знанию в поведении человека; в обосновании представления об обучении как о процессе овладения и преобразования информации; в осознании важной роли создания внешних и внутренних условий обучения; в обосновании связи новой информации и прежнего опыта человека. Благодаря работам когнитивистов процесс организации обучения стал пониматься более точно в системе координат связей информации, личного опыта обучающегося и условий обучения.

Обучающийся в процессе обучения, организованного на принципах когнитивизма, овладевает структурированной информацией, выполняет формально-логические операции. Он осмысленно подходит к изучению предложенной структуры знаний.

Обучающий при этом выступает в роли источника и организатора информации, создателя условий обучения, руководителя процесса развития.

Очень существенную роль в современном понимании и организации процесса обучения сыграла и играет деятельностная психологическая теория.Ее создателями стали отечественные ученые А.Н. Леонтьев (1903-1979) и С.Л. Рубинштейн (1889-1960). Они сформулировали важнейшее понятие деятельности как специфической формы общественно-исторического бытия человека, формы историко-культурного творчества, в которой наиболее полно выражается сущность человека. Они выдвинули фундаментальное положение о соединении психической и практической деятельности человека. Наконец, они обосновали структуру деятельности: потребность — мотив — задача — средства — действия — операции.

Работы представителей деятельностной теории позволили понять процесс обучения прежде всего как деятельность обучающихся и обучающих и обосновать усиление роли обучающегося в процессе обучения.

Негативные аспекты этой теории заключаются в абсолютной социальной обусловленности деятельности человека.

Обучающийся в процессе обучения, организованного на принципах деятельностной теории, выполняет конкретные формально-логические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной деятельностью. При этом у обучающегося достаточно высока степень осмысления деятельности обучения.

Обучающий выступает как организатор учебной деятельности

Но, пожалуй, наибольшее значение для понимания и организации процесса обучения, особенно для взрослых обучающихся, имели труды ученых, работающих в русле направления, известного под названием гуманистическая психология.

Гуманистическая психология признает своим главным предметом человека как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное или обусловленное внешними условиями, а открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку. Основные положения этой теории сводятся к следующему: человек должен изучаться в его целостности; каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан и ценен, нежели статистические обобщения; человек открыт миру, переживания человеком мира и себя в мире являются главной психологической реальностью; человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека; человек наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью его природы; человек обладает определенной степенью свободы благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе; человек — это активное, творческое существо.

Гуманистическая психология привнесла очень много позитивных моментов в понимание организации процесса обучения: понимание обучения как самостоятельной деятельности обучающегося; признание ведущей роли обучающегося в процессе обучения; идею обучения в реальных жизненных условиях для решения реальных жизненных проблем; осознание необходимости использования личного опыта обучающегося; обоснование возможности путем обучения достичь самореализации личности; признание необходимости свободы выбора обучающимся в процессе обучения различных аспектов обучения.

К негативным аспектам этой теории можно отнести: необходимость высокого уровня самоуправления обучающегося, а также высокий уровень научно-методического обеспечения процесса обучения, которые в реальной жизни на практике очень редко достижимы.

Деятельность обучающегося в рамках обучения, организованного с позиций гуманистической психологии, выражается в организации совместно с обучающим процесса обучения, к выполнению формально-логических, мыслительных, творческих операций. При этом реализуется высокая степень свободы выбора всех параметров процесса обучения. Обучение характеризуется полным осмыслением как обучающим, так и обучающимся всех этапов и операций учения. Обучающий выполняет роль наставника, консультанта, помогающего обучающемуся.

Резюмируя обзор психологических теорий и их влияние на понимание, осмысление и организацию процесса обучения, можно в принципе согласиться с мнением М.Ш. Ноулза, считавшего, что эти теории в основном исходят либо из механистической, либо из органистической модели мира, человека и его психики.

Бихевиористы полагали, что и мир, и человек представляют собой механизмы, состоящие из отдельных механически связанных друг с другом частей. Индивид является пассивным элементом, лишь реагирующим на внешние воздействия. Основные психические функции человека, по их мнению, в принципе сводимы к более простым, элементарным составляющим. Изменения в поведении человека, с их точки зрения, не являются следствием изменения структуры, организации самого индивида. Отсюда заведомо пассивная роль человека в процессе его обучения.

Представители гештальтпсихологии и когнитивизма исходят в своих трудах из органистических представлений о мире и человеке. Они рассматривают универсум как интерактивный развивающийся организм. Основой этого универсума является активность, деятельность, в частности деятельность индивидов. Человек, по их мнению, является скорее источником действий, нежели простым производителем действий, инициированных извне. К этому же направлению, вероятно, можно отнести и представителей деятельностной теории. Обучающийся в их представлении является уже более активным элементом процесса обучения.

Лишь ученые, принадлежащие к гуманистической психологии, исходят в своих рассуждениях из представления о человеке как о самостоятельном, самоценном и активном существе, способном на саморазвитие. Отсюда и главная, ведущая роль обучающегося в процессе своего обучения.

Итак, психологические теории рассмотрели потенциальные возможности психики человека к обучению и некоторые психологические моменты организации процесса обучения. При этом, как мы видели, все они, кроме гуманистической психологии, опирались в своих выводах на изучение либо поведения животных, либо поведения детей. Во многих случаях их выводы остались теоретическими посылками обучения.

Вопросы и задания для самопроверки

1.Каковы плюсы и минусы основных психологических теорий учения?

2.Назовите ученых, представителей каждой из вышеназванных психологических теорий.

3.Что является отличительной особенностью и главным объектом исследования каждой из рассматриваемых психологических теорий?

4. Какие постулаты изученных вами психологических теорий учения в большей степени учитывают фактор взрослости в обучении?
5. Выделите (и обоснуйте ваш выбор) те постулаты изученных психологических теорий учения, которые, на ваш взгляд, способствуют оптимальной организации современного процесса обучения, и те, которые в меньшей степени соответствуют современному пониманию процесса обучения.

Тесты по теме

1. К какой из психологических теорий учения относится следующая характеристика?

Направление в психологии XX века, отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику в различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.

2. Кто является создателем основных положений гештальтпсихологии?

А) Э. Торндайк	Г) С.Л. Рубинштейн
Б) М. Вертхаймер	Д) Д. Уотсон
В) В. Кёлер	Е) К. Коффка

3. В какой психологической теории процесс обучения понимается как деятельность обучающихся и обучающих и обосновывается усиление роли обучающегося в процессе обучения?

4. Какая психологическая теория признает своим главным предметом человека как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное или обусловленное внешними условиями, а открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку? Кто является основателями и ведущими представителями этого направления?

5. Какие из нижеперечисленных психологических теорий опирались в своих выводах на изучение либо поведения животных, либо поведения детей:

Начиная со второй половины XVIII в. процесс образования становится объектом теоретического педагогического и психологического осмысления. Выделяют несколько психологических направлений, с помощью которых формулируются основные положения теории обучения. Отличия между теориями определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в каких единицах ведется анализ этого процесса.

До окончания XIX в. преимущество принадлежало ассоциативной теории. Еще в древности Аристотелем было введено понятие ассоциации и ее видов. Но признание ассоциаций как основы обучаемости было постулировано представителями ассоциативной психологии. Причины образования ассоциаций, представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж. Ст. Миллем, который утверждал, что представления у человека зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они – копия.

Ассоциация идей – главный закон, а причины ассоциации – это живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциации. Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, по смежности – совпадению по месту или времени, причинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их образования, к числу которых отнесены длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени, привел к выводу, что эти законы являются не чем иным, как перечнем условий лучшего запоминания. Соответственно запоминание определялось действием законов ассоциации.

Ассоциативная психология рассматривала мышление как репродуктивную функцию памяти, где движение мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памяти. Закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения оставался одним из основных законов репродуктивного мышления. Ассоциативной психологией была утверждена значимость частоты повторения для образования и упрочения ассоциаций. Это утверждение стало теоретическим обоснованием требования заучивания материала с помощью механического многократного повторения, которое выдвигалось в это время педагогами.

Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только внешние стимулы, оказывающие воздействие на обучаемого, а также его ответные реакции на эти стимулы. Полезны только те реакции организма, которые помогают ему приспособиться к окружающей среде. Приобретение индивидуального опыта, или научение, осуществляется через закрепление навыков, которые являются упроченной связью стимула и реакции. Согласно этой теории процесс учения заключается в установлении определенной связи между стимулами и реакциями, укреплении этих связей. Закон повторяемости (упражняемости), законы эффекта и готовности были названы основными законами образования и закрепления связей между стимулом и реакцией.

Закон эффекта гласит, что связь между стимулом и реакцией закрепляется, если после правильной реакции организм получает положительное подкрепление, обусловливающее состояние удовлетворения. Отрицательное подкрепление, наказание, порицание, переживание разочарования и неуспеха действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.

Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочнее будет связь. Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта, т. е. реакция человека или животного зависит от его подготовленности к этому действию. Только голодная кошка будет искать пищу, со слов Э. Торндайка.

Э. Торндайк выделил среди факторов научения еще принцип переноса навыка. Такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. При научении человека важна такая закономерность научения, как знание результатов. Э. Торндайк указывал, что как бы длительна ни была практика, без знания результатов она бесполезна.

Гештальтпсихология исходила из понятия гештальта, целостной структуры, при этом возникновение структуры является спонтанной, мгновенной самоорганизацией материала в процессе восприятия или припоминания материала в соответствии с действующими независимо от человека принципами сходства, близости, замкнутости, хорошего продолжения, хорошей формы самого объекта восприятия. Поэтому главной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения всех частей целого, причем такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения – инсайта. При этом многократное бессмысленное повторение может принести только вред, вначале необходимо понять суть действия, его схему или гештальт, а потом уже повторять это действие. Даже обучение путем подражания происходит не методом слепого бессмысленного копирования, у человека преимущественно понимание образца предшествует подражательному действию. Кофка считал, что такие навыки, как речь и письмо, могут быть усвоены только с помощью подражания, и ситуация обучения улучшается при наличии четкого образца для подражания.

Необихевиоризм Э. Толмена, А. Халла, Д. Газри, Б. Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменил общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались необихевиористские теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивно-го бихевиоризма А. Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантный бихевиоризм Б. Скиннера (с центральной категорией управления). Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и закон эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнялся действием не только частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность научения. Закон эффекта (или подкрепления) соотносится не только с удовлетворением потребности, но и с подтверждением (на основе антиципации) когнитивной карты.

Теория социального научения показывает, что награды и наказания недостаточно, чтобы научить новому поведению. Научение через имитацию, подражание, идентификацию – важнейшая форма научения. Идентификация – процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства и действия от другой личности, выступающей в качестве модели.

Ребенок в раннем детстве ощущает, что его личное благополучие зависит от его готовности вести себя так, как ожидают другие, ребенок начинает осваивать действия, которые приносят удовлетворение для него и удовлетворяют его родителей, обучается действовать как другие.

1) внимание ребенка к действию модели-образца для подражания. Требования к модели – ясность, различимость, эмоциональная привлекательность, функциональное значение;

2) память, сохраняющая информацию о воздействиях модели;

3) наличие у ребенка необходимых сенсорных возможностей и двигательных навыков, позволяющих воспроизвести то, что он воспринимает у модели подражания;

4) мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит у модели подражания.

Когнитивные теории учения можно разделить на две группы. В первую входят информационные теории, рассматривающие учение как вид информационного процесса. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться. Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, мышления, памяти и т. п.

Когнитивный психолог Дж. Брунер подчеркивает, что при изучении того или иного предмета обучаемые должны получить некие общие исходные знания и умения, которые позволяли бы им в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний.

Характеризуя процесс овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мнению, протекают почти одновременно:

1) получение новой информации;

2) трансформация имеющихся знаний, их расширение, приспособление к решению новых задач;

3) проверка адекватности применяемых способов стоящей задаче.

С позиции гуманистической психологии каждому ребенку и человеку присуща потребность к саморазвитию, к самосовершенствованию. Поэтому неправомерно сводить научение лишь к внешним воздействиям. Обучение, воспитание и образование обозначают внешние силы, которые относятся к самому человеку. Эти факторы являются надличностными. Человек активен уже с самого рождения, с рождением появляется способность к развитию. Поэтому основными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

Самовоспитание – это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений с помощью внутренних душевных факторов, обеспечивающих становление. Воспитание без самовоспитания невозможно, если оно не производится насильственными методами. Воспитание и самовоспитание рассматриваются как две стороны одного процесса. Человек самообразовывается, осуществляя самовоспитание.

Система внутренней самоорганизации по усвоению опыта предшествующих поколений, направленная на собственное развитие, называется самообразованием.

Самообучением называется процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством своих собственных устремлений и им самим выбранных средств.

Способности человека самостоятельно развиваться, его внутренний духовный мир педагогическая психология описывает в понятиях самообразования, самовоспитания и самообучения. А образование, воспитание и обучение – это внешние факторы, средства пробуждения и приведения в действие этих способностей. Именно это заставляет психологов и педагогов утверждать, что движущие силы развития заложены в душе человека.

Педагогика является сложной системой, которая состоит из самостоятельных (конечно, относительно) дисциплин, взаимосвязанных друг с другом. Любая из этих дисциплин рассматривает образование со своей индивидуальной позиции и занимается изучением отдельных участков педагогической реальности.

Но во всей системе общей педагогики выделяется, в первую очередь, теория обучения, называемая дидактикой, и теория воспитания, которые исследуют закономерности педагогического характера в определённых сферах образования.

Дидактика занимается изучением обучения на теоретическом уровне, являющимся наиболее общим, и не акцентирует внимание на преподавании какого-либо конкретного предмета. В главной степени её интересуют движущие силы и функции образовательного процесса, а также его структура и логика. Дидактика занимается и формулированием принципов обучения, созданием разных способов построения его структуры, форм подачи учебного материала и его усвоения, а также форм взаимодействия учащихся и педагогов. Именно о дидактике и пойдёт речь далее.

Вместо введения

Социум постоянно прилагает все усилия к тому, чтобы те знания, навыки, умения и опыт, который он накопил на определённый момент времени и к определённому моменту развития, осваивало новое поколение посредством наиболее эффективных и плодотворных способов. Эту цель преследуют и обучение, и образовательные системы, представляя собой стратегически выстроенные процессы снабжения людей информацией, которая отражает накопленный и обобщённый человечеством опыт.

Задачей дидактики на любом этапе её развития в истории являлось определение содержания образования новых поколений, изыскание самых эффективных способов вооружения их актуальными знаниями, навыками и умениями, а также определение закономерностей данного процесса. Однако если учесть тот факт, что образовательный процесс непосредственно связан с процессом воспитания, главным образом, нравственного и умственного, можно сказать, что дидактика является теорией не только обучения и образования, но ещё и воспитания. И прежде всего сюда можно отнести формирование мировоззрения получающих образование людей.

На данный момент времени предмет дидактики состоит в процессе обучения и образования в общем и целом, другими словами, в содержании образования, которое реализуется учебными планами и программами, средствами и методами, учебниками, организационными формами, воспитательными элементами и условиями, благоприятно сказывающимися на активном и творческом труде и умственном развития обучающихся.

Ян Коменский

Ян Амос Коменский (1592-1671 гг.) — педагог-гуманист чешского происхождения, общественный деятель и писатель, епископ Чешскобратской церкви, человек, систематизировавший и популяризовавший классно-урочную систему образования, и создатель научной педагогики. В течение своей жизни он занимался педагогикой во многих европейских странах (Венгрии, Чехии, Польше и других), а также составлял учебники для Швеции, по которым впоследствии учились во множестве разных стран, благодаря чему получил известность ещё при жизни.

Взгляд Коменского на педагогику

Основной особенностью педагогических взглядов Яна Коменского являлось то, что именно воспитание представлялось им одной из главных предпосылок к установлению конструктивных, дружественных и справедливых отношений между отдельными людьми и целыми народами. Наряду с этим, учение Коменского пропитано гуманистическим подходом к человеку и обучению. Религиозное образование Коменского и образ его жизни отразились на всей созданной им системе образования.

Этапы взросления человека

Представляя этапы взросления человека, Коменский всё так же опирался на принцип природосообразности. Так, им было выделено четыре этапа, состоящих из шести лет каждый, и для всех были определены свои задачи.

Итак, основываясь на природе человека, выделяются следующие этапы:

Детство (продолжается с рождения до 6 лет)
Отрочество (продолжается с 7 до 12 лет)
Юность (продолжатся с 13 до 18 лет)
Возмужалость (продолжается с 19 до 24 лет)

Основой этого деления являются возрастные особенности:

Для детства характерны: усиленный физический рост и развитие органов чувств
Для отрочества характерны: развитие памяти и воображения, а также их исполнительных органов – языка и рук
Для юности характерны: развитие более высокого уровня мышления (в дополнение ко всему вышеназванному)
Для возмужалости характерны: развитие воли и способности к гармоничному существованию

Духовный мир Яна Коменского был очень сложным и уникальным комплексом воззрений эпох Античности и Ренессанса, протестантизма и католической теологии, естественнонаучного и современного для него гуманитарного знания. Ян Коменский сумел обосновать гуманистическую и демократическую идею всечеловеческого воспитания, на протяжении нескольких веков остававшуюся основополагающей среди людей, для которых всеобщее образование было правом всех людей.

Педагогическая система Коменского

Стремясь развить и возвысить духовность в людях, Коменский старался сформировать нравственность и благочестие, как постоянную активную духовную жизнь и практическую работу человека. Исходя из этого, педагогическая система предстаёт как гуманистическая модель образовательного процесса, направленного на целенаправленное ценностное и целостное развитие естественных сил и потенциала развивающегося индивидуума.

Реализуется эта цель посредством организации жизни учеников в здоровой с точки зрения нравственности, богатой духовно, и постоянно стимулирующей всестороннее развитие среде, где человека окружают разнообразные виды деятельности, которые способствуют природосообразному развитию способностей и всего человеческого; в среде, где преобладают гуманные отношения между учениками и учениками, между учениками и педагогами, благодаря чему задачи и цели образовательного процесса становятся собственными задачами и целями учеников, а процесс воспитания трансформируется в процесс самовоспитания.

Но современные образовательные системы мы рассмотрим чуть позже, а пока скажем несколько слов о дидактических принципах Коменского.

Принципы дидактики Коменского

Ян Коменский – человек, который впервые за всю историю дидактики сказал людям о важности использования в обучении принципов и обозначил их:

Принцип сознательности и активности – согласно ему, обучение должно быть таким, чтобы ученики усваивали знания не при помощи механических заданий или заучивания, т.е. пассивно, а активно, с максимальной вовлечённостью и осознанностью. Если нет сознательности, то и обучение будет только догматическим, а в знаниях будут господствовать формальности;

Принцип постепенности и систематичности знаний – означает, что изучение любых знаний и наук должно быть только систематическим. Однако для этого ученики должны получать информацию в конкретной методической и логической последовательности.

Чтобы этот принцип был надлежащим образом соблюдён, Каменский приводит некоторые правила:

Информация должна распределяться так, чтобы конкретные учебные задачи были поставлены на каждый учебный час, день, месяц и год. Они также должны быть тщательно продуманы педагогом и осознаны учеником;
Решение всех учебных задач должно быть распределено с учётом возрастных характеристик, а значит, должно соответствовать задачам каждого отдельного класса;
Каждый предмет должен преподаваться до того момента, пока не будет освоен учеником целиком и полностью;
Занятия должны составляться так, чтобы основой любого текущего материала был предшествующий, а последующий его закреплял;
Обучение необходимо выстраивать от общего к частному, от простого к сложному, от близкого к отдалённому, от известного к неизвестному.

Такая последовательность, по словам Коменского, должна быть соблюдена везде, а понимание вещей умом должно переходить от исторического к разумному, и уже после – к применению всего узнанного.

Принцип упражнений и прочного овладения навыками – говорит о том, что показателем того, насколько знания и навыки являются полноценными, являются только систематически осуществляемые упражнения и их повторения.

Есть также и ряд требований, разработанных Коменским для последнего принципа:

Любые правила в обязательном порядке должны служить поддержанию и закреплению практики;
Ученикам надлежит делать не то, что приносит им удовольствие, а то, что гласят законы и на что указывают педагоги;
Для упражнений ума должны быть созданы специальные уроки, берущие за основу систему Каменского;
Любую задачу следует изначально проиллюстрировать и объяснить, затем нужно убедиться в том, поняли ли её ученики, и как они её поняли. Рекомендуется устраивать повторения по прошествии недели.

Все эти положения говорят нам о том, что усвоение знаний Коменский сопоставляет с задачей полного и сознательного исследования материала. Возможно, именно поэтому педагогические положения этого выдающегося человека даже в наше время остаются значимыми как в теории, так и на практике.

Трансформация учения Коменского

Коменский внёс в историю педагогики неоценимый вклад, заключающийся в раскрытии двух сторон обучения – объективной, включающей законы педагогики, и субъективной, включающей практическое применение этих законов. Так и было положено начало дидактике и искусству преподавательской деятельности.

С развитием общества одни социальные явления сменялись новыми, и идеи Коменского либо становились частью каких-то других, либо дополнялись ими. По причине появления всё новых проблем в сфере образования, появились новые теории, где за основу взяты совершенно разные факторы и концепции. Однако, только зная основы учения Коменского, можно понять и проследить изменения, произошедшие в этой области.

Современные теории образования

Ниже мы предлагаем вам в общих чертах ознакомиться с современными теориями образования, некоторые из которых могут послужить альтернативой дидактике, а некоторые в корне отличаются от неё.

Прогрессивизм

Прогрессивизм является теорией образования, возникшей в качестве реакции на традиционное образование, акцентировавшее внимание на методиках формального воздействия на ученика и зазубривании материала.

Основными идеями прогрессивизма была идея о самовыражении и развитии личности, идея о свободной деятельности детей, идея об учении посредством опыта, идея освоения навыков и умений для достижения важных для жизни целей, идея о максимальном использовании потенциала настоящего и идея о понимании и применении динамики постоянно меняющегося мира.

Гуманизм

Гуманизм возник из основ прогрессивизма, из которого и взял большинство своих идей. Для гуманистов ребёнок должен находиться в центре образовательного процесса, учитель не является абсолютным авторитетом, ученик всегда активен и вовлечён в процесс получения знаний. Кроме того, гуманизм включает в себя идеи о сотрудничестве и принципы демократии.

Одной из основ гуманизма было также и создание особой образовательной среды, в которой между учениками нет конкуренции, жёсткой дисциплины и боязни потерпеть неудачу. Целью гуманистов было избавиться от отношений вражды между учащимися и педагогами и сформировать такие взаимоотношения, в которых главенствуют доверие и чувство безопасности.

Перенниализм

Перенниализм можно назвать ответной реакцией на прогрессивизм, согласно воззрениям перенниалистов, разрушающий целостную систему образования. По их мнению, образование не должно способствовать приспособлению ученика к миру, но должно приспосабливать его к истине. Содержание учебной программы не должно зависеть от интересов учащихся, а должно базироваться только на том, что актуально в данный момент для общества.

Профессиональная педагогика здесь не является функцией образования, школа должна воспитывать, главным образом, интеллект, а образовательная система должна направлять человека к познанию вечной истины. Отсюда и основной уклон на изобразительное искусство, философию, естественные науки, математику, историю и языки.

Эссенциализм

Эссенциализм явился второй реакцией на прогрессивизм. Схожесть эссенциализма с перенниализмом в том, что прогрессивизм для него тоже является слишком мягкой системой. Эссенциалисты утверждали, что школа должна давать базовые знания, основой которых являлись основные искусства и предметы, способные привить мастерство и подготовить к жизни в обществе.

Начальная школа должна придерживаться школьной программы, культивирующей развитие навыков грамотности и арифметических вычислений. Акцент делался на математике, письме и чтении. В средней школе следует преподавать историю, математику, естественные науки, родной и иностранные языки и литературу. В целом программа эссенциалистов базируется на обучении молодого поколения только фундаментальным знаниям.

Реконструкционизм

Реконструкционизм был абсолютной противоположностью традиционной системе образования. Образование в нём было не просто передатчиком культуры, но главенствующим органом социальных реформ. Если построить образование правильно, то оно будет способно реконструировать социальный порядок.

Согласно реконструкционистам, традиционные школы могут только передавать социальные, политические и экономические пороки, являющиеся проблемой для общества. Человек находится перед угрозой самоуничтожения, и чтобы этого избежать, нужно в корне изменить систему образования. Образовательные методы должны основываться на принципах демократии, где во главе всего стоит природный интеллект большинства, который направлен на поиск решений проблем человечества и их практическое применение.

Футуризм

Футуризм возник значительно позже тех теорий, которые мы рассмотрели – если все они возникли в период с 30-х по 50-е годы XX века, то футуризм возник уже в 70-х. По мнению его сторонников, современная (на то время) система образования даже в самых лучших образовательных учреждениях является ошибочной и неэффективной, т.к. теории и методы, которые она использует, уже неактуальны, ведь общество успело перейти от индустриальной эры к супериндустриальной.

Итогом этого становится обучение нового поколения тому, что было важно, нужно и востребовано в прошлом, несмотря на то, что живёт оно в постоянно меняющемся и развивающемся мире. Для выхода из этой ситуации необходимо создать супериндустриальную образовательную систему, ориентированную на будущее, которая сможет подготовить к жизни людей, способных ориентироваться в новых условиях, быстро на них реагировать и делать правильный выбор.

Бихевиоризм

Бихевиоризм оказался не только психологической теорией, но и сильнейшей системой образовательных воззрений. Он смог раздвинуть рамки психологических интересов до интересов педагогических.

С позиции бихевиоризма, образование является процессом поведенческой техники. По мнению его сторонников, среда, в которой живут люди, программирует их на определённое поведение. Люди награждаются за одни действия, но наказываются за другие. Действия, повлекшие за собой получение награды, будут повторяться, а противоположные станут гаситься. Это и формирует поведенческие паттерны личности.

Исходя из вышесказанного, следует вывод, что поведением людей можно манипулировать. И задачей образования является как раз создание таких условий среды, которые будут способствовать оптимальному поведению человека. Таким образом, образовательные учреждения должны рассматриваться как институты формирования культуры общества.

Педагогический анархизм

Анархисты призывали дезорганизовать школы, отменить принудительное образование, а ввести систему учительского субсидирования, посредством которого образовательные фонды будут направляться прямо по назначению – к заинтересованным людям. Также правильная образовательная система должна позволять тем, кто хочет, иметь доступ к любым источникам, позволять способным обучать найти желающих обучаться и позволять всем желающим предоставлять свои идеи и труды обществу.

Теории образования, о которых мы поговорили, сильно повлияли на образовательную форму вообще. Сегодня она достигла того уровня, где ведётся настоящая война за образование. Все теории образования стали основой множества педагогических экспериментов и литературы, достойной внимания и изучения. Но, как бы то ни было, именно Ян Коменский даже сейчас является тем единственным педагогом-философом, который смог увидеть в образовании и преподавании основу человеческого прогресса. По этой причине в следующем уроке мы более подробно поговорим об основных принципах дидактики и раскроем все их особенности.

Единства в понимании этих понятий среди ученых нет, тем не менее можно выделить некоторые характерные черты, позволяющие отличить одно понятие от другого.

авторов считает, что научение — более широкое понятие и обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта любой биологической системой, от простейших до человека. Но чаще всего в отечественной педагогике и психологии понятие научения используется по отношению к животным, для человека тот же процесс называется учением.

Учение — понятие скорее психологическое, чем педагогическое, поскольку оно связывается с усилиями индивидов, усваивающих тот или иной материал. Это научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. В такой трактовке учение представляет собой разновидность научения. В работах психологов учение рассматривается как тип ведущей деятельности, в русле которой происходит не просто приобретение знаний, умений и навыков, но и формирование личности в целом.

Несмотря на то что усвоение и управление этим процессом неразрывно связаны друг с другом, исторически теории учения и обучения разрабатывались отдельно.

Существуют различные теории, согласно одним из которых в процессах учения и научения действует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных), согласно другим — учение и научение имеют различные механизмы. В отечественной психологии учение рассматривается как один из основных видов деятельности, занимая срединное положение в последовательной их смене, совершающейся в течение жизни каждого человека: следует за игрой и предваряет труд.

В то же время любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Таким образом, учение является обязательным компонентом любой деятельности и представляет собой процесс изменения ее человеком. Раскрывая суть учения как особого вида деятельности, C.JI. Рубинштейн писал, что основная цель учения заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Средством учения выступает освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества.

Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. И. Лингарт выделяет

\ девять аспектов (позиций) рассмотрения[VI]. С позиции философии I учение рассматривается как специфическая форма познания (в учении S возникают и решаются противоречия между объективным и субъек- I тивным, формой и содержанием и т.д.); с позиции этики — как процесс ценностного формирования и самоопределения, ин- I териоризации общественных норм, правил, ценностей; с позиции I биологии — как адаптационный процесс, где исследуются наследственность, среда, приспособление, регуляция; с позиции физиоло- I гни — как процесс выработки условных рефлексов, закономерное- ! тей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической I деятельности мозга; с позиции психологии — как активность I субъекта, как деятельность, как фактор его психического развития; с | позиции кибернетики — как информационный процесс в обуча- \ ющейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей; и наконец, с позиции педагогики —в контексте воспитательно-образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой целенаправленные, желательные с точ- ; ки зрения потребностей общества условия, долженствующие обеспе- чить эффективную передачу общественного опыта.

В западном и российском образовании сложились две основные теории учения: ассоциативно-рефлекторная и деятельностная.

Ассоциативно-рефлекторная теория учения имеет большую историю. Представление об ассоциативном характере :; психической жизни человека возникло еще в Античности, четко оформилось в XVII—XVIII вв. и до сих сохраняет свое научно-практическое значение. Предполагается, что организм обладает особой способностью запечатлевать, сохранять и воспроизводить ранее испытанные воздействия, что позволяет человеку устанавливать и воспроизводить связи между отдельными событиями своей жизни — близкими по времени, пространству, в чем-то сходными или различными. Эти связи и были названы ассоциациями. Благодаря им в сознании и в поступках человека возможны закономерные переходы от одного события к другому. Ассоциации тем самым могут считаться основой памяти человека и его обучаемости. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение gt; в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений.

Один из них состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленская и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение знаний определяется внешними обстоятельствами (программой и методами обучения) и в то же время оно есть результат активности самого школьника. Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий.

Другой подход к проблемам учения содержится в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разрабатываемой П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их сотрудниками. В этой теории учение понимается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли. Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, являются умственное действие и задача. Управление учением с этой точки зрения означает формирование умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами.

Теория Гальперина о поэтапном формировании умственных действий состоит из двух частей. В первой части дается подробное описание закономерностей поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов, во второй — выделяются три типа учения человека. Тип I соответствует традиционному обуче- ’ нию, тип II — программированному. Наиболее интересным представляется тип III, для которого характерна ориентировка учащихся на основные единицы, конституирующие ту или иную область знания, на законы их сочетания, а главное — на общие методы определения того и другого. Такая ориентировка дает ученикам понимание того, чем обоснованы выделение и состав условий соответствующих действий [см.: Гальперин].

Н.Ф. Талызина, опираясь на труды А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальпе- [ рина, описала основные условия, обеспечивающие управление процессом усвоения действий и понятий, а также пути формирования у школьников различных приемов познавательной деятельности. Ей удалось увязать между собой процессы усвоения знаний и их применение, которые в традиционной педагогике принято относить к раз- 1 ным этапам, разделенным по времени: вначале усвоение, затем при- менение [см.: Талызина].

В конце 1950-х ir. российский психолог Д. Б. Эльконин выдвинул гипотезу о строении учебной деятельности (потребность, задача, мо- тивы и операции) и ее значении в психическом развитии ребенка. Экспериментальное подтверждение этой гипотезы и ее дальнейшее

: развитие прослеживается в исследованиях В.В. Давыдова и его со- ; трудников. Специфическая потребность и мотив учебной деятельности человека заключаются в овладении теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в

ней. Предметным содержанием учебной деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового) [см.: Давыдов].

Основные компоненты учебной деятельности те же, что и любой другой (игровой, трудовой, общения): потребности и мотивы, цели и средства ее достижения, задачи и действия по их решению (рис. 29).

общелогические “N общепсихологические

Исходной формой учебной деятельности является ее коллективно распределенное осуществление учащимися под руководством учителя. Формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов, каждому из которых соответствуют определенные ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются ее основные характеристики (содержание, формы организации и т.д.).

На основе концептуальных подходов к проблемам образования (теории образования), теоретических разработок по проблеме учения и экспериментальных подтверждений разрабатываются теории обучения как целенаправленного процесса взаимодействия учащегося и обучающего, организации и стимулирования учебно-познавательной деятельности

учащихся. Обучение в той или иной форме всегда предполагает участие других людей (педагогов). В обучении основным выступает процесс учения (или усвоения), поскольку усилия педагогов обращены на целенаправленное управление именно этим первичным процессом. В психологии обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.

Идеология программирования реализуется в информационных

технологиях, или компьютерном обучении. Психологической осно-

Компьютер соединяет возможности оперативного обмена информацией между обучающимся и компьютером, что создает иллюзию диалога, без которого обучение не происходит. В это направление вкладываются огромные деньги, и на него возлагаются большие надежды. Однако его образовательная эффективность будет определяться не технологической, а содержательной стороной. Остается открытым вопрос о том, какая концепция будет избрана в качестве основы подготовки содержания и способа взаимодействия. Существуют два подхода к пониманию роли информационных технологий в образовании. В первом случае информационные технологии рассматриваются как инструмент расширения объема информации, способов ее передачи и обработки. Это наиболее распространенная позиция в педагогической практике, где преобладают простые, хорошо освоенные преподавателями, но весьма неэффективные технологии: традиционные (характерно для российской школы) и программированные (западные школы): Во втором случае к информационным технологиям подходят как к условию формирования новых образовательных систем.

Стержневым понятием является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности. Осознание невозможности разрешить ее переживается человеком как интеллектуальное затруднение и приводит к появлению потребности в новых знаниях. Ему приходится выдвигать и проверять гипотезы относительно неизвестных параметров проблемной ситуации и способов ее разрешения. Получив в процессе этого новое для себя знание.

учащимся преобразует проблемную ситуацию в заданный вид и приступает к ее решению. Это уже задача не предложенная учителем, а его собственная, и ее решение представляет для него личностный смысл и интерес.

Операционально проблемное обучение можно определить так: это обучение, в котором реализуется принцип проблемности: 1) в содержании учебного материала, который проектируется как система учебных проблем, отражающих противоречия науки, практики и самой учебной деятельности; 2) в процессе его развертывания в учебной деятельности в виде диалогического общения и взаимодействия преподавателя и учащегося, а также учащихся между собой. Косвенное управление познавательной деятельностью осуществляется с помощью проблемных и информационных вопросов, заранее заготовленных преподавателем или возникающих по ходу появления, анализа и разрешения проблемных ситуаций. Проблемные вопросы как бы направлены в будущее, указывая на существо учебной проблемы и область поиска еще неизвестного обучающимся знания, отношения, способа действия. Напомним, что вопросы, принятые в классической педагогике, обращены к прошлому знанию, известному обучающимся и необходимому им для понимания ситуации и включения в процесс ее разрешения.

При всей привлекательности идеи проблемное обучение как особый вид, а тем более тип обучения, не получило широкого распространения ни в общем, ни в профессиональном образовании. Тому, безусловно, есть свои причины. Проблемное обучение нетехнологично, требует перестройки содержания обучения, использования психологических критериев оценки результатов обучения в мыслительной деятельности учащихся. Все это предполагает более высокий уровень психолого-педагогической подготовки преподавателя. Однако исторически проблемное обучение сыграло очень важную роль в становлении новой образовательной парадигмы, поставив вопрос о целенаправленном развитии мышления в образовании, утвердив необходимость реализации принципа проблемности в содержании обучения и в его развертывании в диалогическом общении учителя и ученика.

Проблемный подход часто отождествляется с задачиым подходом к проектированию содержания обучения. Однако единицей проектирования и развертывания практического содержания традиционного обучения являются задание, задача, а проблемного —учебная проблема. Задача и близкое ей по смыслу задание есть обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций, в кото- 16-

На основе гуманистического, экзистенциалистского подходов разрабатываются личностно ориентированные теории. В их основу положены идеи гуманистической психологии К. Роджерса,

Читайте также: