Становление произвольного поведения в раннем возрасте кратко

Обновлено: 01.07.2024

Глава 3
ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОИЗВОЛЬНЫХ ДВИЖЕНИЙ
МЛАДЕНЦА

Глава 4
СЛОВО КАК СРЕДСТВО
ОВЛАДЕНИЯ СВОИМ
ПОВЕДЕНИЕМ В РАННЕМ
ВОЗРАСТЕ

Глава 5
ПЕРЕХОД К ВНУТРЕННЕЙ
РЕЧЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ
В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ

Сравнение результатов контрольного
и констатирующего экспериментов

Глава 7
ФОРМИРОВАНИЕ
ПРОИЗВОЛЬНОСТИ
И ОСОЗНАННОСТИ
В СВОБОДНОМ ПОВЕДЕНИИ
РЕБЕНКА
В предыдущих главах мы рассматривали развитие воли и произвольности как овладение определённым средством организации своего поведения. Во всех случаях это средство задавалось взрослым. Вместе с тем очевидно, что действительность произвольного поведения не может ограничиваться выполнением инструкций и правил, даже если они присваиваются субъектом и становятся средством организации собственных действий. Воля и произвольность в своих развитых формах функционируют прежде всего в самостоятельной, свободной деятельности человека. Цели, намерения и способы их реализации должны приниматься самим человеком, а не задаваться кем-то извне.
Однако здесь возникает естественный вопрос: как появляется эта способность сознательно ставить цели и действовать в их направлении? Очевидно, что эта способность предполагает прежде всего осознание своих целей (т. е. знание того, чего я хочу) и своего поведения (что и как я для этого делаю), т. е. она предполагает определённый уровень развития самосознания, рефлексии. Как формируется способность к осознанию своих желаний и действий. Как отражается осознанность своей деятельности на произвольности поведения? И, наконец, каковы те специфические для дошкольника формы общения, которые
167
ведут к произвольному и осознанному поведению? В попытке ответить на эти вопросы и состоит основная задача настоящей главы.

Беседа о желаниях и предпочтениях.
1) Что ты больше всего на свете любишь?
2) Если бы воспитательница разрешила тебе делать всё, что захочешь, чем бы ты стал заниматься?
3) Расскажи о своём любимом занятии. Как ты гуляешь, рисуешь, играешь и пр.
4) Что ты больше всего не любишь (просто терпеть не можешь)?
5) Тебе нравится в садике (в детском доме)? Хочешь ли чего-нибудь изменить здесь?
6) Я открою тебе тайну: я — волшебница и могу выполнить любое твоё желание. Что ты у меня попросишь?

2. Планирование игровой деятельности
Если предыдущий приём основывался на включении взрослого в спонтанную деятельность детей, то этот приём был основан на специальной организации взрослым детской деятельности. Он состоял в следующем.
Экспериментатор с несколькими детьми (3—4 человека) заранее составляли план их совместной будущей игры: распределяли роли, определяли порядок действий, обязанности каждого персонажа, его характер, промежуточные и конечные этапы игры. При этом взрослый постоянно советовался с детьми, охотно принимал и поддерживал всякое предложение, исходящее от детей. Определив таким образом план предстоящей игры и порядок действий для каждого персонажа, взрослый вместе с детьми начинал разыгрывать намеченный сюжет. Экспериментатор следил за тем, чтобы дети не слишком отклонялись от намеченного плана, но поощрял все инициативные действия в пределах роли.
После игры взрослый разговаривал с каждым участником и спрашивал, во что он играл, что делал во время игры, что ему больше всего понравилось, а что не очень.
Разыгрывались три сюжета, наиболее знакомые и доступные для воспитанников детского дома:
— больница (роли: врач, медсестра, шофёр скорой помощи, больной);
— улица (роли: милиционер, шофёры, авторемонтник);
— концерт (роли: конферансье, артисты, зрители).
Каждая игра повторялась несколько раз с некоторыми вариациями. При повторных проведениях дети менялись ролями.
184

Глава 8
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ВАРИАНТЫ
СООТНОШЕНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ
И ОСОЗНАННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ
У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Во всех предыдущих главах мы пытались проследить основные возрастные этапы становления произвольности, исходя из предположения о том, что в основе произвольного поведения лежит осознанность своих действий. Однако результаты экспериментов, описанные в предыдущей главе, заставляют подвергнуть это предположение сомнению и поставить ряд новых вопросов.
Всегда ли повышение осознанности своих действий влияет на произвольность поведения детей? Способствует ли появление новых мотивов поведения осознанности своих действий? Эти вопросы особенно остро встают применительно к старшему дошкольному возрасту, когда жизнь и интересы ребёнка всё более автономизируются от взрослого и когда его мотивы и действия становятся всё более разнообразными.
Для ответа на эти вопросы необходимо исследовать не возрастные, а индивидуальные варианты соотношения произвольности и осознанности с одной стороны и воли и произвольности— с другой. На изучение этих вариантов была направлена экспериментальная работа, описанная в настоящей главе. Её основной целью была проверка двух исходных положений нашей работы (применительно к старшему дошкольному возрасту) о том, что: 1) в основе произвольного поведения лежит осознание собственных
192
действий; 2) воля и произвольность (в нашей трактовке мотивация и осознанность) развиваются в неразрывном единстве. Если последнее положение справедливо, то повышение субъективной значим ости действия должно повлечь повышение его произвольности и осознанности.
Конкретные задачи работы состояли в следующем:
1. Исследовать особенности осознания своих действий и его влияние на произвольность поведения детей; сопоставить уровень развития произвольности и осознанности у одних и тех же детей.
2. Выяснить влияние дополнительной мотивации на произвольность и осознанность поведения дошкольников.
Реализация поставленных задач предполагает разработку конкретных диагностических приёмов, позволяющих дать качественную и количественную характеристику произвольности и осознанности поведения детей, а также уровню развития их мотивации.

Методика
При разработке методических приёмов, выявляющих уровень произвольности поведения, мы исходили из принятого нами понимания произвольности как преодоления сложившихся стереотипных реакций и опосредованности поведения некоторой культур ной нормой (правилом, образцом и пр.). Следовательно, методические приёмы, выявляющие уровень развития произвольного поведения, должны предполагать сдерживание непосредственных, импульсивных движений ребёнка и их опосредование определённым правилом действия. Однако, с другой стороны, эти методические приёмы должны выявлять собственную мотивацию ребёнка, а значит, оставлять возможность для свободных, ненормированных действий, побуждаемых собственными мотивами. Поэтому эти приёмы должны быть максимально приближены к реальным жизненным
193
интересам детей и охватывать уже сложившиеся к концу дошкольного возраста типы деятельности. Причём методики должны быть построены таким образом, чтобы была возможна количественная оценка произвольности и осознанности, позволяющая проследить их соотношение и динамику в разных экспериментальных ситуациях.
С учётом этих требований была разработана методика, включающая 4 экспериментальных ситуации. Эти ситуации были максимально приближены к условиях жизни дошкольников и охватывали основные сферы их деятельности (режимные моменты, конструктивную, изобразительную и игровую деятельность). Каждая ситуация содержала два типа действий: 1) действия по правилу, ограничивающие спонтанную активность ребёнка; 2) активные, самостоятельные действия, предполагающие творческое начало. После каждой экспериментальной ситуации проводилась беседа со взрослым, в которой выяснялась осознанность правил и собственных действий ребёнка.
Опишем каждую из использованных ситуаций.

Развитие произвольного поведения является одной из основных линий развития личности ребенка. Произвольность и осознанность поведения освобождают ребенка от давления воспринимаемой ситуации и от собственных стереотипов. Главным средством произвольного поведения является речь. Первой формой произвольного поведения является выполнение речевых инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого. Исследования, выполненные под руководством А.Р. Лурия, показали, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем двигательные стереотипы релава 5. Развитие произвольного поведения в дошкольном возрасте.

Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психологическими образованиями. Развитие воли связанно со становлением и оформлением мотивационной сферы ребенка, развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности своего поведения. В то же время воля и произвольность едины в своем генезисе. В зарубежной психологии развитие произвольности рассматривается в основном в связи с развитием познавательной сферы ребенка. Превращение культурных средств и образцов действия в собственные свойства и действия ребенка происходит в процессе особого взаимодействия ребенка со взрослым, которое может быть названо процессом приобщения. В дошкольном возрасте опосредование поведения ребенка образцом взрослого наиболее эффективно происходит в ролевой игре, где резко повышаются возможности ребенка в сфере овладения своим поведением.

бенка и непосредственная воспринимаемая ситуация.

Развитие произвольности поведения является одной из центральных линий развития ребенка. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что его определяет и им управляет сам субъект; оно не зависит от случайных, вынужденных обстоятельств, а детерминируется только волей самого человека. Именно произвольность делает человека свободным и сознательным хозяином конкретного действия и своей жизнедеятельности в целом. Произвольному действию противостоит действие вынужденное, навязанное извне, независимое от самого субъекта.

Автор: Королева Екатерина Ивановна
Должность: педагог дошкольного образования
Учебное заведение: МДОУ детский сад №65 "Семицветик"
Населённый пункт: Г. о. Подольск, Московская область
Наименование материала: Статья
Тема: "Становление произвольного поведения у детей раннего возраста"
Раздел: дошкольное образование

Доклад на педсовете «Становление произвольного поведения у детей

«Нелегко увидеть подлинную ценность того,

что даётся готовым или стоит малых трудов.

Лишь теряя, мы способны оценить

привыкли считать своим

Конечно, мы любим наших детей, постоянно стараемся улучшить их жизнь,

боремся за их счастливое детство. Но всегда ли мы сознаем уникальность уже

Что же такое детство и от чего зависит, каким оно было, есть и будет?

Наверное, прежде всего, от того, как относятся к ребенку взрослые, как

оценивают его, и какое место он занимает в их жизни.

периоды делят его жизнь. И от того, как кормят, одевают малыша, какие

игрушки дают, за что наказывают и за что поощряют. И конечно от того, как

сам ребенок понимает и переживает отношение к нему близких взрослых, и

от многого, много другого…

запомнившиеся на всю жизнь (первые шаги, первые яркие игрушки, первое

самостоятельно выполненное задание т. д.)

Да, этот мир детского сознания – недалеко. Он рядом, он внутри нашего

взрослого мира. Он смотрит на нас глазами ребенка. Когда-то он был и

вернуться в него? Почему для многих из нас кажется он утерянным раем,

золотым временем нашей жизни?

Как же вернуть время, как заглянуть в тот удивительный мир? Способ только

один - жить, говорить, действовать с его посланцами - детьми.

А мир этот сложен. Это мир общения ребенка со взрослыми, мир социальных

взаимоотношений. Как воспринимает ребенок самого себя и других? Как

нравственности? Когда и как становится независимым? Как возникает и

развивается его личность? Как различает мир объективный, внешний и свой

субъективный, внутренний мир?

Это мир истории и культуры. Как и любой человек, ребенок невидимыми

нитями истории связан с нашими далекими предками. С их традициями,

культурой, мышлением. Живя в настоящем, он держит в руках эти невидимые

нити. Ребенок - и никто другой - свяжет их с нитями Будущего.

Новорожденный ребенок, появившись на свет, уже мыслит, живет, глаза его

существования. Ребенку недостаточно просто есть, пить, спать, находиться в

тепле, т. е удовлетворять свои органические потребности. Ему необходимо

общение со взрослым, человеческое тепло. За первые три года жизни в

развитии и поведении детей происходят значительные изменения. На первом

году жизни эти изменения заметны даже на протяжении 2-3 месяцев. Так

ребенок 6 месяцев уже во многом отличается от 3-4 месячного, тем более

отличается 3х летний ребенок от 1.5-летнего.

А может ли ребенок раннего возраста быть беспристрастным, видеть глазами

образ животного со всеми деталями и подробностями,

другие были более грубыми, схематичными, нераскрашенными, а третьи

вообще напоминали животных весьма приблизительно.

Сначала предлагали сравнить фигурки медведя /какой самый лучший, какой

похуже? Какой самый плохой/. Сразу было видно, что от самых маленьких 2х

лет толку не добиться: то одну фигурку назовут лучшей, то другую, то опять

первую. А дети 3х лет сравнивали фигурки не хуже взрослого и не только

сравнивали, но и аргументировали свое мнение /этот мишка лучше, потому

что у него есть глаза, ушки, носик, он раскрашен и т. д./

Т.е. ребенок к 3м годам может быть объективным (у него появились такие

младшем возрасте такие формы отсутствуют.

Покажем ребенку коробку с новой игрушкой внутри, а потом попросим его

отвернуться и не смотреть, как мы будем ее раскрывать. Теперь раскрываем…

Смотрите. Малыш отвернулся, слышит шум, с которым поднимается крышка,

наши восторженные возгласы… и оборачивается! Соблазн победил. Конечно,

помладше – нет. Это значит, что дети постарше умеют контролировать

своё поведение, подчинять сиюминутные желания данному слову, а дети

поменьше этого пока не умеют.

Непроизвольное

инстинктивные, рефлекторные формы поведения.

Произвольное

определяемое поставленной целью и образованным намерением.

поведение, или нет? Когда, например близкие взрослые могут облегченно

вздохнуть, сказав «Наконец-то теперь можно все время не следить за ним -не

ребенок может подчиняться нашему требованию,…если захочет. А если не

захочет? Как сделать, чтобы ребенок не только мог, но и хотел подчиняться

Становление произвольности в дошкольном возрасте, изучалось многими исследователями (З.М. Истомина. З.М. Мануйленко, Я.З. Неверович. Н.И. Лисина. Л.С. Славина, K.M. Гуревич, В.К. Котывло, Е.О. Смишова и до.). Все авторы указывают на исключительно важное значение произвольности. Л.И. Боиозяч утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования. Согласно А.Н. Леонтьеву, соподчинение мотивов деятельности, формирующееся в старшем дошкольном возрасте, является психологическим механизмом произвольного поведения и. одновременно, тем узелком, который связывает смысловые линии деятельности человека. характеризующие его, как личность. Произвольность поведения, как отмечал А.Н. Леонтьев, определяет и психологическую готовность к обучению в школе.

Предмет исследования составляют психологические процессы, обеспечивающие возникновение произвольного поведения у детей дошкольного возраста.

Цель исследования - выявить закономерности и специфические особенности становления произвольного поведения на разных ступенях дошкольного детсва.

Развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности своего поведения. Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным по содержанию и по направленности. Психологически": механизм и источник развития детской воли он усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром.

Проблемой развития произвольного поведения детей занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные психологи. Такие психологи, как Г. М. Бреслав, Л. Ф. Обухова, Е. И. Рогов, В. М. Холмогорова подчеркивали, что в дошкольном возрасте опосредование поведения ребенка образцом взрослого наиболее эффективно происходит в ролевой игре, где резко повышаются возможности ребенка в сфере овладения своим поведением.

В ряде исследований (Л. И. Божович, И. В. Дубровина, Е. О. Смирнова, Г. Р. Хузеева) убедительно показана важная роль произвольного поведения в подготовке ребенка к школьному обучению. Л. В. Выготский считал развитие произвольности одной из важнейших характеристик дошкольного возраста и связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания.

Он разработал схему формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности, о чем уже упоминалось выше. Исследуя становление произвольного поведения, А. В. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки в этом процессе.

Воля - это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.

Задачей воли является управление собственным поведением, сознательная саморегуляция активности, особенно в тех случаях, когда возникают препятствия для нормальной жизни 2. Если заглянуть вовнутрь человеческого организма, то можно обнаружить, что в основе этой саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. В соответствии с этим в указанной выше задаче может быть выделено два основных действия: активизация и торможение.

Первую иногда называют также побудительной или стимулирующей. Волевые, или произвольные, действия возникают у человека не сразу.

1.3 Произвольность как функция мотивации Все вышесказанное позволяет предположить, что ключ к развитию произвольности надо искать в развитии мотивационной сферы ребенка. Все поведение человека можно разделить на непроизвольное и произвольное.

К непроизвольному относятся рефлекторные и инстинктивные формы поведения, осуществляющиеся без участия сознания. Например, всем известный коленный рефлекс: в положении нога на ногу ударяют молоточком под коленом — нога дергается.

Если у человека этот рефлекс в норме, то никакими стараниями невозможно удержать подпрыгивание ноги, так как это движение не контролируется сознанием и не относится к произвольным. Произвольное поведение — это сознательное поведение, в основном определяемое поставленной целью и образованным намерением.

Сюда же относятся и автоматизированные действия, когда человек действует как бы автоматически, не задумываясь над тем, что он делает. К автоматизированным действиям можно, например, отнести операции на конвейере, когда много раз повторяемое действие переходит на уровень автоматизма.

И хотя внешне кажется, что сознание не участвует в этом процессе, автоматизированное действие все равно произвольное — при любом сбое в автоматизме его исполнения сознание подключается и осуществляет контроль за происходящим. В психологии существуют различные определения произвольности.

Наиболее интересным мне представляется определение, данное В. А. Иванниковым в его книге "Психологические механизмы волевой регуляции" (1991). В этом определении В. А. Иванников постарался собрать воедино все основные характеристики этого психического феномена.

С его точки зрения "произвольный процесс есть ощущаемый или осознаваемый процесс с приобретенным новым жизненным значением (смыслом) и направленный на достижение избранного субъектом результата; процесс, начало, окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной необходимостью, но не вынуждается ею". Необходимым условием возникновения произвольности является мотивация.

У животных и маленьких детей это непосредственная мотивация, выраженная в непосредственных мотивах. Необходимо оговорить, что, вслед за Л. И. Божович, под мотивом понимается все, что побуждает человека к действию.

Поэтому в качестве мотива рассматривается не только предмет удовлетворения потребности (как у А. Н. Леонтьева), но и потребности, интересы, переживания, желания, аффект и т. д. Произвольное поведение впервые рождается вместе с желанием ребенка. Именно от его желания зависит, будет ли осуществлено произвольное движение.

Например, на яркий свет малыш рефлекторно зажмурится, не зажмурить глазки он не может, поскольку это защитный рефлекс. Если в поле зрения младенца попадет яркая игрушка, то он на некоторое время зрительно сосредоточится на ней, и это также будет рефлекторным движением глаз — ориентировочный рефлекс на новый объект.

Если же эта игрушка длительное время будет висеть перед глазами ребенка, и он потянется к ней ручкой, то это уже будет произвольное движение, так как ребенок захотел обследовать эту игрушку. Но он может и не захотеть этого сделать, и тогда его ручка не потянется к игрушке.

Первые произвольные движения, а затем и действия являются импульсивными, отвечающими непосредственно действующим мотивам. Потребность в новых впечатлениях, которая, по мнению Л. И, Божович, лежит в основе психического развития ребенка, способствует развитию произвольных движений.

Дети, растущие без матери, в детских воспитательных учреждениях, в условиях депривации жизненно важной для ребенка потребности в общении со взрослым человеком, страдают слабым развитием произвольных движений и тонкой моторики. Происходит это вследствие недоразвития мотивационной сферы ребенка, лишенного общения с матерью, поскольку именно через это общение малыш начинает познавать мир, и у него появляются новые потребности и интересы, удовлетворение которых невозможно без произвольных движений.

Так, развитие мотивационной сферы является источником развития произвольности. В раннем и дошкольном детстве произвольные действия носят непосредственный характер, так как направлены на непосредственное удовлетворение желаний (желание понимается в самом широком смысле — это и потребности, и интересы, и сами желания).

Каждое новое желание должно быть немедленно удовлетворено, поэтому поведение маленького ребенка носит ситуативный характер, или, другими словами, его можно охарактеризовать как импульсивное, то есть осуществляющееся по схеме "импульс — реакция". Но в таком случае импульсивное поведение нельзя рассматривать как непроизвольное, поскольку оно состоит из отдельных произвольных действий, но специфика его заключается в том, что любое действие может быть прервано в момент появления нового раздражителя, вызывающего новое желание.

Причина импульсивного поведения заключается в слабой интенсивности каждого желания, на удовлетворение которого направлено произвольное действие, и в слабости процессов коркового торможения головного мозга. А раз так, то в мозге не создается доминанта конкретного желания, способная тормозить появление новых желаний, возникающих от воздействия новых импульсов, пока не будет удовлетворено доминирующее желание.

Поэтому импульсивное поведение характерно для раннего и дошкольного возраста, пока процессы торможения в коре головного мозга недостаточно развиты. Выше уже была ссылка на исследование Н. И. Красногорского (1946), показавшее, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу с 7 лет.

Импульсивность маленького ребенка во многом объясняется тем, что дети не обладают достаточно устойчивыми сильными по интенсивности и напряженности желаниями, способными определить все их поведение. Психологическая причина импульсивного поведения ребенка в слабом развитии его мотивационной сферы.

Как только у ребенка появляются мотивы, способные затормозить воздействие сиюминутных желаний, так сразу же импульсивность уступает место произвольности. При этом новые мотивы также являются сильными непосредственными мотивами (то есть общий механизм тот же, что и при импульсивности), но победа этих новых мотивов обусловлена целесообразностью с точки зрения интереса субъекта.

Приведу пример. Мать маленького ребенка должна уйти на работу, но малыш не хочет с ней расставаться и плачет.

Бабушка пытается отвлечь внимание ребенка его любимыми игрушками, но ничего не получается, малыш как бы не замечает их, поскольку все его внимание сосредоточено на собирающейся уйти матери. Здесь сильное переживание перебивает мотивирующее воздействие, идущее от игрушек, поскольку первое намного важнее для ребенка, чем второе.

Интерпретируя этот пример, можно сказать, что имело место все то же импульсивное поведение, только в качестве мотива оказался более сильный раздражитель. Но как можно определить силу раздражителя, не учитывая его значимость для субъекта?

Ведь для одного ребенка уход матери — очень сильный мотив, а для другого — нет, что связано с разным интересом к этому событию. Когда же поведение человека определяется интересом, то оно становится произвольным.

Значит, можно сделать вывод, что примитивные формы произвольного поведения (произвольности) принципиально не отличаются по механизму от импульсивного поведения (импульсивности). Думаю, что вопрос о представленности импульсивного поведения в сознании проработан в психологии недостаточно хорошо (вероятно, в силу иллюзорной очевидности вынужденности импульсивного поведения субъекта).

На основании вышесказанного я предполагаю, что импульсивность и произвольность не различаются принципиально по механизму. И тот и другой тип поведения возникают как ответ на непосредственно действующий мотив, только при импульсивном поведении субъект постоянно переключается с одного мотива на другой, а при произвольном поведении удовлетворяется мотив, представляющий для субъекта наибольший интерес то есть происходит примитивное ранжирование мотивов.

С моей точки зрения, подтверждением этой мысли является меньшая импульсивность детей в сюжетно-ролевой игре, когда потребности и желания приобретают большую по сравнению с обыденной жизнью силу. Л. С. Выготский предположил, что ролевая игра возникает в результате сильных, напряженных потребностей, удовлетворение которых невозможно для ребенка в его обычной жизни, но возможно в условиях игры (1966).

Именно поэтому в ролевой игре старших дошкольников практически отсутствует импульсивное поведение, так как вся игровая деятельность направлена на удовлетворение конкретной сильной потребности (желания). Этот момент очень важен, поскольку он означает, что произвольность проявляется только в том случае, если субъекту это для чего-то нужно.

Подчеркиваю: нужно самому субъекту, а не кому-то другому. Применительно к неуспевающему ученику это означает, что его поведение в учебной ситуации станет произвольным только при его собственном желании, если произвольность сможет удовлетворить значимую для него потребность.

Почему я говорю о значимой потребности, а не просто о непосредственной потребности? Исходя из вышеприведенного определения произвольности, ясно, что отсутствие произвольности в учебной ситуации — это не отсутствие произвольности у данного ребенка вообще.

Если он захочет есть, то его поведение станет вполне произвольным, поскольку у него будет сильная непосредственная потребность, мотивирующая (запускающая) возникновение произвольности. Но поскольку у нашего ученика нет познавательной потребности, нет широких социальных мотивов учения, нет мотивов достижения, то есть нет никаких мотивов, способствующих возникновению произвольности в учении, то пока у него эти мотивы не появятся, не появится и произвольность в учебе, поскольку ему не надо достигать в школе положительных результатов в учебном процессе.

Получается, что учебная мотивация и произвольность в учении тесно связаны между собой. Пока у ребенка не появится учебная мотивация или хотя бы ярко выраженный один из ее компонентов, нечего рассчитывать и на появление произвольности в учебе.

2. РАЗВИТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗОВЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ Развитие волевых качеств личности и произвольного поведения детей Все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным этапом в волевом развитии является детский возраст. Как и все психические процессы, воля развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности.

Рассматривая основные факторы, обеспечивающие формирование волевых качеств личности в детском возрасте, следует, прежде всего, отметить роль семейного воспитания. Большинство недостатков волевого поведения детей, капризы, упрямство, наблюдаемые в раннем детстве, основой своей имеют именно ошибки в воспитании воли ребенка, выражающиеся в том, что родители во всем угождают ему, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют требований, которые должны им безоговорочно выполняться, не приучают его сдерживать себя, подчиняться определенным правилам поведения.

В то же время готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, не дается сама собой, к ней нужно приучать специально, лишь сила привычки может облегчить трудность усилия. Мягкое воспитание приводит к тому, что ребенок растет упрямым и нетерпеливым, ведет себя по отношению к окружающим неуважительно.

Родители, желая воспитать ребенка трудолюбивым, умным, умеющим прилично вести себя в обществе, нагружают свое дитя непосильной работой. Ребенок зачастую не способен одолеть заданного и бросает дело на полпути.

Постепенно он привыкает не доводить начатое до конца, что тоже представляет собой проявление слабоволия1. Развитие произвольности ведущих психических процессов - одна из главных особенностей дошкольного возраста.

Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися данным возрастным периодом

А. В. Запорожец тоже проводил свои эксперименты, которые привели его к выводу о роли ориентировки в процессе произвольного поведения. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше).

Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т. е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа.

Исследования А. В. Запорожца убедили его в том, что ориентировка проходит несколько этапов - от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т. е. интериоризованной. К тем же выводам, что и А. В. Запорожец, пришел и П. Я. Гальперин, который изучал развитие уже не внешней, но внутренней, умственной деятельности.

Он считал, что из трех компонентов действия - ориентировки, исполнения и контроля - наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа дает возможность с первого раза выполнить действие безошибочно.

Психические процессы в дошкольном возрасте

Прежде чем рассмотрим, как осуществляется формирование произвольности у детей, обратимся к понятию произвольности. Под произвольностью в психологии рассматривают конкретную мотивационную функцию. Касаемо старших дошкольников данная функция направлена на сформированность психологической готовности к обучению в школе.

Произвольность также определяют как предпосылку к учебной деятельности у дошкольников. Конец дошкольного детства — это период сильных изменений в психике детей. У них начинается переход всех непосредственных процессов, включая поведение, к произвольности. Дети проявляют социальные нормы, к которым уже относятся достаточно положительно.

Дети способны сознательно и произвольно регулировать свою деятельность. Если произвольность не сформирована, то у дошкольников не возникнет желания дальнейшего школьного обучения, дети не смогут соблюдать школьные правила. У них возникнут в процессе обучения серьезные трудности.

Возраст 6-7 лет является критическим в том плане, что у дошкольников должно развиваться произвольное поведение, необходимое для обучения в дальнейшем, однако, детям еще трудно регулировать свои мотивы и побуждения. Готовность к школе требует от дошкольников беспрекословного подчинения требованиям учителя, выполнения правил поведения в школе, умений организации самостоятельной деятельности.

Произвольность включает различные стороны личности ребенка . Это произвольность поведения, саморегуляции, психических процессов, в том числе внимания, памяти и т.д. Коротко рассмотрим каждый аспект произвольности в дошкольном возрасте.

Произвольность включает следующие умения:

Четко осознавать необходимость подчинения конкретному правилу.
Ориентация на выполнение заданных требований.
Быть внимательным к говорящему, готовность выполнять задания говорящего.
Если есть наглядный образец, уметь выполнять задание в самостоятельной деятельности.

Что же такое произвольность поведения?

Если у ребенка развита произвольность поведения, то он умеет управлять своими поступками, контролировать свое настроение. Регулирование своим поведением связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В 7 лет они еще не сформированы, поэтому ребенку сложно управлять поведением. Для того, чтобы ускорить процесс развития необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Именно данный процесс способствует развитию воли и произвольности на физиологическом уровне.

Так как произвольность поведения — это осознанное действо, то она поддается формированию. Каждый ребенок способен воспринимать информацию, обращенную к нему, понимает, что от него требуется. Поэтому у детей старшего дошкольного возраста есть требование осознания собственных действий и поступков. Они могут преодолевать непосредственное поведение по ситуации.

И тут, стоит сказать о том, что детям в дошкольном возрасте сложно научиться воспринимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

К сожалению, родители очень не правы, если думают, что для послушания их чада достаточно лишь нравоучительных бесед и убеждений. Одними словами поведение ребенка не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо не настойчиво, доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности.

Роль общения в становлении произвольности поведения дошкольников

Общение, включенное в определенную деятельность, помогает ребенку осознать с вое поведение. В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества — самостоятельность и осознанность. Именно эти качества являются предпосылками произвольности.

Интересно, что за формирование произвольности у детей и развитие самостоятельности, осознанности, как факторов целенаправленной деятельности детей старшего дошкольного возраста, отвечают лобные доли головного мозга. Эти области мозга окончательно бывают сформированы к возрасту 4-6 лет. В это время дети и начинают контролировать свои действия. Это и есть задатки произвольности.

В общении с другими людьми зарождаются способности к саморегуляции поступков и действий. Общаясь с детьми в группе, малыш учится поступать так, как его просят.

Игра как средство формирования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста

Лучшей деятельностью для ребенка является игра, еще лучше, если это игра с правилами. Через конкретные правила дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение.

Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности ситуативность поведения.

Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста. В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регулятором действий ребенка. Как это происходит? Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Каковы этапы формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Первый этап начинается уже в первые месяцы жизни ребенка. Ребенок этого возраста произвольно направляет свои движения к предметам.

На следующем этапе (когда уже начинает развиваться речь) ребенок уже проявляет речевое регулирование.

Затем ребенок учится выделять и осознавать правила. Эти правила и регулируют детское поведение.

И, наконец, поведение ребенка регулируется им вполне осознанно.

Произвольное поведение — это не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное. Здесь можно сравнить произвольность поведения с волевым действием, которое имеет развитие уже в раннем возрасте и продолжает развиваться на протяжении всей жизни человека. Но, чем раньше будет сформирована произвольность, тем скорее (в нашем случае) ребенок адаптируется в социуме. В обществе не любят тех, кто поступает вопреки социальным правилам. Поэтому каждому, уже с детского сада, надо уметь контролировать и направлять свои поступки согласно нормам морали в обществе.

Какие произвольные умения формируют в детском возрасте?

Родители всегда учат детей старшего дошкольного возраста выполнять определенные действия. К первым произвольным действиям относятся — умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Затем уже воспитатели требуют от детей старшего дошкольного возраста сидеть на занятии спокойно, не крутиться и не бегать по группе. Так начинается формирование произвольности будущих первоклассников.

Сначала дошкольникам трудно выполнять инструкции воспитателя, но постепенно они привыкают следить за собой, следят за положением тела во время занятий, следят и контролируют также и свои психические процессы.

Психическими процессами называют группу психических явлений, или составные элементы психики.

Произвольность психических процессов для дошкольника, особенно старшего дошкольника, очень важное условие успешного обучения в школе. Особенно важны в этот период развитие произвольного внимания и, как следствие, целенаправленное формирование произвольности у детей. Это необходимо, чтобы будущий первоклассник мог спокойно сидеть на уроке, не отвлекаться от темы, следовать инструкциям учителя.

Далее рассмотрим, каким образом формируют произвольность внимания, памяти, мышления, восприятия.

Формирование произвольности внимания у дошкольников

Внимание — это психический процесс или состояние, когда ребенок концентрируется на заданной информации, стараясь не отвлекаться. Внимание не отделяют от мышления, памяти и других психических состояний. Ведь ребенок внимателен, когда его мысли направлены на то или иное явление.

Произвольное внимание это способность дошкольников сознательно направлять внимание на объект. Развитие такого внимания связано с формированием воли ребенка. Произвольному вниманию свойственна активность. Ребенок под действием воли принимает или отвергает информацию. Развитие произвольного внимания и в целом формирование произвольности у детей зависят от развитой речи, как второй сигнальной системы. Внимание дошкольников направляется на определенную информацию или объекты только путем вербально представленной задачи.

Как формировать произвольность восприятия?

Формирование произвольности восприятия начинают уже в раннем возрасте. К примеру, малышу показывают картинку, где изображены дети на катке. У кого — то выпала варежка. На снегу лежит варежка. Ребенок должен определить, кто же из катающихся ребят потерял варежку. Это упражнение действует таким образом — ребенок смотрит на детей старшего дошкольного возраста по очереди, на варежку. У ребенка развивается произвольное восприятие, он быстро определяет по цвету (восприятие цвета), у кого варежка на руке такого же цвета, что и потерянная варежка.

Произвольность запоминания или памяти

Память представляет собой процесс хранения и воспроизведения любой информации, или по-другому — запоминание. Благодаря памяти информация или события, спустя некоторое время, воспроизводятся. Произвольная память всегда целенаправленна, тесно связана с вниманием, мышлением и волевых действий.

Произвольность запоминания — очень важное качество для дошкольника, ведь в школе ему придется много запоминать учебного материала. Развитие произвольного запоминания осуществляется тогда, когда воспитатель или другой взрослый просит запомнить понравившийся стишок. Или запомнить картинки, а потом назвать, что на них было изображено.

Формирование произвольности у детей и мыслительной деятельности?

Управлять мышлением в детском возрасте очень сложно. Например, решая головоломку, ребенку приходится перебирать различные варианты. Ребенок от одного варианта переходит мысленно к другому варианту, и этот процесс происходит произвольно.

Что необходимо для развития произвольности дошкольника?

Формирование произвольности у детей в группе детского сада осуществляют через индивидуальные и коллективные формы разных видов деятельности. При этом воспитатель учитывает возрастные особенности дошкольников. Для эффективного развития произвольности важна развитая речь ребенка, ведь именно речь способствует саморегуляции действий ребенка.

Для развития речи с целью формирования произвольности воспитатели проводят беседы. В беседах воспитатель объясняет, как нужно относиться к другим детям, как поступать в разных ситуациях.

Беседы проводятся на разные темы. У дошкольников спрашивают, чем они занимались на выходных. И такие беседы способствуют развитию произвольности памяти. Дети припоминают события прошлого. В беседах о будущем начинается формирование произвольности у детей, в том числе развитие произвольных мыслительных процессов. Дети размышляют, что их ждет в будущем.

Во время выполнения разного вида заданий дети проявляют произвольность внимания. Особенно этому способствуют занятия продуктивными видами деятельности. В них дети учатся работать по образцу. Так или иначе, но детям приходится внимательно смотреть на образец, а затем выполнять задание, т.е. произвольно направлять свои действия на выполнение задания.

Читайте также: