Содержание работы дефектолога с детьми рас в доу
Обновлено: 02.07.2024
Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):
Проблема коррекционной помощи детям с РДА в последнее время в России встает все острее, так как по данным психиатров, уровень аутистических синдромов повысился и составляет 20 случаев на 10 000 детского населения. Это происходит в связи с увеличением количества таких детей в массовых и специальных учреждениях образования, расширением опыта дифференциальной диагностики и опыта коррекционной работы. В отечественной дефектологии дети с аутизмом часто выпадали из учебно-воспитательного процесса. Да и сейчас еще дети-аутисты и их родители не всегда находят понимание даже со стороны специалистов: потому-то человек с иной, отличной от нашей психикой воспринимается некоторыми людьми с опаской, страхом, ужасом и даже с некоторой брезгливостью.
Термин аутизм (от греч. autos - сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.
Отечественные авторы Е.Р. Баенская и М.М. Либлинг к наиболее явным чертам уже сложившегося синдрома РДА относят следущее:
- Нарушение способности к установлению эмоционального контакта.
- Стереотипность в поведении, наличие однообразных действий.
- Особенности речевого развития: мутизм, эхолалии, речевые штампы, отсутствие в речи 1-го лица.
С "аутенком" раньше или позже встречается любой специалист, работающий в сфере специальной педагогики и психологии.
Каждый специалист, работающий с аутичными детьми сочетает в себе и психолога, и педагога, и даже родителя одновременно. Стиль общения с аутичным ребенком многовариативен: мягкий, принимающий стиль психолога переходит в деловой, сотрудничающий, а затем и несколько директивный стиль педагога, при этом всегда исходит демонстрация любви и заботы родителя.
Работа с детьми, имеющими нарушения в развитии, ведется с целью интеграции и успешной социализации их в общество. При этом обучение и воспитание аутичного ребенка в ДОУ не имеет достаточной базы, так как в ДОУ нет нужных специалистов. Такой базой для обучения и воспитания аутичного ребенка может стать система дополнительного образования, так как она имеет множество приемуществ для проведения успешной коррекционной работы. Так в нашем Центре имеется опыт оказания помощи дошкольникам данной категории. Коррекционная работа с аутичным ребенком направлена главным образом на развитие эмоционального контакта и взаимодействие ребенка со взрослым и со средой, на формирование внутренних адаптивных механизмов поведения, что повышает социальную адаптацию аутичного ребенка и является самым главным в работе специалистов и родителей. Таким образом, организуя работу с аутичными детьми, следует понимать, что эффективность процесса во многом зависит от создания особых условий, в которых реально можно было бы сочетать психолого-педагогическую, медицинскую и другие виды помощи и отслеживать динамику развития ребенка.
Построение коррекционной работы отличается своей спецификой, имеет свои особые задачи. Основная задача в работе с аутичными детьми – это установление контакта. Ребенка надо долгое время "приручать", необходимо выяснить, что является для него поощрением, а в каких случаях он не хочет общаться. Следует исходить из пристрастий ребенка – подключиться к его занятиям (бегать или прыгать вместе с ним, стереотипно раскачиваться). Но в то же время следует помнить о пресыщаемости контакта, если ребенок стремится уйти, надо это ему позволить. При установлении контакта можно осторожно вводить сенсорные стимулы (игры с водой, мыльными пузырями, крупой, вращающиеся предметы – колесики, волчки) и только после этого использовать контакт глаз.
Построение коррекционной работы осуществляется в три этапа.
1 этап – это формирование стереотипа учебного занятия: ребенок должен освоить учебное пространство, привыкнуть к тому, что его учат. Важно соблюдать постепенность, дозирование подачи нового материала, так как дети-аутисты очень плохо принимают все новое, но в то же время следует обязательно учитывать интересы и желания ребенка. Просьбы и инструкции следует формулировать четко и кратко, не стоит повторять несколько раз подряд. На начальных этапах главной задачей обучения является общая организация поведения – формирование установки на выполнение задания, усидчивости, удержания внимания. При этом важно подкреплять желаемое поведение ребенка похвалой, использовать его интересы. На первых порах ребенок может только наблюдать за действиями взрослого или взрослый действует руками ребенка, если тот разрешает. При обучении навыкам бытового поведения необходим четкий алгоритм действий, также для закрепления и введения его в навык ребенка следует повторять эту бытовую ситуацию изо дня в день. Например: алгоритм одевания на улицу с занятия с проговариванием: "Сядь на стул и сними сандалии, положи их в рюкзак" и т.д.
Не стоит пытаться научить ребенка всему и сразу, лучше всего сосредоточиться на одном, наиболее доступном навыке.
2 этап – это формирование пространственно-временного стереотипа занятия. Аутичный ребенок нетерпим к непредсказуемости, в ситуации нового он становится, тревожен, импульсивен. Например: за столом делается то, что требует педагог, а вне его – то, что привлекает внимание – посмотреть любимые книжки, поиграть игрушками, построить дом из мякишей конструктора. Но в то же время порядок не должен быть слишком жестким, необходима гибкость построения режима занятия. В ходе коррекционной работы рассматриваются задачи и интеллектуального развития, в зависимости от образовательного маршрута, который определяется выявленными интеллектуальными и речевыми возможностями ребенка.
3 этап – развитие смыслового стереотипа занятия. У детей с аутизмом наблюдаются существенные трудности произвольной организации психических процессов. Для выработки произвольности внимания, осознанности восприятия, запоминания и воспроизведения информации служит следущее:
- задания подбираются в соответствии с интересами и увлечениями ребенка;
- в ходе занятий используется эмоционально-смысловой комментарий;
- комментарий должен иметь сюжетный смысл;
- последовательность видов деятельности в ходе каждого занятия должна иметь строгую определенность. Например, оправляясь в лес гулять по тропинке – рассказываем что видим (расставляя фигурки елочек, грибочков), рассказываем кого встретили (зайчика – попрыгали, бабочек – помахали крылышками). Собираем солнышко из прищепок – рассказываем, кому оно светит (цветочкам, травке, животным, людям). В результате у ребенка появляются большая направленность на людей, интерес к окружающему миру, эмоционально окрашенным становится контакт с окружением. У аутичных детей визуальное мышление, хорошо развита зрительная память, поэтому необходимо постоянно подкреплять всю деятельность карточками и картинками (это машина, а где еще машина – покажи).
Особое значение в коррекционно-развивающей работе с детьми с РДА имеет работа с родителями. Роль семьи важна сама по себе: как воспринимают близкие особенности поведения аутичного ребенка, как участвуют в коррекционном процессе. Именно родители заинтересованы в преемственности помощи таким детям, начиная с дошкольного возраста и заканчивая достойным качеством жизни. На индивидуальных консультациях мы знакомим родителей с разработанной и утвержденной индивидуальной программой развития и воспитания ребенка. Далее работа с семьей продолжается в виде комплексных домашних заданий психолога и дефектолога. Это дает возможность держать родителей в курсе проводимой коррекционной работы, а также обучать их некоторым педагогическим приемам.
Работа с аутичными детьми, а также с их родителями требует значительных энергетических затрат. Но завоевать доверие самого недоверчивого, закрытого ребенка – дорогого стоит. Очень радует, когда ребенок с удовольствием приходит на занятия и не хочет уходить из кабинета. Когда несмело обнимает тебя и дарит свою угловатую улыбку. Как сказал педагог и философ Р. Шнайдер "Эти дети приходят проверить нас на человечность". И поэтому всем тем, кто хочет помочь "детишкам дождя", хочется пожелать терпения в понимании тех, кто никак не похож на нас.
Аутизм и РАС © Autosanimus запись закреплена
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА ДЛЯ ДЕТЕЙ С С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА И ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Автор: Е.А. Дыбошина
Аннотация
Данная программа разработана и предназначена для детей с расстройствами аутистического спектра и задержкой психического развития. Само определение предполагает, что дошкольники с РАС представляют собой широкий круг воспитанников с разнообразными трудностями в обучении. Задержанное развитие интеллектуальной сферы снижает возможности быстрого усвоения учебной программы и социальных навыков. Программа разработана для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра и ЗПР. Программа учитывает речевые возможности воспитанников: предполагает активизацию на занятиях как активной самостоятельной речи, так и альтернативных форм коммуникации: карточки PECS, жесты и интеллектуальные способности, способствуя выбору наиболее оптимальных форм и методов обучения.
Рабочая программа коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья обеспечивает создание психолого-педагогических условий для удовлетворения особых образовательных потребностей детей; выбор организационно-педагогических форм, сочетание общедидактических и специальных методов коррекционно-развивающего обучения; способствует организации процесса становления социально-коммуникативной компетентности детей с РАС.
Актуальность представленного проекта состоит в том, что для успешной коррекции и социализации воспитанников необходимо создание коррекционнно-развивающей программы, где учитывались бы не только особенности детей с задержкой психического развития, но и аутистические проявления и, как следствие, ставились бы задачи коррекционного вмешательства, направленные на коррекцию и компенсацию интеллектуальных нарушений и аутистических расстройств.
Основной целью рабочей программы является компенсация незрелого психического развития, коррекция нежелательного поведения, развитие речи, ее номинативной и коммуникативной функций, включение детей в микросоциум группы детского сада, подготовка к школьному обучению.
Реализуются следующие задачи:
1. Диагностика актуального развития ребенка;
2. Подбор приемов и методов работы в соответствии с программным содержанием;
3. Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов дошкольников;
4. Коррекция нежелательного поведения;
5. Адаптация к дошкольному учреждению;
6. Подготовка к школьному обучению;
7. Формирование социальных навыков;
8. Формирование навыков самообслуживания;
9. Взаимодействие с семьей.
Краткая аннотация: В методической разработке содержится психолого-педагогическая характеристика на ребенка дошкольного возраста с аутизмом и составленная на данного ребенка индивидуальная коррекционная программа на учебный год. К программе даются краткие пояснения.
Индивидуальная коррекционная программа по работе с ребенком с расстройствами аутистического спектра дошкольного возраста
Психолого-педагогическая характеристика ребенка
Ребенок 4,5 года, РДА.
Детский сад посещает с 4 лет. Воспитывается в неполной семье. Мама с заботой и вниманием относится к ребенку. Регулярно возит на лечение.
Данных об отклонениях в физическом здоровье не имеется. Раннее развитие — по возрасту.
У ребенка отмечается значительная неравномерность в развитии, отставание в формировании основных психических функций. Нарушена произвольная концентрация внимания, его целенаправленность.
Не любит носить обувь. У мальчика снижена болевая чувствительность, при этом он может наносить себе травмы (до крови кусает и рассасывает верхнюю губу). Настроение переменчивое от уравновешенного до вспышек агрессии сопровождающихся громким плачем. Очень возбудим и эмоционально лабилен, может неожиданно, без причины начинать сильно плакать или смеяться. Зрительный контакт не устанавливает. К тактильному воздействию практически равнодушен.
Задания невербального характера выполняются ребёнком лучше, чем вербализированные.
Ребенку практическине доступны простые классификации, обобщения. Работа с простыми контурами затруднена. Цвета соотносит с многочисленными ошибками. Хорошо развито зрительное восприятие и память.
Познавательная активность значительно снижена, истощаема, преобладает манипуляция с одними и теми же игрушками.
Общая координация движений снижена, мелкая моторика развита недостаточно.
Понимание речи частичное,на обиходно-бытовом, ситуативном уровне.
Экспрессивная речь представлена постоянными вокализациями, среди которых могут мелькатьзвукосочетания, похожие на обрывки слов и фраз. Однако для коммуникации он их не использует. Имеется жест прощания (пока!)-машет рукой по просьбе матери.
В целом способность к подражанию практически не развита.
Математические представления не сформированы.
Ребенок самостоятельно пользуется туалетом, кушает ложкой, пьет из чашки. Однако в умывании, мытье рук, одевании-раздевании нуждается во взрослом (сам не умеет).
Мальчик нуждается в постоянном уходе и присмотре.
Индивидуальная коррекционно-развивающая программа работы с ребенком с РАС
Индивидуальная коррекционно-развивающая программа разбита на три периода (деление условно, т.к. невозможно предугадать реальные сроки освоения программы ребенком, она должна подстраиваться и корректироваться по результатам работы):
- I период сентябрь-октябрь-ноябрь
- IIпериод декабрь-январь-февраль
- III период март-апрель-май
Начальный период работы обязательно содержит педагогическое наблюдение за ребенком и опрос родителей,в том числе с целью выявления интересующих его предметов, игр, занятий, лакомств, которые будут использоваться для поощрения изначально с постепенным переходом на подкрепление через жетоны.
Занятия начинаются с установления положительного эмоционального контакта педагога с ребенком (приобретение в глазах ребенка положительной эмоциональной валентности) посредством подключения взрослого к собственным занятиям ребенка, доставляющим ему удовольствие и радость.
По мере работы с ребенком в программу вносятся необходимые коррективы. В процессе приобретения каждого нового навыка обязательным является процесс его генерализации (переноса в новые условия). Деление на различные навыки: понимание речи и говорение, выполнение инструкций, развитие речи и мышления и т.п. условное.
Задачи по развитию всех навыков на занятии решаются одновременно. Предусмотрено постепенное расширение зоны занятий (посещение музыкального и спортивного залов, сенсорной комнаты, кабинета логопеда) и направлений коррекции.
I Этап
-сидение за столом
-подражание движениям с предметами (игра на муз.игрушках)
-подражание артикуляционным движениям
-обыгрывание вокальных аутостимуляций, привнесение в них смысла
-вызывание эхолалий (поощрение любых произвольно произнесенных звуков)
II Этап
-подражание артикуляционным движениям
-рифмовки с движениями, хороводные игры
-Дай! (предмет, фото, картинка)
-Покажи! (указательным жестом предмет, фото, картинку, часть тела)
-предметы и фотографии этих предметов
-названия действий (из инструкций и бытовые: сядь, идем, ложись,пей и т.п.)
-порядковый счет до 5
-вызывать ассоциации между звуками речи и приятными для ребенка занятиями (М-лакомство,У-мыльные пузыри,И-горка, БА-мяч)
-различные виды конструкторов (магнитный, тактильный, лего)
-нанизывание бусин на стержень, проволоку, шнурок
-игры с песком и водой
-занятия с фитболом
-прохождение спортивных дорожек
-чиркание по бумаге, обводка по трафарету
-умение пользоваться ножницами
-разных вариантов одного предмета
-отзываться на имя, фамилию, называть себя, родных и знакомых
-названия действий (по видео-сюжетам, по фото, по картинкам)
-названия признаков (большой-маленький, названия цветов, теплый-холодный, светло-темно)
-слоги, слова (связь слогов МА, ПА, БА с фотографиями родственников; договаривание стихов, потешек)
-ответы на вопросы: Что это? Что делает? (при ответе получает саму картинку)Что ты делаешь?
Система помощи детям с РАС впервые начала формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. XX в.
Нужно, однако, отметить, что первая в Европе школа для аутичных детей была открыта в Дании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике представление о детском аутизме еще не было сформулировано. В определенном смысле предысторией становления системы помощи детям с РАС можно считать появление в конце 50-х гг. XX в. небольшого числа частных учреждений, деятельность которых основывалась на различных вариантах психоанализа.
По мнению ведущих специалистов в этом вопросе для целей реабилитации детей с РАС необходимы учреждения, в которых можно было сочетать лечебную, педагогическую, логопедическую и другую коррекционную помощь.
По данным Института коррекционной педагогики и психологии РАО, при своевременной и правильной коррекционной работе 60 % аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30 % - по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10 % адаптируются в условиях семьи.
В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75 % детей вообще социально не адаптируются, 22% адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке), и лишь 3 % достигают социальной адаптации.
Аутизм сохраняется на протяжении всей жизни человека, но благодаря своевременной диагностике и ранней коррекционной помощи можно добиться многого: адаптировать ребенка к жизни в обществе, научить его справляться с собственными страхами, контролировать эмоции.
Для детей с РАС характерны следующие особенности.
• Недостаток социального взаимодействия (предпочитает находиться в одиночестве), взаимной коммуникации (вербальной и невербальной)
• отсутствие зрительного контакта
• полевое поведение (не привлекает внимание, менее активен и требователен)
• немотивированные приступы ярости, агрессии;
• характерные нарушения речи
Причины возникновения РАС до конца не выявлены, и при этом имеющиеся в литературе данные достаточно противоречивы.
Вот лишь некоторые теории этиологии данного расстройства:
Классификации РАС
Из российских подходов к коррекции РАС известна предложенная доктором психологических наук, профессором кафедры детской и семейной психотерапии Ольгой Сергеевной Никольской, методика комплексного медико-психолого-педагогического воздействия, основанная на представлении об аутизме прежде всего, как об аффективном расстройстве.
В зависимости от характера степени проявления симптомов ею было выделено 4 группы.
1 группа: наиболее тяжелая степень поражения. Наблюдается полевое поведение: ребенок бесцельно перемещается по комнате; отрешенность от внешней среды; им свойственна агрессивность. Эмоциональный контакт отсутствует, реакция слабая. Лицо выражает состояние эмоционального покоя. Речь отсутствует, хотя понимание может быть не нарушено, избегают сильных стимулов: шума, яркого света, громкой речи, прикосновений, не владеют навыками
2 группа: детям свойственна отвержение внешней среды. Им характерны многочисленные страхи, импульсивность, симбиотическая связь с матерью (нечувствительности к эмоциям других людей с повышенной чувствительностью к состоянию матери). Ребенок требует сохранения постоянства в окружающей среде. Стереотипные движения, направленные на стимуляцию органов чувств. Речь – однотипные штампы. Прогноз их развития наиболее благоприятен: при соответствующей длительной коррекционной работе они могут обучаться даже в массовой школе.
3 группа: для детей этой группы характерны отвлеченные интересы и фантазии. Уровень когнитивного развития более высок. Их речь в виде эмоционально окрашенного монолога. Отмечается противоречивость побуждений: стремление к достижению цели при быстрой пресыщаемости; Менее зависимы от матери, и в меньшей степени нуждаются в постоянном присутствии взрослых. Прогноз развития благоприятен.
4 группа: является наименее тяжелой. Способны к общению, у них сохранены интеллектуальные функции. Однако речь с аграмматизмами. очень робкие, пугливые, выражена чрезмерная потребность в защите, ободрении, эмоциональной поддержке. У ребенка этой группы не хватает гибкости, разнообразия поведения, часто возникают ритуальные формы поведения как защита от страхов. Круг общения ограничен только близкими. Эти дети часто бывают парциально одаренными.
В коррекционной работе с детьми с РАС применяются адаптированные зарубежные методики, среди которых наибольшее распространение получили программы, разработанные в США.
В основу коррекционной работы с детьми с РАС положены следующие принципы, обеспечивающие наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития каждого ребенка:
- принцип принятия ребенка (реализация принципа предполагает формирование правильной атмосферы в среде, где воспитывается ребенок; уважение к ребенку, наряду с разумной требовательностью, стремление в наибольшей мере развить его потенциальные возможности);
- принцип помощи
-принцип индивидуального подхода
- принцип единства медицинских и психолого-педагогических воздействий;
- принцип сотрудничества с семьей
Для детей с РАС необходима комплексная медико-психолого-педагогическая помощь, которая реализуется в нашем учреждении мультидисциплинарной бригадой специалистов. После осмотра специалистами составляется индивидуальный план реабилитации, с последующей его реализацией.
Этапы работы
1.Диагностический этап работы.
-определение уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка, выявление его резервных возможностей;
-изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сфер и личностных особенностей детей;
-изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;
-изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка;
-системный контроль за уровнем и динамикой развития ребенка.
2. Коррекционно-развивающий этап
-организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений в речевом и психическом развитии;
-выбор оптимальных для развития ребенка коррекционных методик, методов и приемов коррекционной помощи
-коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной и речевой сфер;
-формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;
-развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников.
Успешность коррекционно-педагогической работы заключается в следующем:
1. установления контакта с ребенком и, соответственно, создания условий для возникновения эмоционального взаимодействия,
2. Разнообразие предметно-пространственной среды
3. Нахождение мотивационных стимулов для ребенка
Важная составляющая методического подхода в коррекционно – педагогической работе с аутичными детьми - эмоциональное подкрепление состояния успешности.
3. Информационно-просветительский этап работы
Обсуждая проблему коррекционной помощи аутичным детям, не следует забывать о том, что решать ее можно только параллельно с оказанием помощи родителям этих детей. Важно как можно раньше сформировать у родителей адекватное отношение к возможностям развития их ребенка.
В настоящее время является актуальной проблема методической разработки способов психологической коррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с РАС. Родителям часто достаточно трудно осваивать способы коррекционного взаимодействия со своим ребенком. Этому препятствует их неуверенность в себе, обусловленная исходно затрудненной обратной связью с ребенком.
Формы психологической помощи семьям с аутичными детьми различны:
-консультирование родителей по проблемам воспитания и обучения (организация домашнего режима, места отдыха ребенка, коррекция его агрессивного поведения; советы о том, как играть с аутичным ребенком, как преодолевать отставание в его развитии);
- лекции, беседы, психологическая помощь
4. Результативный этап
Важной составляющей коррекционной работы является установление контакта с ребенком. В результате деятельности запускается механизм диалога, который способствует возникновению развернутой игры, элементов сюжета.
Расширение репертуара коммуникативных и игровых действий.
Преобладание положительных эмоций во взаимодействии со взрослым, что способствует развитию произвольного поведения в дальнейшем.
В заключении необходимо подчеркнуть, что эффективность описанных методов и приемов коррекционно-развивающей помощи возможна только при их систематическом использовании.
Последовательная и систематическая работа по преодолению искаженности психического развития требует постоянной включенности в коррекционный процесс близких ребенка.
Характерные трудности ребенка с РАС могут смягчаться, ребенок может стать эмоционально отзывчивым, стать более выносливым и активным во взаимодействии с окружением, более гибким и спонтанным в речевом, интеллектуальном и социальном развитии.
Читайте также: