Стадии культурного развития ребенка выготский кратко

Обновлено: 28.06.2024

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

  1. Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
  2. Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

  • Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
  • Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

  1. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
  2. Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
  3. Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

  1. Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
  2. Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Однако было бы ошибочно думать, что весь этот процесс сводится к постепенному, эволюционному накоплению сложных приемов и навыков, нарастанию умений и что четырехлетка отличается от восьмилетнего ребенка только тем, что у последнего культурное умение функционально владеть орудиями внешнего мира и своими собственными процессами поведения больше и лучше развито.

*См.: Блонский П. П. Педология. М., 1925. С. 96.

Уже здесь мы ВИДИМ, ЧТО развитие определенной функции ребенка проходит через несколько фаз, которые, как мы увидим, можно проследить на любом почти процессе, от простых и до наиболее сложных.

Наши опыты над маленькими детьми дают нам возможность проследить этот процесс во всех его подробностях и наметить некоторые более или менее четкие стадии, которые неизбежно проходит развитие ребенка.

Предложим ребенку какую-нибудь задачу достаточно трудную для осуществления, например, поставим с ребенком простои опыт с реакцией выбора. В условиях этого эксперимента ребенок будет получать стимулы, на каждый из которых он должен будет сделать соответствующее условное действие, - скажем, нажать ту или иную клавишу пианино. Мы воспроизводим здесь в искусственной обстановке те условия разнообразного реагирования на предметы внешней среды, которые бывают и в жизни и составляют значительную часть нашего поведения; мы поставим с ребенком опыты, которые показали бы, как он овладевает выбором из ряда возможностей, как он оказывается в состоянии дифференцировать одно действие от другого.

Представим себе, что мы даем ребенку друг за другом несколько картинок - топор, яблоко, письмо, стул и т.п.; на первую из них он должен нажать одну клавишу детского игрушечного пианино, на следующую - вторую, далее - следующую и т. д. Конечно, задача запомнить эту инструкцию и удачно выполнить ее, дифференцируя одну клавишу от другой, - для ребенка нелегкая задача, особенно если мы даем выбор из восьми различных раздражителей.

Если мы предложим этому ребенку воспользоваться каким-нибудь искусственным приемом, облегчающим выполнение задачи, мы убедимся, что наш маленький испытуемый не только не может придумать какой-нибудь облегчающий искусственный прием, но: даже оказывается не в состоянии овладеть каким-нибудь способом, предложенным ему. Фаза, в которой ребенок находится, может быть охарактеризована нами как фаза натуральных форм поведения, иначе - как фаза примитивная; ее основной чертой является то, что к любой ситуации ребенок приспособляется исключительно при посредстве тех естественных, натуральных функций, которыми он обладает (например, естественное значение отдельных действий); мысль о том, что данную задачу он может разрешить более совершенным способом, применяя какие-нибудь приемы, функционально используя стимулы как знаки, - эта мысль еще чужда ему.

В самом деле, попытаемся облегчить ему задачу. Дадим нашему ребенку второй ряд картинок, стоящих на подставках, и предложим ему воспользоваться ими как заметками, расставив их на рояле перед соответствующими клавишами. Мы можем так подобрать этот второй ряд, что каждая из них будет напоминать одну из картинок первого ряда, служащих условными стимулами (1-й ряд - топор, 2-й ряд - мальчик рубит дерево; яблоко - груша; письмо - пароход; жук - бабочка и т. п.). Расставляя их в определенном порядке, ставя перед данной клавишей соответствующий значок, ребенок может заменить свою естественную, хотя и очень осложненную, реакцию выбора искусственным процессом приспособления, основанным на опосредствованной мнемотехнической операции, и удачно разрешить задачу. Для этого ему нужно лишь понять, что предложенные ему карточки на подставках могут играть функционально другую роль, могут служить ему вспомогательными значками и что для этого надо только установить между ними и первым рядом стимулов соответствующую связь.

Это последнее ребенок наиболее ранней фазы развития никак не может сделать. Ему никак не может прийти в голову, что предложенные ему вспомогательные карточки могут действительно играть какую-нибудь роль, что они могут иметь какое-нибудь отношение к карточкам первого ряда, что между ними можно искусственно установить связь, которая служила бы разрешению предъявленной задачи, что их можно использовать как средство, направленное к исполнению психологической операции.

Ребенок этой фазы может действовать только простейшими натуральными способами; так же как и некоторые животные - вплоть до высших, он не умеет функционально владеть орудиями, направленными на разрешение сложных психологических задач, и это накладывает решающий отпечаток на его поведение.

Чтобы развиться дальше, он должен перейти от этой натуральной стадии поведения к более сложной: он должен расширить свои естественные возможности, научившись пользоваться орудиями и приемами; из натуральной стадии поведения он должен перейти в культурную.

Можно думать, что такое примитивное, неадекватное, наивное отношение к объектам и к своим собственным психическим процессам легко найти и в других областях эволюции ребенка (развитие рисунка, письма, счета) и что это отношение характеризует целую фазу в истории поведения.

Сделаем, однако, еще шаг вперед и посмотрим, чем характеризуется дальнейшая эволюция культурного поведения ребенка.

Мы приведем лишь один пример того, как может изловчиться в пользовании такими внешними приемами ребенок 9-10 лет.

Мы даем ребенку следующую задачу: при назывании отдельных слов он должен каждый раз нажимать на ту или иную клавишу. Для помощи в запоминании мы даем ему коробочку, наполненную гвоздями, винтами, перьями, кусочками резиновых трубок и тому подобной мелочью. Ребенок тотчас же осматривает все эти вещи, и мы начинаем опыт.

Конечно, все эти опыты, о которых мы здесь рассказываем, носят подчас очень искусственный характер, и, однако, мы думаем, что они помогают нам уяснить те механизмы, с помощью которых работает психика школьника, психика взрослого культурного человека. Ведь в этих опытах, быть может очень искусственных и примитивных, мы лишь выносим наружу те приемы, которыми пользуется каждый из нас и которые вросли органически в поведение каждого культурного человека.

В опытах, которые мы привели, наблюдается одна интересная черта: ребенок, много раз повторивший опыт с запоминанием с помощью внешних подсобных заметок, начинает на определенной ступени развития отказываться от их употребления; он делает это, однако, не потому, что он не дорос до них, а потому, что он уже перерос их. То, что он делал раньше с помощью внешних значков, он начинает теперь делать с помощью внутренних приемов, которые заменяют ему всецело те внешние значки, на которых он учился. Ребенок, запоминавший раньше с помощью карточек, теперь начинает запоминать с помощью внутренней системы, планируя и связывая материал со своим прежним опытом так, что внутренние, скрытые от постороннего глаза и постоянно остающиеся в памяти образы начинают играть функционально подсобную роль, служат промежуточными звеньями для воспоминания.

Так, нервно-психические процессы, развиваясь и трансформируясь, начинают строиться по совершенно новой системе. Из натуральных они превращаются в сложные, образованные в результате культурного воздействия и влияния ряда условий, и в первую очередь активного общения со средой.

Сложные жизненные задачи, которые маленький ребенок не мог разрешить путем натурального, непосредственного приспособления, - эти задачи он после переработки в школе и жизни, после усвоения культурных приемов начинает решать сложными, посредственными путями. В активной встрече со средой он вырабатывает умение пользоваться вещами внешнего мира как орудиями или как знаками; сначала это функциональное использование их носит наивный, неадекватный характер; затем ребенок мало-помалу овладевает ими и наконец перерастает их, вырабатывая умение пользоваться своими собственными нервно-психическими процессами как приемами для достижения определенных целей. Натуральное поведение превращается в культурное; воспитанные социальной жизнью внешние приемы и культурные знаки становятся внутренними процессами.

Употребляя метафору, мы можем сказать, что имеем здесь тот же процесс, что и при переходе от натурального землепользования к культурному. Земля, родившая раньше столько, сколько позволяли естественные условия (ее качество, погода, всхожесть случайных семян), при культурном хозяйстве в силу новых условий - удобрения, обработки лучшими орудиями и ухода - начинает давать во много раз больший урожай и постепенно сама (под влиянием длительного культурного воздействия) изменяется и оказывается уже культурой, приспособленной к тому, чтобы давать максимальную продукцию.

Если же это так, если даже к земледелию, которое, казалось бы, так бесконечно зависит от естественных факторов, мы должны подходить с точки зрения трансформированного влияния культурной экономики, то насколько большее внимание должны мы обратить на тот момент, когда речь заходит о человеческом поведении.

Теперь, при современном состоянии наших знаний рассматривать человека как существо, с теми данными, которые оно приобрело от природы, хотя бы и приумножив их, значит делать огромную ошибку.

Человек есть существо социальное, и социально-культурные условия глубоко трансформируют его, развивая целый ряд новых форм и приемов его поведения. Внимательное изучение именно этих форм особенностей и составляет специфическую задачу психологической науки.

Маленькая прелесть из битых горшков Как говорится: в хозяйстве все пригодится и битые цве.

Немецкие перебежчики в годы Великой Отечественной войны О бывших советск.

Коурма Точно вам скажу – не стоит терять драгоценное время, пока перед вами гора свежего, х.

Цветок иван-чая или кипрей узколистный Вроде ничего необычного, а какая красота - это иван-чай.

Самые вкусные блюда из картофеля Для тех,кто не на диете Отличная подборка очень вкус.

-Рубрики

  • рецепты (6235)
  • советы деда (2866)
  • военная (2119)
  • история (1411)
  • природа (1222)
  • Наша RUSSIA (1153)
  • справочники (1028)
  • юмор (756)
  • мистика (713)
  • творчество (593)
  • фэнтази (465)
  • брюзга (426)
  • немного эротики (420)
  • Экономика (379)
  • приколы (377)
  • животные (331)
  • литература (175)
  • чтиво (172)
  • На досуге (51)
  • флеш (14)

-Музыка

-Ссылки

-

Радио в блоге
[Этот ролик находится на заблокированном домене]
Добавить плеер в свой журнал
© Накукрыскин

-Я - фотограф










-Поиск по дневнику

-неизвестно

-Статистика

Девочка 9 лет, вполне нормальна, примитивна. Девочку спрашивают: 1) В од¬ной школе некоторые дети хорошо пишут, а некоторые хорошо рисуют, все ли дети в этой школе хорошо пишут и рисуют? — Ответ: Откуда я знаю, что я не видела своими глаза-ми, то я не могу объяснить. Если бы я видела своими глазами. 2) Все игрушки моего сы-на сделаны из дерева, и деревянные вещи не тонут в воде. Могут потонуть игрушки мое-го сына или нет? — Ответ: Нет. — Почему? — Потому что дерево никогда не тонет, а камень тонет. Сама видела. 3) Все мои братья жили у моря, и все они умеют хорошо плавать. Все ли люди, которые живут около моря, умеют хорошо плавать или не все? — Ответ: Некоторые хорошо, некоторые совсем не умеют: сама видела. У меня есть двою¬родная сестра, она не умеет плавать. 4) Почти все мужчины выше, чем женщины. Выше ли мой дядя, чем его жена, или нет? — Ответ: Не знаю. Если бы я видела, то я бы ска-зала, если бы я видела вашего дядю: он высокий или низкий, то я сказала бы вам. 5) Мой двор меньше сада, а сад меньше огорода. Меньше ли двор, чем огород, или нет? — Ответ: Тоже не знаю. А как вы думаете: разве, если я не видела, я разве могу вам объяснить? А если я скажу большой огород, а если это не так?*
Или другой пример: мальчик-примитив. Вопрос: Чем не похожи дерево и брев¬но? Ответ: Дерево не видал, ей-богу не видал, дерева не знаю, ей-богу не видал. Перед ок-ном растет липа. На вопрос с указанием на липу — а это что? Ответ: Это липа.

2. Анализ
Всякий культурный прием поведения, даже самый сложный, мо¬жет быть всегда полностью и без всякого остатка разложен на состав¬ляющие его есте-ственные нервно-психические процессы, как работа всякой машины может быть в конечном счете сведена к известной системе физико-химических про-цессов. Поэтому первой задачей науч¬ного исследования, когда оно подходит к какому-нибудь культурному приему поведения, является анализ этого приема, т.е. вскры¬тие его составных частей, естественных психологических процессов, образующих его.
Этот анализ, проведенный последовательно и до конца, всегда приводит к одному и тому же результату, именно он показывает, что нет такого сложного и высокого приема культурного мышления, ко¬торый бы не состоял в конечном счете из некоторых элементарных процессов поведения. Путь и значение тако-го анализа легче всего могут быть пояснены при помощи какого-нибудь кон-кретного примера.
В наших экспериментальных исследованиях мы ставим ребенка в такую ситуацию, в которой перед ним возникает задача запомнить известное количе-ство цифр, слов или другой какой-либо материал. Если эта задача не превы-шает естественных сил ребенка, ребенок справляется с ней естественным или примитивным способом. Он запо¬минает, образуя ассоциативные или условно-рефлекторные связи меж¬ду стимулами и реакциями.
Ситуация в наших экспериментах, однако, почти никогда не ока¬зывается такой. Задача, встающая перед ребенком, обычно превышает его естествен-ные силы. Она оказывается не разрешимой таким при¬митивным и естествен-ным способом. Тут же перед ребенком лежит обычно какой-нибудь совершенно нейтральный по отношению ко всей игре материал: бумага, булавки, дробь, ве-ревка и т. д. Ситуация ока¬зывается в данном случае очень похожей на ту, кото-рую Келер созда¬вал для своих обезьян. Задача возникает в процессе естест-венной деятельности ребенка, но разрешение ее требует обходного пути или применения орудия.
Если ребенок изобретает этот выход, он прибегает к помощи зна¬ков, за-вязывая узелки на веревке, отсчитывая дробинки, прокалывая или надрывая бумагу и т. д. Подобное запоминание, основывающееся на использовании зна-ков, мы рассматриваем как типический пример всякого культурного приема по-ведения. Ребенок решает внутреннюю задачу с помощью внешних средств; в этом мы видим самое типиче¬ское своеобразие культурного поведения.
Это же отличает ситуацию, создаваемую в наших экспериментах, от си-туации Келера, которую сам этот автор, а за ним и другие иссле¬дователи пы-тались перенести на детей. Там задача и ее разрешение находились всецело в плане внешней деятельности. У нас — в плане внутренней. Там нейтральный объект приобретал функциональное зна¬чение орудия, здесь — функциональ-ное значение знака.
Именно по этому пути развития памяти, опирающейся на знаки, и шло че-ловечество. Такая, мнемотехническая по существу, операция является специ-фически человеческой чертой поведения. Она невозмож¬на у животного. Срав-ним теперь натуральное и культурное запомина¬ние ребенка. Отношение между одной и другой формой может быть наглядно выражено при помощи приводи-мой нами схемы треуголь¬ника.

При натуральном запоминании устанавливается простая ассоциа¬тивная или условно-рефлекторная связь между двумя точками А и В. При мнемотехническом запоминании, пользующемся каким-либо зна¬ком, вместо одной ассоциативной связи, АВ, устанавливаются две дру¬гие, АХ и ВХ, приводящие к тому же результату, но другим путем. Каждая из этих связей АХ и ВХ является таким же условно-рефлек¬торным процессом замыкания связи в коре головного мозга, как и связь АВ. Мнемотехническое запоминание, таким образом, может быть разложено без остатка на те же условные рефлексы, что и запомина¬ние естественное.
Новым является факт замещения одной связи двумя другими. Новой яв-ляется конструкция или комбинация нервных связей, новым является направ-ление, данное процессу замыкания связи при помощи знака. Новыми являются не элементы, но структура культурного прие¬ма запоминания.

3. Структура
Второй задачей научного исследования и является выяснение структуры этого приема. Хотя всякий прием культурного по¬ведения и составляется, как показывает анализ, из естественных пси¬хологических процессов, однако он объединяет их не механически, а структурно. Это значит, что все входящие в состав этого приема процессы представляют собою сложное функциональное и структурное единство.
Это единство образует, во-первых, задача, на разрешение которой на-правлен данный прием, и, во-вторых, средство, при помощи которого он осу-ществляется. С точки зрения генетической мы совершенно верно назвали пер-вый и второй моменты. Однако структурно именно второй момент является главенствующим и определяющим, так как одна и та же задача, разрешаемая различными средствами, будет иметь и различную структуру. Стоит только ре-бенку в описанной выше ситуации обратиться к помощи внешних средств для запоминания, как весь строй ее процессов будет определен характером того средства, которое он избрал.
Запоминание, опирающееся на различные системы знаков, будет различ-ным по своей структуре. Знак, или вспомогательное средство культурного приема, образует таким образом структурный и функцио¬нальный центр, кото-рый определяет состав и относительное значение каждого частного процесса. Включение в какой-либо процесс поведе¬ния знака, при помощи которого он со-вершается, перестраивает весь строй психологических операций наподобие того, как включение ору¬дия перестраивает весь строй трудовой операции.
Образующиеся при этом структуры имеют свои специфические законо-мерности. В них одни психологические операции замещаются другими, приво-дящими к тому же результату, но совершенно другим путем. Так, например, при мнемотехническом запоминании сравнение, догадка, оживление старой связи, иногда логическая операция стано¬вятся на службу запоминания. Именно струк-тура, объединяющая все отдельные процессы, входящие в состав культурного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, вы-полняющую свою задачу по отношению к поведению в целом.

для тех, кто ищет курсы:

Войти в аккаунт

Чтобы воспользоваться всеми функциями сайта, вам необходимо зарегистрироваться/войти в свой аккаунт на сайте. Выберите вашу соцсеть для входа:

Если вы организация, проводящая курсы, то регистрация происходит по этой ссылке.

Теория развития Л.С. Выготского: концепция культурно-исторического становления личности человека

Вопросы психологии всегда интересовали человечество. Как формируется, что на нее сильнее всего воздействует и как ей можно управлять. Почему все люди индивидуальны, но одновресенно обладают базовыми (одинаковыми для всех) психическими свойствами? Какую роль в формировании личности играет детство, отношения с родителями и национальные ценности?


Лев Семенович Выготский был психологом советского времени, который изучал подобные вопросы и создал теорию культурно-исторического развития, послужившую отправной точкой в работах о сознании человека.

Суть концепции

Новорожденный еще не обладает разумом. Ученый предположил: сознание начинает закладываться сразу, при попадании малыша в социальную среду, и зависит от окружающих людей. При этом природные предпосылки развиваются параллельно. То есть в составе сознания есть 2 линии:

  1. Натуральная, или органическая – генетика, биологические особенности.
  2. Культурная, или социальная – то, что создано человечеством на этапах его эволюции.

Оба элемента значимы для построения психики. Со временем органические функции изменяются и превращаются в ВПФ (высшие психологические функции). Ребенок постепенно осознает свое поведение и управляет им, начинает думать логически, чаще обращается к памяти. Появляются творческие способности и воображение.

Выготский считал: личность всегда социальна, и общественный компонент главенствует в ее образовании. Поэтому необходимы культурные ценности: письменность, речь, искусство. Весь накопленный веками опыт формирует базис для существования человечества.

Понятие высших психических функций

Являются наивысшей формой проявления разума, свойственной только людям. Их совокупность и есть сознание. Используются в общественной сфере и частично заменяют натуральные связи, которые заложенные биологией. То, что происходило бессознательно, теперь поддается контролю и выполняется осмысленно. Природные данные заменяются искусственными, освоенными в результате изучения языка, цифр и других символов. Натуральная психика – это врожденное неосмысленное действие. Например, когда младенец плачет от испуга. ВПФ – это, например, когда малыш капризничает, чтобы привлечь внимание. Налицо замена органической роли на высшую.

  • ВПФ;
  • культурное развитие;
  • осознание собственного поведения.

Роль родителей

  1. В детском возрасте с участием взрослых, как социальные.
  2. В зрелые годы осознанно, как внутренние.

То есть старшее поколение является проводником в социальной среде для младших. Прививая культурные ценности и знания, накопленные веками, взрослые формируют психику детей. Это длительный процесс, занимающий десятилетия. При этом, у ченый заметил: не только родители оказывает влияние на ребенка, но и малыш на них. Чаще всего дети руководят взрослыми, а не наоборот.

Значение речи

Важнейшая особенность по Выготскому – диалогичность. Через взаимосвязь со взрослыми людьми или другими детьми ребенок развивает свое сознание. Разум строится путем освоения знаков (ими выступают слова). Сначала дети учатся распознавать и запоминать их, затем начинают сопоставлять слово с его значением. Набор букв приобретает смысл. ВПФ заключается в мышлении знаками. Когда все мысли пропускаются через словосочетания, то есть люди думают словами.

Сначала символы помогают понимать других и воздействовать на них, а позже речь становится главной составляющей мышления. Без речи, как и без общения, человек не может быть полноценной личностью. Ведь даже внутренний диалог ведется с помощью слов.

Слово соотносится к сознанию, как меньшее к большему. Например, как атом к веществу. Иначе говоря, разум состоит из слов.

Этапы созревания личности

Индивидуальность, разум и психика не даются от рождения, они формируются при помощи неразрывных связей с окружающим миром, под влиянием культуры сообщества. Личность не строится постепенно и плавно, а преодолевает ступени, что предполагает взлеты и кризисы.

В своем становлении общество проходит все исторические стадии. Например, так же, как и первые люди, сначала учатся выражать свои мысли жестами, затем рисунками, а потом отдельными словами и фразами. Иногда наступает кризис. Освоенная новая информация заставляет переосмыслить прошлый опыт. Это может быть болезненным этапом, стартом иной жизни с другими представлениями. Кризисы невозможно избежать. Они должны присутствовать для формирования полноценной личности. То, как ребенок переживает эти моменты, является отражением его воспитания и действий родителей.

Однако развитие и обучение неравнозначные понятия. По Выготскому обучаться дети должны раньше, чем развиваться. Обучение заключается в специально организованном общении. Развитие – это процесс приобретения новых качеств, а обучение – внутренняя необходимость освоения истории и культуры общества.

К сожалению, Выготский слишком рано умер и не успел завершить свой труд. Тем не менее, работы ученого заложили фундамент для дальнейшего изучения проблем становления психики человека. На основе его теории культурно-исторического развития было создано множество научных исследований. Выготский увидел явную неразрывную взаимосвязь между душой и телом, а это значит, что человек не может полноценно состояться вне цивилизации и социума.

Читайте также: