Социальный статус выпускника школы

Обновлено: 05.07.2024

Все многообразие социальных ролей индивида определяется понятием ролевого набора, который в современной старшей школе имеет обширную наполняемость. Основные компоненты социально-ролевого набора старшеклассников связаны с преимущественным статусом - учащегося школы. Безусловно, богатство ролевого набора включает в себя и иные роли, связанные с конкретными ситуациями и группами общения. Однако, применительно к изучаемой проблематике школьной социально-ролевой структуры, исключительный интерес представляют социальные роли, опосредованные различными аспектами школьного взаимодействия.

Как уже было отмечено, школа, как социальный институт, не только дает подрастающему поколению образование, но и придает социальный статус; благодаря школе молодое поколение обустраивается в социальной жизни, приобретает в ней свою нишу - учащиеся.

Однако, уже в более поздних исследованиях федерального масштаба, были получены другие данные относительно социально-ролевых качеств учащихся старших классов. Учителям было предложено оценить ряд качеств с помощью метода семантического дифференциала.

Можно сделать вывод, что учителя уделяют наибольшее внимание умственным качествам ученика. Вместе с тем критерием оценки учащегося является его работоспособность и одновременно отзывчивость, способствующая налаживанию педагогического общения, - качество отзывчивый - эгоистичный, собственно, служит дополнительным аргументом в распределении учеников на тех, к кому испытывается и не испытывается расположение. Таким образом, данные, полученные коллегами при осуществлении прошлых опросов, скорее, являются свидетельством ситуативного неадекватного восприятия друг друга учителями и учениками в ходе педагогического общения.

Процесс формирования социальных ролей, в свою очередь детерминируется рядом факторов. При этом, в качестве признаков, на основе которых осуществляется типологизация этих факторов, выступают:

- доминантно - базисные - существенные, объективные, постоянные, группообразующие (вид образования, сфера деятельности, возрастные и др.);

Типология позволяет проектировать модели учебных и внеучебных ситуаций, прогнозировать поведение учащегося и обучающего в этих ситуациях, решать проблемы мотивации учения или его ориентации на виды образования. Это, в свою очередь, может накладывать отпечаток на социальную организацию школьных классов, на распределение ролей, и от степени их адекватности учебной ситуации зависит эффективность учебных занятий.

Вполне логично, что на каждой ступени образовательной стратификации (ступеней обучения) создается сеть горизонтальных страт учащихся. Критериями их выделения, обычно становятся различные факторы, которые выступают в качестве определяющих в процессе формирования социальных ролей старшеклассников. Эти факторы, в свою очередь, могут быть сведены в два основных блока: факторы, детерминированные вне-учебными (социальными) условиями (блок А), и факторы, детерминированные спецификой содержания обучения (блок Б). В свою очередь, каждый блок разделяется на более частные единицы:

- блок А1 - факторы интерсоциальной организации, выражающие социальную роль учащегося: половозрастные, семейно-бытовые, культурно - этнические, производственно - экономические, общественно - политические и другие условия;

- блок А2 - факторы интрасоциальной организации, исходящие из индивидуальных особенностей учащихся, - биопсихологических, ориентационно - мировоззренческих, мотивационно - побудительных, адаптивно - поведенческих и др.;

- блок Б1 - факторы предметного содержания обучения, выражающие профиль образования, его основную функцию и направленность: гуманитарное, техническое, логико-математическое, биологическое и др.;

- блок Б2 - факторы, выражающие особенности методов, технологий обучения: уровень селективности, новаторство, демократичность, вербальность, наглядность, практичность и др.

Безусловно, указанные факторы требуют подробной диагностики в конкретных жизненных ситуациях. Ниже мы остановимся на рассмотрении содержательных аспектов перечисленных факторов и их связи с особенностями формирования социальных ролей учащихся.

В этот период происходит переход от внешнего управления к самоуправлению. Но всякое управление предполагает наличие информации об объекте. Отсюда при самоуправлении должна присутствовать информация субъекта о самом себе, то есть самосознание. Однако, вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества, часто ощущение внутренней пустоты, которую чем-то необходимо заполнить. Отсюда растёт потребность в общении и одновременно появляется избирательность общения, потребность в уединении. Как ни парадоксально, но минуты одиночества обычно проходят в размышлениях об обществе, а именно, осознания своего места в нем, своих социальных позиций и своей ниши (как настоящей, так и будущей) в социально-ролевой общественной структуре.

Длительный переходный период, в котором уже довольно продолжительное время пребывает наша страна, привел к тому, что среди подростков наблюдается рост преступности, растет число душевных расстройств, значительно снижена преемственность поколений, нет четкого представления и выполнения своих прав и обязанностей, соответствующих основному социальному статусу - учащихся школы, иными словами, нарушен процесс адекватного формирования социальных ролей старшеклассников. Приведем в подтверждение этих слов некоторые данные. Статистика МВД говорит о том, что за последние годы преступность в нашей стране существенно возросла и помолодела. Половину всех преступлений совершают молодые люди в возрасте 14 - 30 лет. Наиболее криминальная часть этой возрастной группы - подростки 16 -17 лет, то есть категория старшеклассников. За последние годы на 32 % увеличилась преступность несовершеннолетних.

Система социальных ролей молодежи, по Т. Парсонсу, характеризуется такими чертами, как эмоциональность (бурное проявление чувств, или их сдержанное выражение), способ получения (предписание или достижение), масштаб (ракурс ролевых отношений, устанавливаемый личностью или ситуацией взаимодействия), формализация (установление правил ролевого поведения), мотивация (каждой роли соответствует свой мотив).

Процесс формирования социальных ролей, осуществляющийся в ходе социализации личности, включает в себя, с точки зрения Т. Парсонса, три основных компонента. Первый из них заключается в интернализации (т.е. в глубоком внутреннем усвоении, индивидом мотиваций, конкретизируемых в виде приемлемых для данного общества и данной совокупности ролей в этом обществе ориентиров поведения. Вторым компонентом этого процесса является предоставление обществом индивиду благоприятных для него условий деятельности в соответствии с предписываемыми ему (и избираемыми им самим) ролями. Наконец, поскольку индивид взаимодействует с другими людьми в системе коллективов, основным условием их солидарности является соблюдение выполняющими свои роли индивидами надлежащих уровней лояльности по отношению к коллективным интересам и потребностям.

Современный человек зависим от многих объективных и субъективных факторов своего существования. В связи с чем, по аналогии с предписанными (сформированным благодаря внешним, не контролируемым со стороны человека характеристикам: возраст, пол, нация и пр.) и достигаемыми (зависящими от реальных достижений личности в конкретной области ее жизни) статусами, выделяются предписанные и достигаемые роли.

Социальные роли учащихся, как и любые другие социальные роли вообще, формируются под воздействием социальной среды, социально-ролевых ожиданий, соответствующих статусу учащегося, а также прочим предписанным статусам, которыми обладают школьники. К последним, в частности, относятся такие независимые от подростка статусные критерии, как пол, раса, национальность, религиозная принадлежность, возраст и т.д. Традиционно, в статусном наборе среднестатистического старшеклассника, преобладают именно предписанные статусы, поскольку достигаемые (приобретенные) статусы, зависящие от реальных достижений личности в конкретной области ее жизни, приходят к большинству людей в более позднем возрасте. В этой связи, весьма значимым представляется процесс формирования предписанных социальных ролей учащихся, формирующихся с раннего детства и универсально используемых обществом в качестве основы для ролевого предписания.

Процесс формирования предписанных социальных ролей подрастающего поколения в соответствии с полом (гендерные роли -мужские и женские) зависит от конкретного места и времени. Каждое общество имеет обычаи, традиции и нормы, относящиеся к исполнению мужских и женских ролей. Особенностью современного общества является то, что как женщины, так и мужчины, сейчас часто имеют статусы и исполняют роли, которые ранее считались принадлежностью противоположного пола. В этой связи процесс формирования традиционных мужских и женских социальных ролей подрастающего поколения осложняется тем, что они, в принципе, постепенно изживают себя как некий образец ролевого поведения.

Для любого общества не менее важно предписывание ролей в соответствии с возрастом. Приспособление индивидов к постоянно меняющимся возрасту и возрастным статусам - извечная проблема.

Таким образом, предписанные роли, могут успешно формироваться и выполняться школьниками только тогда, когда каждый из них успешно социализируется к предписаниям, установленным в обществе относительно этих ролей. Работу в этом направлении должны проводить, наряду с семейным воспитанием, специализированные социальные институты, к которым, прежде всего, относятся общеобразовательные учебные заведения. Процесс формирования достигаемых социальных ролей учащихся, связанных с их личными достижениями, помимо индивидуальных характеристик школьника, также, во многом, зависит от качественной работы школы.

Однако работа школьных педагогов в данном направлении может быть в значительной степени затруднена, поскольку в отличие от примитивных обществ, где опыт каждого жизненного этапа служит подготовкой к следующему, наше общество, как и все современные сложные общества, характеризуется ролевым обучением, основанным на прерывности, которая делает социализирующий опыт, полученный в одном возрастном периоде, малопригодным для последующих возрастных периодов. Очень часто юноша, окончивший школу, не знает, кем он будет в дальнейшем, чему ему обучаться и какие роли он будет играть в ближайшем будущем. Отсюда возникает ролевое напряжение, связанное с неправильным пониманием будущей роли, а также со слабой подготовкой к ней и, как следствие этого, со слабым исполнением этой роли.

Исходя из матричного понимания значимости социальных ролей, предложенного П.А. Сорокиным, в их функционировании обычно выделяют три основных блока: 1) представляемая роль - система определенных ожиданий и социальных групп, ориентированная на субъекты ролевого поведения; 2) субъективно воспринимаемая роль - совокупность тех специфических экспектаций (ожиданий), которые приписывает самому себе человек, обладающий определенным статусом, т.е. его субъективное представление о том, как он должен поступать во взаимодействии с лицами других социальных статусов; 3) играемая роль - реальное, воплощаемое в конкретных поступках поведение данной личности, обладающей этим статусом, по отношению к другому лицу (другим лицам) с другим или одинаковым статусом.

Различают также собственно социальные, или конвенциальные, роли, обусловленные местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические и др.), и межличностные роли, определяемые местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, отверженный и др.). Кроме того, выделяют роли активные, исполняемые в данный момент, и латентные, не проявляющиеся в данной ситуации. Классифицируют роли также на институционализированные (официальные, конвенциональные), связанные с официальными требованиями организации, в которую входит субъект, и стихийные, связанные со стихийно возникающими отношениями и видами деятельности.

- Процесс формирования социальных ролей старшеклассников является сложным, многогранным явлением, на которое оказывают влияние факторы, детерминированные вне-учебными (интер - и интрасоциальными) условиями, спецификой содержания обучения и специфическими особенностями возраста старшеклассников (ощущение возможности самостоятельного выбора; внутренний самоконтроль, стремление к самостоятельности и независимости; разрушение или смена авторитетов как предпосылка собственного морального и интеллектуального поиска; формирование жизненных планов, основ профессионального самоопределения; стремление осознать свое место и социальную значимость в будущей жизни).

- Для построения адекватного процесса формирования социальных ролей старшеклассников, рассмотренные особенности и факторы должны подвергаться регулярной диагностике и мониторингу, определять внимательное отношение школы к институциализации данного процесса, особенно, в условиях реформирования системы образования, через усиление социально-педагогической составляющей школы. Таким образом, задача взрослых на этом этапе формирования социальных ролей - помочь старшеклассникам в их моральном, интеллектуальном, профессиональном, социальном поиске, способствовать развитию у них активных социальных качеств, которые могли бы найти проявление в исполняемых ими социальных ролях.

В последние годы пришло сознание того, что школа должна давать не только образование, но и формировать личность, легко адаптирующуюся к окружающей среде, и удовлетворенную настоящим и устремленную в будущее.

В работе сделана попытка познакомиться с современными научными взглядами на социализацию и в частности на социализацию выпускников школы, выявить основные направления деятельности социального педагога в этом процессе. Если значение детства, юности в социализации разработаны давно подробно во многих монографиях, то о направлениях работы социального педагога по социализации приходится додумывать самостоятельно, исходя из опыта работы.

Л.В. Мардакаев в “Словаре по социальной педагогике” дает такое определение: социализация – это процесс становления личности. В процессе такого становления происходит усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, групп, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта. Социализация рассматривается и как процесс и как результат”.

Другой подход к определению этого понятия у А.И. Кравченко – автора пособия “Введения в социологию”, который социализацией называет “продолжающийся всю жизнь процесс усвоения культурных норм и освоения социальных ролей”. Он подчеркивает, что значение социализации нельзя ограничивать только обучением детей, подготовкой к взрослой жизни, усвоением элементарных правил общественной жизни. Он считает, что это лишь узкое значение данного термина. Процесс социализации, по его мнению, начинается в младенчестве и заканчивается в глубокой старости. Им рассматриваются значения детства, юности, зрелого возраста и старости в этом процессе.

А.В. Мудрик в книге “Социальная педагогика” рассматривает, прежде всего, социализацию, социализированность, как результат социального становления человека, усвоенность личностью установок, ценностей, способов мышления и других личностных и социальных качеств, которые будут характеризовать ее на следующей стации развития, сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данных обществом.

П.А. Шептенко, Г.А. Воронина в пособии “Методика и технология работы социального педагога” называет факторы десоциализации: антисоциальная семья, нищета семьи, пьянство, наркомания, проституция, ранняя беременность, вовлечение в преступные и тоталитарные группы, изнасилование, физические травмы и дефекты, потеря жизненной перспективы, непонимание окружающих, одиночество, травля со стороны сверстников, романтические неудачи, суицидальные устремления, расхождения, противоречия между идеалами, установками, стереотипами и реальной жизнью.

Эти опасности подстерегают, прежде всего, молодого человека, юношу в возрасте от 13 до 19 лет. В этом возрасте происходят важные физиологические изменения (одно из них – наступление половой зрелости), которые влекут за собой определенные психологические изменения: возникает влечение к противоположному полу, усиливается склонность к необдуманному риску и неумение оценить степень его опасности, подчеркнутое стремление к независимости и самостоятельности.

Подростковый период называют “трудным возрастом”, “переломным периодом”. Его содержание заключается в изменении поведенческих характеристик: от почти полного послушания, свойственного малым детям, юноши переходят к сдержанному непослушанию – скрытому неповиновению родителям. Если раньше, будучи детьми, они смотрели на мир глазами своих родителей, то теперь они ведут как бы двойной счет: у подростков и юношей выстраивается параллельная система ценностей и взглядов на мир, которая частично пересекается с позицией родителей, а частично со взглядами сверстников.

В этот период заканчивается формирование фундамента личности, достраивается ее верхние – мировоззренческие этажи. Осознание своего “Я” происходит как осмысление своего места в жизни родителей, друзей, окружающего социума. Это утверждение А.И. Кравченко подтверждают и результаты анкеты [8] “Молодежный образ жизни”, проведенной в “СОШ № 110” в мае 2005 года социальным педагогом.

Осознавая себя частицей мира, 53% наших старшеклассников ощущают себя прежде всего гражданами своей страны, считают себя независимыми (“я сам по себе”) – 17%. Наш опрос подтвердил, что семья и родители очень значимые в жизни выпускников.

Одновременно наблюдается постоянный поиск нравственных ориентиров, связанных с переоценкой смысла жизни. На первое место наши выпускники ставят семейные и дружеские отношения, затем – “хороший заработок и материальное благополучие”; душевную гармонию и спокойствие, свободу – возможность быть самому себе хозяином.

Подростки и юноши более восприимчивы к негативным оценкам окружающих, особенно, если они касаются одежды, внешнего вида, манеры поведения, круга знакомств, т.е. всего того, что составляет социальную среду и социальную символику “Я”. Гипертрофированная самостоятельность находит выражение в подчеркнутой резкости собственных оценок: для многих тинэйджеров “хорошо” и “правильно” только то, что им нравится.

несовпадение высокого уровня притязаний (стремление стать героем, нравиться) и низкого социального статуса тинэйджеров, который задан их возрастом;
несовпадение старого стиля водительства, ориентированного на то, что для матери сын или дочь всегда останется ребенком, и новых потенциальных возможностей тинэйджеров, заданных им психофизиологическим повзрослением;
противоречием между усилившейся ориентацией на самостоятельность и зависимость от мнения сверстников.

Психофизическое повзросление практически ничего не меняет в социально-экономическом положении тинэйджеров. Социальные статусы родителей и юношей по-прежнему несовместимы. Родители зарабатывают на жизнь, несут моральную и нравственную ответственность за детей и неприкосновенность имущества, участвуют в общественной и производственной жизни. А тинэйджеры экономически несамостоятельны. Они лишь потребители. Хотя в правовом смысле они не могут принимать жизненно важных решений, в психологическом плане тинэйджеры созрели для них. Но родители ограничивают их. В этом и заключается исходное противоречие.

Социологи полагают, что сексуальная распущенность, злоупотребление алкоголем и лихачество есть не что иное, как попытка играть роль взрослых. Возможно, что та же самая причина побуждает многих бросать школу. Статус школьника считается “невзрослым”. Он не способствует достижению жизненного успеха, а вместе с ним и признанию в группе сверстников. тинэйджеры ищут признания своей психологической зрелости за рамками школы и семьи – институтов, где их продолжают считать детьми.

Семья признается всеми главным институтом социализации. А.В. Мудрик дает характеристику современной семье. Современная семья существенно отличается от семьи прошлых времен коренным изменением своих эмоционально-психологических функций. Отношения меняются, становится все более эмоционально-психологическими, т.е. определяемыми глубиной их привязанности друг к другу.

Большое количество семей однодетных и состоящих из двух поколений – родителей и детей; бабушки и дедушки живут отдельно. В результате родители не имеют возможности повседневно пользоваться опытом и поддержкой предыдущего поколения, да и применимость этого опыта часто проблематична.

При сохранении традиционного разделения “мужского” и “женского” труда первый в массе семей сведены минимуму. Повысился статус женщины в связи со ставшей типичной ее руководящей ролью в семье и внедомашней деятельностью.

Сложнее и проблематичнее стали отношения детей и родителей. Дети рано приобретают высший статус в семье, нередко имеют более высокий уровень образования, они имеют возможность проводить большую часть свободного времени в не семьи. Это время наполняется занятиями, принятыми среди сверстников, и далеко не всегда заботятся об одобрении их времяпрепровождения родителями. Авторитет родительской власти чаще всего сегодня не срабатывает – на смену ему должен приходить авторитет личности родителей.

Какую бы сторону развития ребенка мы не взяли, всегда окажется, что решающую роль в ее эффективности на том или ином этапе играет семья. Семья обеспечивает физическое и эмоциональное развитие человека, влияет на формирование психологического поля ребенка, играет ведущую роль в умственном развитии ребенка, в овладении социальными нормами. Ценности и атмосфера семьи определяет и то, насколько она становится средой саморазвития и ареной самореализации ее членов, возложенные аспекты тою и другою.

Современные семьи весьма разнообразны, и от этого зависит то, содержанием наполняется в них социализации, каковы ее результаты. В семье человек проходит стихийную социализацию, характер и результаты которой определяются ее объективными характеристиками (составом, уровнем образования, социальным статусом, материальными условиями и пр.) ценностными установками, стилем жизни и взаимоотношением членов семьи. Что же касается воспитания в семье как относительно социально контролируемой социализации, то его в состоянии осуществлять небольшой процент российских семей.

Эти рассуждения ученого о современной семье заставляют походить по-новому к организации взаимоотношений школы с родителями, социальному педагогу необходимо учитывать их социальный статус, образование, возраст детей.

Социальный педагог попросил девятиклассников оценить себя по различным качествам (доброта, общительность, смелость, самообладание, уверенность в себе и т.д.) по пятибалльной системе, а затем предсказать, как их оценят по той же системе родители. После этого приглашенных в школу отцов и матерей попросили оценить своих детей и предсказать их самооценки.

Уже первые пробы показали, что дети гораздо точнее представляют себе, как их оценят родители, чем – юношеские самооценки. Наиболее вдумчивых родителей задача представить себе самооценку своего отпрыска т.е., как бы влезть в его шкуру очень заинтересовали, но показалось трудной. А некоторые родители даже не могли понять задание: “что значить – оценить качества сына так, как он сам их оценивает? Я лучше знаю, каков он на самом деле”. Даже добросовестно пытались стать на точку зрения сына или дочери, некоторые родители оказались неспособными отрешиться от собственных суждений: то, что им кажется самооценкой сына, есть на самом деле родительская оценка его качества. А ведь это значит, что самосознание ребенка, его “Я” родителям неизвестно.

Эти примеры показывают, что родители не всегда хорошо знают своего ребенка, его желания, проблемы, привязанности, не проявляют уважения, бывают несправедливыми, не умеют выслушать и понять повзрослевших сына или дочь. Именно социально-психологическая служба и классный руководитель должны помогать семье осознавать особенности взаимоотношений с их повзрослевшими детьми.

За последние 10 лет заметно изменилось социально-экономическая ситуация в стране, стали другими нормы и ценности, людьми поведения в обществе, мир, в который должен вступить выпускник, поэтому социализация старшеклассников приобретает особую актуальность.

Старший школьный возраст – это период вхождения в мир человеческой культуры и общественных ценностей, т.е. это процесс социализации, а с другой – возраст индивидуализации, открытия и утверждения своего уникального и неповторимого я, о чем уже было сказано выше.

Самосознание выпускников тесно связано с социальным самоопределением, формированием жизненных планов. Опрос, проведенный в ходе анкеты “Молодежный образ жизни” (о ней уже было упомянуто выше), показал широкий спектр выбираемых профессий – от артиста, журналиста, экономиста, юриста, архитектора до государственного деятеля и предпринимателя. Единицы выбрали для себя профессию врача, военного и рабочего, никто не связывает свою дальнейшую жизнь с профессией учителя, инженера, фермера. Эти данные подтверждают и выводы фонда “Общественное мнение”: в конце 90-х годов учителями хотели стать 4% россиян, сегодня – меньше трех. Для старшеклассников характерна ориентация на профессии, не всегда востребуемые обществом.

66% анкетируемых нацелены на продолжение образования в высших учебных заведениях и понимают, что возможность получения хорошего образования зависит от собственного усердия и способностей (79%) и только 12% – от помощи семьи и наличия необходимых средств, нужных знакомств и связей, а 17% надеются на удачу и везение.

61% девятиклассников стремятся к жизненному успеху и мечтает о хорошей карьере, создании семьи, считают, что в семье должно быть 1–2 ребенка, верят в свою счастливую личную жизнь.

Никто не считает важным в своей жизни стремление к удовольствиям. Прагматичность современной молодежи подтверждает факт, что к высокому материальному уровню стремится 28% опрошенных, а к интересной творческой работе только 17%.

Анализ анкет показал, что старшеклассники ориентированы на здоровый образ жизни, считают недопустимыми занятия проституцией, бродяжничеством, попрошайничеством и воровством. Судя по анкетам, можно считать социализацию наших выпускников вполне успешной, но проблемой остается профориентация выпускников, это и может стать одним из направлений деятельности социального педагога, как и оказание помощи в социальном взрослении через курсы, призванные научить старшеклассников моделировать свое будущее, отстаивать свои права, уважать интересы других людей, избежать опасностей социализации.

П.А. Шептенко, Г.А. Воронина считают, что заботой школы и социального педагога должно быть вовлечение подростков в разнообразные виды деятельности (подготовка и проведение совместно с детьми и взрослыми воспитательных мероприятий, коллективных творческих дел) с целью расширения воспитательного пространства в социуме, создание службы по профориентации, помощь во временном трудоустройстве подростков, особенно из категории социально незащищенных (сироты, малоимущие, многодетные, “трудные” подростки, информирование о работе молодежных организаций, клубов, спортивных секций, социальная реклама, пропаганда культурного досуга и здорового образа жизни.

Перекликается с суждениями этих авторов и положения В.А. Мудрика о создании воспитательного пространства, так как социализация проходит в группах, коллективах, погружает детей, подростков, юношей в поток коллективной жизни.

Социальное воспитание, осуществляемое в коллективах различного типа, дает растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими, может создать условия для позитивного направленных самоопределении, самореализации и самоутверждении, а в целом – для приобретения опыта адаптации в обществе.

Школой взросления, самостоятельности является общественное детское объединение, в нашей школе это “Единство”. Социальный педагог находит возможность сотрудничества с объединением по направлению “Милосердие” — это и сбор вещей для малоимущих, и подготовка встреч с детьми интернатов и престарелыми людьми Нежинского интерната, и подготовка выступления агитбригады “Мы выбираем жизнь”. (Приложение 1).

Пропаганда здорового образа жизни, профилактика девиантного поведения, употребления ПАВ, подготовка старшеклассников к профессиональной адаптации являются ведущими направлениями в работе социального педагога по социализации старшеклассников. (Приложение 2).

Хотелось бы отметить следующее. Учащиеся не всегда доверяют школьному учителю или педагогу, например, в вопросах профилактики ПАВ, необходимо по возможности чаще приглашать специалистов, применять активные формы, привлекая старшеклассников.

В последнее время в практику работы школ входит курс “Мой выбор” для учащихся 9–11-х классов, который позволяет формировать у школьников умения и навыки принимать решение, делать осознанный выбор, брать ответственность за свои поступки, выделять главное и второстепенное в решении проблем, аргументировать свои позицию, находить компромиссные решения в конфликтной ситуации, позволяет школьнику понять особенности своей личности.

Исходя из всего изложенного выше делаем вывод:

Социализация – длительный, постоянный и противоречивый процесс вхождения индивида в социальный мир. Он предполагает усвоение актуальных знаний, выработку практических умений, приобщение к пропагандируемой в обществе системе ценностей. В ходе социализации формирующаяся личность осваивает различные социальные роли, накапливает жизненный опыт, обретает устойчивую линию поведения.

формирование положительного отношения к учению и своему дальнейшему образованию;
сознательное формирование жизненных планов и профессиональных ориентаций;
выработка системы жизненных приоритетов и ценностей;
накопление позитивного опыта сотрудничества и взаимодействия с людьми;
формирование гражданской позиции, осознанного отношения к общественно-политическим процессам, происходящим в стране.

Все эти аспекты социализации значимы и взаимосвязаны, ибо личность есть уникальная ценность и “не формируется по частям”.

Социальный педагог, учитывая аспекты социализации, через программы профориентации, полового просвещения и воспитания, правовой культуры, курсы, подобные курсу “Мой выбор”, через пропаганду здорового образа жизни, приобщение старшеклассников к волонтерскому движению и деятельности детских общественных организаций вносят вклад в социализацию выпускников.

Иногда можно услышать мнение, что с поступлением в школу ребенок приобретает первый в своей жизни статус. На самом деле происходит это значительно раньше, и каждый человек обладает целым статусным набором, характеризующим его, как конкретную личность. Правда один из них - главенствующий, или ключевой.

Виды социального статуса

Типы статусов специалисты разделяют на 3 основных вида:

• прирожденный - с первых дней жизни ребенок получает определенный статус: по национальному, гендерному или расовому признаку;

• предписанный, то есть полученный при определенных, независящих от действий обстоятельствах - дочь или сын, ребенок из обеспеченной или малоимущей семьи, внук героя;

• достигаемый, полученный в результате собственных усилий и действий - отличник, кандидат наук, чемпион, осужденный за преступление.

Статус школьника

С поступлением в школу у ребенка начинается совершенно иной период в жизни, определяющий его положение в социуме. Взаимоотношения с окружающими теперь определяются тем, как он выполняет свои общественно значимые обязанности. Главенствующим становится статус школьника, который определяет социальные права ребенка и его обязанности в обществе - посещать учебное заведение и получать образование, подчиняться существующему школьному режиму и правилам поведения.

Однако помимо статуса школьника любой ребенок занимает в обществе множество позиций. Это, например, сын и брат, член спортивной секции, двоечник или отличник, любимчик учителей или изгой в классе. Поэтому социологи отмечают так называемый статусный набор, в котором все же основную роль играет статус школьника. Хотя именно сочетание отдельных статусов, которые изменяются или появляются в процессе взросления, и определяет положение ребенка в обществе.

Важный период в жизни каждого человека - окончание учебы в школе.

Это кратковременное состояние человека, когда к нему обращено внимание Рода, с ним связаны ожидания в Роду.

Новорожденный от рождения до 40 дней
Ученик - завершение обучения в школе, у мастера до момента поступления в ВУЗ
Выпускник – завершение ВУЗа до трудоустройства
Жених/невеста с момента помолвки до свадьбы
Путешественник – период подготовки к переходу

Социальная надежда Рода, возможность социального укрепления, чувство социальной перспективы.

Читайте также: