Социально исторический контекст развития школьного образования в россии и за рубежом

Обновлено: 14.06.2024

Также данная книга доступна ещё в библиотеке. Запишись сразу в несколько библиотек и получай книги намного быстрее.

Посоветуйте книгу друзьям! Друзьям – скидка 10%, вам – рубли

По вашей ссылке друзья получат скидку 10% на эту книгу, а вы будете получать 10% от стоимости их покупок на свой счет ЛитРес. Подробнее

Объем: 180 стр. 1 иллюстрация
Жанр:м онографии, п едагогика
Теги:и стория педагогики, р азвитие образованияРедактировать

Введение

На пороге двух тысячелетий развитие педагогики и образования в России и в мире выглядит как многосторонний, масштабный процесс. Мировая и отечественная педагогика приближается к уровню социальных, политических, педагогических требований эпохи технической и технологической революции. Этот процесс пронизан идеями, пафос которых во многом определен критикой сложившихся философских, социальных и педагогических воззрений. Поколеблена вера во всевластие человека над природой. Подвергнут сомнению беспредельный рационализм. Очевидны стремления к максимальному плюрализму, вариативности, множественности мнений и суждений, предельной индивидуализации воспитания. Растут разочарования в технократизме образования, усиливаются намерения возвратиться в новом виде к воспитанию, погружающему личность в океан национальной и мировой духовной культуры, ответить на вызовы многокультурного социума.

Серьезные трудности в воспитании и обучении возникли на фоне урбанизации и экологического кризиса. Жизнь учащихся все более регламентируется рутиной учебных занятий. Современная цивилизация порождает в подрастающем поколении пессимизм, антигуманизм, снижение этического и нравственного уровня. Россия, как и весь мир, переживает вспышку молодежной наркомании, алкоголизма, проституции, преступности. Изъяны в духовном развитии молодежи – результат множества слагаемых. Среди них – и проблемы воспитания и обучения.

Среди важных тенденций российской и мировой педагогики и школы – демократизация школьных систем; диверсификация и дифференциация образования; гуманистическая направленность воспитания; использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся; модернизация классно-урочной системы; педагогизация новейших технических средств; интеграция школьного и внешкольного воспитания и обучения.

Перед педагогикой и образованием в России и в мире стоит стратегическая цель – определить иерархию приоритетов, исходя из общечеловеческих ценностей. В их число входят воспитание толерантного отношения к иным расам, религиям, социальным устройствам и культурным традициям, персональных высоконравственных качеств, чувства сострадания и готовности помочь другим людям, воспитание во имя мира.

В педагогике в России и в мире на рубеже двух тысячелетий произошли существенные изменения. Формулирются идеи через воспитание и обучение содействовать гуманизации общества. Происходит отказ от авторитарной педагогики, провозглашено индивидуальное внимание к личности. Определена необходимость посредством образования приобщать к духовным ценностям, соответствующим идеалам гражданского общества – демократии, самоуправления, прав и свобод человека, плюрализма. Педагогика занята выработкой установок высокой нравственной, гражданской ответственности и самостоятельности, подготовкой к разнообразной деятельности в своей стране и за ее пределами.

В идейных обоснованиях воспитания и обучения в современной России произошли важные перемены и появились серьезные проблемы. Ушла в прошлое монополия марксистской педагогики. Возникший в педагогике идейный вакуум стал наполняться новым содержанием. Современная педагогика утверждает свободу совести, предусматривает право человека обращаться к культурным ценностям, которые он находит верными и привлекательными, выбирать моральные идеи в демократическом спектре. Предлагаются идеи светского, далекого от воинствующего атеизма воспитания. В педагогике провозглашен идейный плюрализм и многообразие. Новые теоретические установки декларируют идейную толерантность, запрет политической деятельности в сфере образования и воспитания.

Популярность приобретают педагогические идеи сотрудничества и партнерства. Воспитанники рассматриваются как полноправные участники педагогического субъект-субъектного процесса, где возникают доверительные, непринужденные отношения между педагогами и воспитанниками, реализуются коллективные педагогические формы и приемы, осуществляется совместная деятельность учащихся, преподавателей.

В российской педагогике возрождается понимание того, что семья – главный партнер школы по воспитанию, важнейший источник развития интеллекта, нравственного и эстетического формирования, эмоциональной культуры и физического здоровья детей.

В российской педагогике существенно изменилась трактовка принципов и условий образования. Предусматривается, что образование должно выполнять две функции: собственно обучения и социальной диверсификации (от лат. diversificatio – изменение, разнообразие). В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера. Во втором – о распределении по различным профессиональным и общественным слоям.

Новый взгляд учитывает все лучшее, что досталось в наследство от советской педагогической науки и школы, и одновременно предусматривает продвижение по пути демократизации образования. Сохранены идеи о необходимости при понимании образования ориентироваться на ряд условий: равенство граждан при приобретении образования независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности; открытость и преемственность в системе обучения. В то же время провозглашены плюрализм, вариативность, диверсификация образования. Открыта перспектива формирования многозначных по целям, содержанию, типам учебных заведений. Провозглашена децентрализация управления школьным делом. Декларируется право родителей и учащихся на выбор учебного заведения и способов приобретения образования. Предлагается организация учебного процесса, при которой формируется человек, способный свободно, творчески мыслить и работать. В соответствии с этими условиями провозглашены принципы ликвидации монополии государства на образование; большего участия местных властей в управлении образованием; самостоятельности учебных заведений при определении направлений учебной деятельности; перехода к системе сотрудничества педагогов с учащимися.

Российская и мировая педагогика отражает не только общность, но и определенные мировоззренческие противоречия между цивилизациями Запада и Востока. В воспитании и обучении это довольно отчетливо отражено, к примеру, в рационализме научной мысли западного типа и холистической гносеологической восточной традиции.

Глава первая
Сравнительно-историческое изучение педагогики и образования

1.1. Научные основы исследования истории педагогики

Очевидно, что осмысление сравнительно-исторического контекста развития педагогики и образования в России и за рубежом предполагает опору, прежде всего, на методологию двух наук: истории педагогики и сравнительной педагогики.

Известно, что советская историко-педагогическая наука опиралась на определенные методологические установки: марксистской философии, коммунистической партийности, историзма, системности. История педагогики изучалась как целостное, обладавшее внутренней логикой, диалектически противоречивое явление в контексте череды обладавших конкретно-историческими особенностями социально-экономических формаций, как идейная надстройка производительных сил и производственных отношений, следствие борьбы социальных классов.

Однако с конца 1980-х гг. происходил пересмотр ряда таких исследовательских позиций. Подвергались сомнению тотальная политическая идеологизация истории педагогики, апологетика истории советской педагогики, искусственное деление генезиса мировой, российской и советской истории педагогики. Предложен логический (проблемный) метод, ориентировавший на изучение преимущественно истории педагогической теории.

В современной российской историко-педагогической науке сохранено многое ценное, что накоплено прежде. Вместе с тем обновляются установки относительно цели, методологии, классификации, периодизации, преемственности историко-педагогического знания, истории педагогики и образования как учебного предмета, актуализирована тематика.

Выполняются цели самосознания и герменевтические цели, когда подводятся знаменатели педагогических поисков, критически интерпретируется история достоинств и недостатков в сфере воспитания и обучения. Реализуются также прогностические цели, когда историко-педагогическая наука, стремится заглянуть в будущее, изменить современность, решать проблемы нынешнего образования. Она служит неким зеркалом, вглядываясь в которое возможно вести своеобразный диалог прошлого с настоящим, учесть исторический опыт в сегодняшнем обучении и воспитании, высвечивать истоки современного педагогического процесса, находить путь к духовным сокровищам, которые порой оказываются невостребованными при воспитании и обучении новых поколений.

Методология истории педагогики. Современная российская наука трактует историю педагогической мысли и образования в определенном методологическом ключе. Сохранены такие важные методологические принципы как объективность, историзм, социальный подход, системность, диалектическое видение историко-педагогического процесса. Но эти принципы наполнены в значительной мере иным содержанием. Сформулирован также ряд новых методологических установок.

Важными остаются социокультурные подходы, учитывающие, что педагогические идеи и практика существовали в пределах определенного социального и культурного контекста. Исследуется приобщение человека в разные социальные эпохи к культурным и общественным ценностям в ходе обучения и воспитания. Принимается в расчет, что во все исторические времена воспитание и обучение служили ареной проявления экономических, культурных, политических, религиозных и иных других интересов социума и отдельных его страт. Историко-педагогическая наука вводит в осмысление извечной обусловленности, взаимозависимости общества, государственной политики, педагогики и образования.

Возникло сосуществование традиционных и нетрадиционных социокультурных подходов. К первым относятся исследования в рамках социальных формаций (стадий). Наряду с этим используются подходы в контексте мировых и региональных цивилизаций, когда исследования сосредоточены на изучении совокупных черт воспитания и обучения, доминировавших в определенной цивилизационной социокультурной среде. Историко-педагогическая наука использует достоинства и преимущества обоих подходов. Тем самым качественно обогащается научный инструментарий и потенциал исследований. Формулируются существенные характеристики отечественного и мирового историко-педагогического процесса с учетом взаимосвязи генезиса истории педагогики с контекстом социальных формаций и одновременно в пределах различных цивилизаций с их многообразными культурными, этническими, религиозными и прочими особенностями. Оба подхода – стадийный и цивилизационный – дополняют друг друга, позволяют более обстоятельно и аргументировано представить эволюцию отечественной и мировой педагогики.

При рассмотрении историко-педагогической наукой социокультурных детерминант есть потребность переосмысления эволюционных и революционных факторов развития образования и педагогики. Надо принять во внимание, что в истории человечества систематически формировались качественно новые предпосылки и условия эволюционного движения образования и педагогики. Подобные предпосылки оказывались результатом освоения обретенного потенциала, в ходе хотя и конфликтного, но эволюционного развития. Социальные катаклизмы и кризисы, будучи звеньями подобной эволюции, могли оказаться не только двигателем, но и тормозом педагогической мысли и школы. Показательный пример – кризис российского образования при распаде СССР в 1990-е гг.

Выработка объективных, адекватных научных представлений в историко-педагогической науке не исключает опоры на философию релятивизма. Надо отойти от классического понимания недостаточности историко-педагогического знания как результата незнания всех причин, обусловивших генезис историко-педагогического процесса. Идеальной точности такого знания добиться невозможно, поскольку нельзя абсолютно точно определить условия и факторы историко-педагогического процесса. Так что выводы, оценки и обобщения в историко-педагогической науке нельзя считать аксиоматичными. Эта наука имеет дело, с одной стороны, с необратимыми феноменами, а, с другой – на каждом новом этапе развития науки аранжировка фактов и событий меняется (и порой существенно). Это происходит как по причине того, что появляются дополнительные историко-педагогические сведения, так и в силу приращения общего педагогического знания, с высот которого историко-педагогический процесс видится по-иному.

Классификация истории идей и практики образования. Устойчивыми показателями развития историко-педагогического знания, практики воспитания и обучения можно считать определенную двойственность – дихотомию и альтернативность. Эти показатели проявляются в сосуществовании традиционного и нетрадиционного в истории педагогических идей и практики образования. Ориентация на такие критерии позволяет с большой степенью объективности выявлять и классифицировать генезис сущностных идей и практики в истории педагогики.

При оценках дихотомии и альтернативности, традиционного и нетрадиционного как критериев классификации историко-педагогического знания нельзя не учитывать их постоянную эволюцию, динамику и взаимосвязь. Надо иметь в виду подвижки в соотношении традиционного и нетрадиционного, в частности, переход нового в традиционное. Примем также во внимание, что альтернативность и дихотомия не абсолютны. К примеру, нуждается в пересмотре стереотип о безоговорочной альтернативности светской и религиозной педагогики. Принципиальные различия между ними в оценках рационального и иррационального в воспитании и обучении не должны заслонять понимания, что и светская либеральная педагогика, и религиозная педагогика смыкаются в феноменологических трактовках воспитания и обучения.

Основные течения в российской и западной педагогике на пороге XX–XXI вв.

Периодизация и преемственность в истории педагогики. При осмыслении генезиса историко-педагогического знания, практики воспитания и обучения важно понимание периодизации в истории педагогики. Мы разделяем призыв вернуться к идеям К. Маркса о переходе от социума традиционного типа к обществу гражданского типа, рассмотрении им параллельно с формационной концепцией общественно-исторического процесса трехступенчатой модели исторического развития, согласно чему докапиталистические формации (первую ступень) сменяет гражданское общество (вторая ступень). Правомерно в этой связи учитывать, что современные социумы с их системой всеобъемлющих рыночных отношений оказались очагом образования, взламывавшего национальные, сословные, религиозные и иные социальные перегородки.

Актуально предметное изучение феномена исторической преемственности педагогического знания и образования. История педагогики на рубеже XX–XXI вв. дает убедительные образцы преемственности педагогических идей. Сегодняшние педагогика и образование в России усвоили во многом идеи, которые являются следствием прежних различных социокультурных укладов России и зарубежья. Так, идеи интерактивного обучения в определенном смысле не что иное, как продолжение в новых условиях установок диалогического сократовского обучения. Другим примером могут служить нынешние концепции гармонического развития личности, которые опираются на идеи, которые в свое время внесли мыслители древности (брахманизм, конфуцианство, греческая философия и т. д.), философско-педагогическая мысль Средневековья (мусульманский Восток, европейское Возрождение), педагогика Нового и Новейшего времени (социалистическая традиция).

Важно не упускать из виду дискретный характер преемственности в истории педагогики. Человечество порой утрачивало целесообразные и позитивные педагогические идеи, которые позже возрождались в ином виде. На извилистом, нередко драматичном пути происходило постепенное превращение мировой педагогики из суммы эмпирических суждений в науку. Историческое движение педагогики и образования не было непрестанным подъемом. Скорее это было скачкообразное восхождение на пики. На пороге двух тысячелетий ускорилось формирование концепций воспитания и обучения на основе познания закономерностей природы человека и общества, педагогика развивается при нараставшем противостоянии феноменологической и социальной парадигм.

В монографии на основе современных установок историко-педагогической науки и сравнительной педагогики современное состояние и тенденции развития педагогической мысли и образования в России и в мире анализируются как динамичный, целостный и взаимосвязанный процесс. Представлены ведущие педагогические идеи, концепции и теории, направления реформирования общего и высшего образования. Предложены теоретические и практические ответы на вопросы, которые возникают в условиях глобализации, вследствие необходимости ретроспективного анализа перспектив модернизации и инноваций российского и мирового образования в виде стандартизации, профильного обучения, религиозного обучения, двухуровневого высшего образования, мультикультурного образования и т. д. Монография адресована научным работникам, преподавателям, бакалаврам, магистрантам, аспирантам, докторантам, всем, кого заботят судьбы отечественной педагогики, школы, кого интересует история российской и мировой школы и педагогики. В формате a4.pdf сохранен издательский макет.

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий: сравнительно-исторический контекст предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Сравнительно-историческое изучение педагогики и образования

1.1. Научные основы исследования истории педагогики

Возникло сосуществование традиционных и нетрадиционных социокультурных подходов. К первым относятся исследования в рамках социальных формаций (стадий). Наряду с этим используются подходы в контексте мировых и региональных цивилизаций, когда исследования сосредоточены на изучении совокупных черт воспитания и обучения, доминировавших в определенной цивилизационной социокультурной среде. Историко-педагогическая наука использует достоинства и преимущества обоих подходов. Тем самым качественно обогащается научный инструментарий и потенциал исследований. Формулируются существенные характеристики отечественного и мирового историко-педагогического процесса с учетом взаимосвязи генезиса истории педагогики с контекстом социальных формаций и одновременно в пределах различных цивилизаций с их многообразными культурными, этническими, религиозными и прочими особенностями. Оба подхода — стадийный и цивилизационный — дополняют друг друга, позволяют более обстоятельно и аргументировано представить эволюцию отечественной и мировой педагогики.

При рассмотрении историко-педагогической наукой социокультурных детерминант есть потребность переосмысления эволюционных и революционных факторов развития образования и педагогики. Надо принять во внимание, что в истории человечества систематически формировались качественно новые предпосылки и условия эволюционного движения образования и педагогики. Подобные предпосылки оказывались результатом освоения обретенного потенциала, в ходе хотя и конфликтного, но эволюционного развития. Социальные катаклизмы и кризисы, будучи звеньями подобной эволюции, могли оказаться не только двигателем, но и тормозом педагогической мысли и школы. Показательный пример — кризис российского образования при распаде СССР в 1990-е гг.

Выработка объективных, адекватных научных представлений в историко-педагогической науке не исключает опоры на философию релятивизма. Надо отойти от классического понимания недостаточности историко-педагогического знания как результата незнания всех причин, обусловивших генезис историко-педагогического процесса. Идеальной точности такого знания добиться невозможно, поскольку нельзя абсолютно точно определить условия и факторы историко-педагогического процесса. Так что выводы, оценки и обобщения в историко-педагогической науке нельзя считать аксиоматичными. Эта наука имеет дело, с одной стороны, с необратимыми феноменами, а, с другой — на каждом новом этапе развития науки аранжировка фактов и событий меняется (и порой существенно). Это происходит как по причине того, что появляются дополнительные историко-педагогические сведения, так и в силу приращения общего педагогического знания, с высот которого историко-педагогический процесс видится по-иному.

Классификация истории идей и практики образования. Устойчивыми показателями развития историко-педагогического знания, практики воспитания и обучения можно считать определенную двойственность — дихотомию и альтернативность. Эти показатели проявляются в сосуществовании традиционного и нетрадиционного в истории педагогических идей и практики образования. Ориентация на такие критерии позволяет с большой степенью объективности выявлять и классифицировать генезис сущностных идей и практики в истории педагогики.

История педагогики как учебный предмет. В свете обновляемой методологической матрицы историко-педагогической науки и современных реформ высшего образования, необходимости осмысления места истории педагогики и образования в программах высшей школы злободневен вопрос об истории педагогики и образования как учебном предмете. Дополнительная актуальность изучения истории педагогики как учебного предмета возникла в условиях создания двухуровневого высшего образования, введения кандидатских экзаменов по философии и истории педагогической науки.

История педагогики — одна из важнейших составных частей подготовки квалифицированных преподавателей. Задачами изучения истории педагогики как учебной дисциплины остаются приобретение базового историко-педагогического знания, формирование педагогического мышления, воспитание культуры педагогического исследования. При решении подобных задач осваиваются научные ценности воспитания и обучения, которые лежат вне узких корпоративных, социальных и национальных интересов; обогащается мировоззренческая и педагогическая культура; происходит приобщение к педагогическим знаниям универсального, глобального характера; развивается пространственно-временное теоретическое мышление, когда осознаются причинно-следственные взаимосвязи педагогических явлений и фактов; формируются навыки научного исследования, знание педагогических категорий и понятий, умение работать с историко-педагогическими источниками.

1.2. Сравнительная педагогика как наука

Генезис сравнительной педагогики. Сравнительная педагогика возникла в XIX в. как дитя Западной научной мысли. В таком качестве она существовала вплоть до 2-ой половины XX в. В этот период сравнительно-педагогические исследования служили распространению западных моделей образования. На пороге третьего тысячелетия в сравнительную педагогику приходит новое поколение ученых, представлявшие прежде всего страны Евразии. Так в России в нескольких университетах (Москва, Нижний Новгород, Пятигорск, Томск и др.), в Академии образования действуют коллективы ученых, которые в сравнительном плане изучают обучение и воспитание в России и за рубежом. Возникновение новых мировых центров сравнительно-педагогических исследований привело к существенной переориентации научных изысканий.

Генезис сравнительной педагогики как научной дисциплины включает несколько основных этапов: XIX в., 1-ая половина XX в., рубеж XX–XXI вв. В течение первого этапа приоритетами являлись описательные исследования зарубежного педагогического опыта. На втором этапе акцент делался на теоретическом осмыслении педагогических процессов в различных странах, поисках прогностических моделей развития образования. Третий этап характеризуется появлением собственно научных сопоставительных и прогностических исследований, которые должны предшествовать попыткам заимствования идей из-за рубежа.

Популяризация сравнительной педагогики в значительной мере происходит благодаря виртуальному диалогу ученых, который стал гораздо более интенсивным при использовании электронных средств, а также благодаря деятельности международных центров сравнительной педагогики. В результате ученые разных стран систематически обсуждают национальный педагогический опыт, моделируют общемировые педагогические подходы.

Объект, предмет, цель, задачи. Объектом сравнительной педагогики служит обучение и воспитание в современном мире. В объекте отражаются специфика школы и педагогики отдельных стран и одновременно универсальные, глобальные подходы к воспитанию и обучению. Объект одновременно национален и интернационален. Российские ученые рассматривают зарубежный опыт сквозь призму и приоритеты отечественного образования и воспитания. Отсутствие такого подхода для сравнительной педагогики, пусть косвенно, имплицитно, — такой же нонсенс, что куриное яйцо без желтка.

Цель сравнительной педагогики — изучение основных тенденций в развитии теории и практики обучения и воспитания в современном мире. Сравнительная педагогика служит важным и эффективным научным инструментарием изучения современных процессов в теории и практике образования.

Вытекающие из этой цели задачи состоят в характеристике общих и особенных черт воспитания и обучения в различных регионах и странах, сопоставлении педагогических идей и практики, формулирование на этой основе теоретических подходов универсального, прогностического характера, предполагающие возможность различных вариантов развития и образования. В целом прогностические возможности сравнительной педагогики в сфере педагогики и образования особенно значительны. Если иметь в виду, что прогнозируемость развития образования возрастает по мере приближения к текущей реальности, очевидно, что, поскольку сравнительная педагогика занята по преимуществу изучением этой реальности, ей под силу доводить до предельно возможного уровня прогностический потенциал педагогической науки.

Длительность обучения

Российские дети и подростки проводят за партами меньше времени по сравнению со своими зарубежными сверстниками. Во-первых, в большинстве стран мира в школу принято идти в 5–6 лет, а длительность обучения составляет от 12 до 14 лет. При этом начальное образование в России длится меньше (четыре года против шести лет), а основное (пять лет против четырёх) — дольше, чем за границей.

Разницу можно также заметить и в продолжительности учебного года. Она варьируется от 34 недель в Ирландии до 44 в Мексике. Россия по этому показателю занимает предпоследнее место. В среднем в зарубежных странах учебный год длится 38 недель. То есть российские школьники 5–9-х классов учатся почти на месяц меньше, чем молодые люди за границей. При этом речь идёт именно о часах, проведённых на уроках в классе.

Во время пребывания за границей я поразился тому, как чётко и коротко школьники излагают свои мысли. Такого можно достичь, только начав изучать родной язык в раннем возрасте и уделяя этому много времени.

Борис Бим-Бад

педагог, член Российской академии образования

Зампред комитета Госдумы по образованию и науке Любовь Духанина, в свою очередь, напомнила, что по способности читать и понимать тексты российские четвероклассники в 2016 году заняли первое место в международном исследовании PIRLS.

При этом она отметила, что одним из преимуществ российского школьного образования является его фундаментальность.

Школьные предметы формируют у детей основы научных представлений. Особенно это касается дисциплин естественно-научного цикла: физики, химии, географии, биологии. Неслучайно российские школьники в последнем исследовании TIMSS-2015, проверяющем математические и естественно-научные знания, заняли места в первой семёрке, — пояснила Духанина.

Предметы

Отличается от международных моделей и распределение учебного времени по предметам. В российских школах значительно больше внимания отводится родному языку и литературе в сравнении со странами ОЭСР (Организации экономического сотрудничества и развития). Также в РФ дети чаще посещают уроки физкультуры и технологии, но реже по иностранному языку и искусству. Социальные науки десятилетние российские школьники, в отличие от детей в странах ОЭСР, и вовсе не изучают.

Несколько иная картина наблюдается при сравнении структуры учебных планов, по которым учатся 15-летние. Они существенно больше времени уделяют родному языку и литературе, математике и в особенности — естественным наукам. При этом подростки в российских школах практически не изучают второй иностранный язык и искусство.

В докладе отмечается, что повышенное по сравнению с другими странами внимание, которое уделяется в России естествознанию, математике, русскому языку и литературе, не приводит к высоким результатам 15-летних школьников в международном рейтинге качества образования PISA.

Число людей в классе

В зарубежных странах средний размер класса варьируется широко: от 16 человек в Латвии до 33 в Коста-Рике. Россия по этому показателю находится посредине (20 учащихся). Уровень экономического развития страны на число учеников практически не влияет, отмечают специалисты. При этом размер класса не сказывается и на достижениях детей. Так, первое место по естественно-научной грамотности занимают японские школьники (32), на втором — эстонские (18). При этом Коста-Рика (33) располагается на последнем месте, Словения (19) — на третьем с конца.

В то же время сниженная доля индивидуального внимания, которое уделяется каждому школьнику в больших классах, ощутимо сказывается на результатах слабых учеников.

Говоря о разнице между образованием в России и за рубежом, Борис Бим-Бад отметил, что российские учебные учреждения в большинстве своём одинаковы — как в содержании образования, так и по уровню требований. За границей же школы сами составляют свой учебный план, адаптируя его под особенности детей и учителей конкретного района.

Очень важно, чтобы школы в России начали предоставлять ученикам возможность самостоятельно выбирать предметы, а также уменьшили число заданий, которые дети должны выполнять по образцу. Все зарубежные школы отличаются от наших обилием проектов и разнообразием, — сказал член Российской академии образования.

При этом он назвал педагогическое образование в России очень устаревшим и заявил, что оно нуждается в реформе и учёте передового мирового опыта.

Зампред комитета Госдумы по образованию и науке, в свою очередь, считает, что в последнее время российское школьное образование существенно изменилось. В частности, учащимся начали предоставлять пространство для творчества.

Есть общее мнение, что школа в России в большей степени ориентирована на получение теоретических знаний, а не практических умений. Однако в последние годы многое сделано для того, чтобы у ребят была возможность, не теряя фундаментальности образования, участвовать в проектах, исследованиях, конструкторских работах, волонтёрских программах, осваивать первые профессии и получать свидетельства, которые дают возможность устроиться на работу. Эти возможности появляются как в школах, так и в системе дополнительного образования, — заключила Любовь Духанина.

Глава первая
Сравнительно-историческое изучение педагогики и образования

1.1. Научные основы исследования истории педагогики

Основные течения в российской и западной педагогике на пороге XX–XXI вв.

История педагогики – одна из важнейших составных частей подготовки квалифицированных преподавателей. Задачами изучения истории педагогики как учебной дисциплины остаются приобретение базового историко-педагогического знания, формирование педагогического мышления, воспитание культуры педагогического исследования. При решении подобных задач осваиваются научные ценности воспитания и обучения, которые лежат вне узких корпоративных, социальных и национальных интересов; обогащается мировоззренческая и педагогическая культура; происходит приобщение к педагогическим знаниям универсального, глобального характера; развивается пространственно-временное теоретическое мышление, когда осознаются причинно-следственные взаимосвязи педагогических явлений и фактов; формируются навыки научного исследования, знание педагогических категорий и понятий, умение работать с историко-педагогическими источниками.

Читайте также:

Социально исторический контекст развития школьного образования в россии и за рубежом

Введение

Глава перваяСравнительно-историческое изучение педагогики и образования

1.1. Научные основы исследования истории педагогики

Основные течения в российской и западной педагогике на пороге XX–XXI вв.

Оглавление

Длительность обучения

Предметы

Число людей в классе

Глава перваяСравнительно-историческое изучение педагогики и образования

1.1. Научные основы исследования истории педагогики

Основные течения в российской и западной педагогике на пороге XX–XXI вв.

Глава первая
Сравнительно-историческое изучение педагогики и образования

Глава первая
Сравнительно-историческое изучение педагогики и образования