Система ошибок в школе

Обновлено: 06.07.2024

Способы изучения иностранным языкам всегда были предметом дискуссий методистов. За последние десять лет в преподавании иностранных языков, и в первую очередь английского языка, произошло значительное обновление методических подходов и учебных материалов. Если на протяжении многих лет нам достаточно было “читать и переводить” со словарем, то сегодняшнее время требует совсем других навыков. В первую очередь, умение общаться с иностранцами. Практика говорит о том, что выпускники российских школ гораздо лучше знают английский язык, чем большинство учеников Западной Европы, прекрасно справляются со сложными грамматическими тестами, и имеют хорошее произношение, которое выгодно отмечает их от произношения европейцев. Но, несмотря на это большинство из них избегают контакта с носителями иностранных языков даже тогда, когда те являются инициаторами общения. Европейцы легко общаются, не комплексуя по поводу своего произношения, используя в речи не более 3-4 видовременных форм и не особо беспокоясь о наличии в своей речи ошибок.

Считается, что ошибки это неотъемлемая часть процесса обучения, а их исправление- часть процесса обучения. Когда преподаватель говорит: “В этом упражнении полно ошибок” или “Пишут они хорошо, но вот разговорная речь изобилует ошибками”, мы без труда понимаем, что он имеет в виду. Но если мы рассмотрим эту проблему, то придем к выводу, что общее значение слова “ошибка” намного шире и отображает различные явления в использовании языка, поэтому возникают сомнения, всегда ли и все ли ошибки следует исправлять? Прежде чем ответить на этот вопрос, кажется, необходимо воспользоваться современной терминологией. Многие из профессиональных терминов, которые появились вместе с новыми учебниками имеют иное наполнение, отличное от принятых в традиционной практике преподавания.

Связанные с влиянием родного языка (интерференция).
Ошибки, как “болезнь роста”, связанные с самим процессом изучения и постижения иностранного языка, вплоть до продвинутого уровня, ошибки могут проявляться как следствие неверно интерпретированных или самостоятельно выработанных закономерностей во всех аспектах языка. Например, учащиеся очень часто добавляют окончание “-ed” к неправильным глаголам при преобразовании их в прошедшее время.

Error correction – технология преодоления ошибок.

“Преподаватель иностранного языка должен, во-первых, отдавать себе полный отчет в том, отчего возникают эти ошибки, каковы их истоки; во-вторых, он должен найти необходимые и наиболее действенные приемы профилактики ошибок с целью их предупреждения, а если они уже возникли, то найти и разработать не менее действенные приемы их преодоления; в-третьих, он должен создать такие учебные материалы, в которых были бы учтены все трудности.…Наконец, в-четвертых, преподаватель должен провести научно - обоснованный отбор языкового и речевого материала.

Не останавливаясь подробно на теоретическом аспекте процесса овладения иноязычной речью и процесса овладения искусством обучать, необходимо отметить большое значение, которое имеет учет типологических различий в системах родного и иностранных языков для прогнозирования, предупреждения и преодоления типичных ошибок обучающихся.

Подобно тому, как перед лечением необходимо поставить правильный диагноз, своевременное ознакомление с типологическими различиями в системах двух языков может предостеречь, а если нет, то вовремя помочь избавиться от некоторых ошибок. Безусловно, невозможно, овладевая иноязычной речью, избежать ошибок полностью, но стремиться к минимизации их, бесспорно необходимо.

Я всегда стараюсь приободрить своих учеников, пытаясь разговорить их и не бояться сделать ошибку, потому что их делают все. Но этот страх перед ошибкой неблагоприятно сказывается на оформлении речи, её беглости и, конечно, не в последнюю очередь на содержательной стороне высказывания. Мастерство преподавателя должно подсказать ему правильный подход к работе над ошибками, а самое главное к их прогнозированию и предупреждению.

Можно сделать квалификацию ошибок по следующим критериям: 1) их типичность; 2) их природа, как-то а) интерференция родного языка; б) лингвистическая некомпетентность; в) плохое чувство языка. Проблема чувства языка является одной из самых сложных задач (если не самой сложной), в процессе обучения иностранному языку. “Это свойство языковой интуиции, присущее носителю языка, изучено недостаточно; ещё более сложным и малоизученным является вопрос о возможности развития чувства иностранного языка. Будучи наивысшим критерием правильности иноязычной речи, чувство языка является вместе с тем признаком наивысшего уровня владения иностранным языком”.

В процессе развития чувства языка необходимо предложить обучающимся представить ситуацию, “нарисовать для себя картину” и пользоваться уже выученными языковыми моделями, а не давать пословный перевод, что может привести к анекдотическим ситуациям. “Чувство языка помогает обучающимся избежать смешения стилей- употребление оборотов, характерных для разговорной речи (например: you see), в докладах, сочинениях и, наоборот, тенденции к употреблению “книжных” оборотов в разговорной речи (например: to my mind вместо I think; to present smb with smth вместо to give smb smth as a present; to make up one , s mind вместо to decide и т.д.).Последнее есть не что иное, как неоправданная (вольная или невольная) недооценка разговорной речи. А ведь именно разговорная речь есть самое необходимое применение языка. Но это нельзя принимать упрощенно: если речь устная, то стиль должен быть разговорным, а письменной речи присущ стиль книжный. Это не всегда соответствует действительности. Основной формой функционирования разговорной речи является устная. Однако любой написанный текст, даже самый “книжный”, имеющий деловой, научный или официальный характер, можно прочесть, т.е. представить в устном виде, но разговорной речью он от этого не станет. С другой стороны, устная речь может быть записана”.

Процесс становления грамотности на иностранном языке занимает долгие годы, в отличие от родного языка, в котором может проявляться фактор “врожденной” грамотности. Впрочем, как и в родном языке, любовь к чтению и благоприятное речевое поведение окружающих оказывают большое влияние на формирование чувства языка, являющиеся основой грамотности. Вернемся, однако, к типичным ошибкам учащихся. Интерференция родного языка является причиной появления ошибок в употреблении предлогов, артиклей, дежурных глаголов, вызванных различиями в грамматических системах русского и английского языков. Распространенной ошибкой является неправильный порядок слов в предложениях. Влияние родного языка также сказывается в неправильном словоупотреблении, если в русском языке слово звучащее почти или точно также как и английское, имеет другой смысл. Интонационные ряды в русском и английском языках значительно отличаются, что тоже вызывает трудности. Ошибки в пунктуации также вызваны переносом синтаксиса родного языка на английский язык. Нечеткое знание правил, а также невнимательность является причиной того, что иногда учащиеся допускают ошибки, не задумываясь о правильности конструкции, а из принципа: хоть что-нибудь сказать. Если попытаться классифицировать ошибки, то их можно разделить на следующие: “

1) Ошибки оговорки (slips);

2) Ошибки, сделанные в пройденном материале (errors);

3) Ошибки, допущенные в научном материале (attempts);

К этому типу относятся ошибки, сделанные в незнакомых структурах, или же, когда не ясно, что учащийся хочет сказать, и какую форму он пытается использовать в предложении для выражения своей мысли”.

Знание языка и умение общаться на нем - две разные вещи. Даже очень хорошая языковая подготовка может остаться мертвым грузом, если человек не использует ее в речи. Мешает этому, возможно, психологический барьер, корни которого кроятся в боязни сделать ошибку. Даже некоторые учителя признаются в страхе допустить ошибку во время профессионального обучения. Они предпочитают промолчать или кивнуть головой в знак согласия во время дискуссии, чтобы не продемонстрировать свою мнимую некомпетентность в кругу коллег.

Во время же урока учителя излишне стараются, не позволяя детям говорить с ошибками и исправляя их на каждом шагу. Часто мы поправляем детей настолько автоматически, что даже не замечаем этого за собой.

Дети изучают иностранный язык как предмет для того, чтобы сдать его и получить оценку, а не для того, чтобы общаться на нем. А многократное исправление ошибок приводит к тому, что при разговоре они думают не столько о том, что сказать, сколько о том, как сказать. Учителя мало времени уделяют развитию такого важного навыка как аудирование, чаще всего, подменяя его своим прочтением текста. В результате ученики испытывают трудности в понимании носителей языка, что создает у них дополнительное напряжение. Чтобы избежать этого, навыки общения необходимо закладывать с самого начала. Для решения этой проблемы необходимо иметь и активно использовать аудиопособия, записанные носителями языка из разных стран, и пересмотреть отношение учителей и исправлению ошибок у учеников. Существует три основных вида ошибок. Это - смысловые, грамматические и фонетические. Отношение к смысловым ошибкам должно быть однозначным. Поскольку искажение смысла мешает взаимопониманию, ни в коем случае нельзя игнорировать их. Мне кажется, лучшее, что можно сделать- с юмором довести ситуацию до абсурда с тем, чтобы ребенок сам понял свою ошибку. Делать это надо очень тактично, помня о том, что не каждый ребенок умеет посмеяться над собой, поэтому объектом шутки должен быть не ребенок, а его высказывание. Например, при ответе на вопрос: “What do you do every day?”, ребенок путает слова: “I wash TV every day”. Показывая жестом “You wash TV every day” и делая ударение на слове, учитель выделяет смысловую ошибку. Ученики понимают, смеются, в том числе и автор “шутки”, исправляя свой ответ “No, I watch TV every day”. Он понял свою ошибку, но воспринял ее за шутку, которая повеселила весь класс.

Грамматические ошибки - вторая группа ошибок. Наиболее трудной грамматической категорией для учащихся является глагольная система английского языка. Далее идут ошибки на употребление артиклей, нарушение порядка слов, употребление предлогов, местоимений, образование множественного числа существительных и т.д. Обилие грамматических ошибок в устной речи учащихся объясняется тем, что учителя далеко не всегда придерживаются наиболее рациональной системы работы, которая была бы действительно направлена на формирование навыков и умений устной речи. Работа над выработкой речевых навыков и умений ограничивается, как правило, выполнением упражнений тренировочного характера в отрыве от жизненных речевых ситуаций. На уроках английского языка нередко преобладают такие нерациональные виды работ, как чтение, перевод и пересказ текста вместо развития умений читать текст про себя, опрос слов вместо их речевой активизации, пространные объяснения грамматического материала вместо усвоения грамматических структур в речевых ситуациях и т.д.. Последний вид ошибок “произносительные, которые делятся на две большие группы: фонетические и фонологические. К фонетическим относят неправильное артикулирование звуков. Например‚ в английском языке это произнесение “темного” вместо “светлого”, недостаточная огубленность или недостаточная открытость нарушение правила позиционной длительности гласного. К фонологическим ошибкам относятся звуковые замены как внутри одной звуковой системы, так и межсистемные. Ошибочный перенос ударения в слове также относится к фонологической ошибке. Таким образом, фонологические ошибки могут быть звуковыми и акцентными”.

Частое исправление фонетических ошибок искореняет уверенность детей в своих возможностях уже на самом начальном этапе обучения языку. Многие учителя считают свое произношение идеальным, хотя оно таковым на самом деле не является.

Печально бывает наблюдать за тем, как учитель, чье произношение далеко от совершенства, исправляет своих учеников, пытаясь заменить их неправильное произношение на свое. В тоже время, если дети регулярно аудируют речь носителя языка, они имеют хорошее произношение, независимо от того, как говорит учитель. Исправление произносительных ошибок целесообразнее всего проводить на этапах презентации и закрепления лексики.

Итак, какова же может быть реакция учителя на ошибки?

Говоря об исправлениях, нужно, прежде всего, ответить на вопрос, всегда ли это уместно во время устной речи. Задача учителя- помочь учащимся овладеть навыком общения на языке, и иногда это лучше делать, не прибегая к постоянным исправлениям. Когда же учитель может не исправлять ошибки? Тогда, когда он уделяет вниманию смыслу высказывания, т.к. чем больше мы сосредотачиваемся на том, что говорит учащийся, тем меньше следим за правильностью грамматических форм.

Во время устной практики предпочтительнее обращать внимание на ошибки только по окончании работы, чтобы не прерывать продуктивный процесс, требующий огромных усилий, тем самым, развивая беглость речи, не нарушая коммуникативной направленности. Учащиеся должны привыкнуть к тому, что они являются источником информации. Изучаемый язык- инструмент, с помощью которого они получают и передают информацию в искусственно созданной ситуации общения в классе. Исправления должны выступать здесь как форма напоминания учащимся о конструкциях нормативного английского языка, но ни в коем случае не как критика ответа.

Приемлемый жест или выражение лица, может помочь студенту обратить внимание на ошибку или подсказать нужное слово. Можно повторить фразу, сделать ударение на правильном варианте слова или фрагменте речи, подкрепив это ситуационно. Можно переспросить, правильно ли преподаватель понял то или иное высказывание, выделив интонационно слова, в которых делались ошибки.

В процессе обучения важно сохранить равновесие между формированием беглости и грамотности речи. Во время устной практики желательно дать возможность учащемуся точно выразить свою мысль при выполнении коммуникативной задачи. Он должен чувствовать, что его понимают и что это то, ради чего он говорит. И лучше не исправлять ошибки, совершаемые в речи. Первое к чему нужно прибегнуть после ответа – это исправление ошибки тем, кто ее допустил, указывая на нее выражением лица или жеста. Чаще всего этот прием срабатывает, и грамотность речи восстанавливается. Если допущена произносительная ошибка, я предлагаю учащемуся произнести слово правильно несколько раз.

Интересной кажется работа, когда в качестве “корректора” выступает учащийся, который слушает и отмечает ошибки своих одноклассников, а потом предлагает перевести предложение, в которых были сделаны ошибки с русского на английский. Такая работа заставляет учащихся самих следить за правильностью речи.

Для того чтобы в мозгу ребенка возник и закрепился правильный образ какой – то лексико-грамматической структуры необходимо большое количество прослушиваний этой структуры, которая запоминается без искажений и самым естественным образом при аудировании кассет. Аудирование является, на мой взгляд, основным средством обучения.

Если ребенок слушает внимательно, но чаще всего молчит, не означает, что у него полностью отсутствует языковое чутье, просто с ним надо больше говорить, заставляя его реагировать на речь учителя, принимать участие в разнообразных играх, и однажды количество непременно перейдет в качество.

Все-таки главной задачей учителя иностранного языка является научить учащихся общаться, экспериментировать с языком в поисках лучших, более ярких способов выражения мысли.

В практике общения с иностранцами мне приходилось наблюдать, что деликатные англичане не исправляют ошибки собеседника, а включают слово, которое произнесено неправильно в свой вопрос или ответ, подчеркивая его интонацией.

Все мы учимся на ошибках. Как это ни странно, можно сказать, что они являются двигателем дальнейшего процесса обучения. Поэтому учитель должен решить сам: исправлять ошибки или нет, когда исправлять, что исправлять, как исправлять.

Работа над ошибками — это работа учеников, направленная на анализ и исправление допущенных недочетов. Основной целью ее является разбор и проработка ошибок и неточностей, сделанных при выполнении проверяемого задания. Она обеспечивает дифференцированный подход к ученикам, позволяет своевременно ликвидировать пробелы в знаниях и навыках детей, формирует умение систематизировать и обобщать, закреплять полученные знания.

При творческом подходе учителя к данной деятельности у ребенка можно развить правильное отношение к ошибкам, умение работать с ними. Проведение работы над ошибками способствует тому, что итоговая оценка отражает действительный уровень подготовленности. Некоторые учителя практикуют выставление оценок за каждую подобную работу, причем они должны быть хотя бы на балл выше, чем отметка за основное задание.

Когда и где выполняется работа над ошибками?

Работа над ошибками может проводиться в классе, совместно с учителем, или дома, возможно, под контролем родителей. Если учитель определяет работу над ошибками в качестве домашнего задания, он должен быть уверен в том, что все ученики знают и помнят основной алгоритм работы. Возможно, для этого понадобится каждому ребенку выдать памятку с порядком выполнения действий.

Работу над ошибками проводят, как правило, после контрольных, самостоятельных или творческих работ. В практике отдельных учителей встречается планомерная деятельность по анализу и исправлению ошибок, допущенных в каждой классной или домашней работе.

Основные этапы и формы организации работы над ошибками на уроке

При работе на уроке можно выделить несколько основных этапов:

консультация,
коррекция знаний и умений,
диагностика результатов,
оценочная деятельность.

Работе над ошибками, проводимой на уроке, под контролем учителя может быть посвящено занятие полностью или его часть. Это решает учитель в зависимости от объема работы и способностей коллектива. В практике каждого учителя может присутствовать своя индивидуальная организация данной деятельности. Приведем несколько примеров, встречающихся наиболее часто в обучающем процессе.

Учитель просит поднять руку тех учеников, которые допустили ошибки в первом предложении (задании, вопросе). По желанию или по решению педагога к доске выходит один из школьников и выполняет работу на доске. Все учащиеся делают то же самое у себя в тетрадях. Таким образом, дети прорабатывают ошибки, допущенные не только ими самими, но и всем классом, что может быть как плюсом, так и минусом данного способа.

Использование данной формы организации возможно после проверочных работ (контрольных, самостоятельных, срезов).

При данной форме организации урока один ученик выполняет работу над своими ошибками у доски, остальные учащиеся исправляют свои недочеты в тетрадях. С одной стороны, этот метод позволяет экономить время, затрачиваемое на данную деятельность, с другой — учитель теряет контроль над коллективом. Для того, чтобы этого избежать, нужно, чтобы каждый ребенок мог обратиться к педагогу за помощью, не отвлекая при этом остальных детей.

Иногда учителя, в целях экономии времени на уроке, выделяют для себя только типичные ошибки, допущенные учащимися при выполнении задания, и проводят работу только над ними. В этом случае анализ и исправление наиболее распространенных недочетов выполняет весь класс вместе. Для этого к доске вызываются школьники по желанию, по очереди или по решению преподавателя, в зависимости от того, кто какие ошибки допустил в своей работе.

Алгоритм действий

Работа над ошибками выполняется по определенному алгоритму, определенному учителем. В начальной школе рекомендуется, чтобы у каждого ученика была памятка о порядке выполнения действий.

Например, на уроках русского языка алгоритм выглядит следующим образом:

Просмотреть всю работу, обратить внимание на исправления учителя.
Найти ошибку, верно выписать слово, вспомнив правило по данной теме.
Поставить ударение, выделить орфограммы.
Подчеркнуть то место, где была допущена ошибка.
Подобрать одно или несколько слов/словосочетаний, аналогичных проверяемым.

Подобным же образом происходит работа над синтаксическими ошибками. Нужно выписать предложение, в котором допущена ошибка, выделить члены предложения (все или основные — по усмотрению учителя, в зависимости от задания), вспомнить правило по данной теме. Далее рекомендуется написать свое предложение так, чтобы его схема соответствовала проверяемой конструкции.

После творческих работ, например, сочинения или изложения, может потребоваться работа над стилистическими, речевыми ошибками. К основным их группам относят синтаксико-лексические, морфолого-стилистические и лексико-стилистические.

Памятка-помощник

Некоторые учителя в своей практике используют карточки — памятки. Их может изготовить преподаватель и раздать всем ученикам класса, а можно выполнить вместе с ребятами под контролем педагога. В них пронумерованы и записаны основные группы ошибок в виде:

При проверке работы на полях тетради ставится номер, соответствующий номеру на памятке. Это облегчает работу учащихся, но и совершенствует систему знаний, благодаря наглядности, использованию зрительной памяти. Учащийся неоднократно обращается к данной карточке, что способствует лучшему запоминанию материала.

Проверка и подведение итогов

В конце работы над ошибками следует провести проверку. Существует несколько форм ее организации.

самопроверка; (в данном случае желательно, чтобы уровень учащихся был разным); , когда сильный ученик может проверять и давать консультации отстающим;
работа со всем классом.

Важно, чтобы учащиеся могли обратиться за помощью к учителю в случае возникающих затруднений.

В конце работы над ошибками необходимо подвести итог. Дети отчитываются за проделанную работу, анализируют свои ошибки, отмечают моменты, которые до сих пор не понятны, говорят о том, что вызвало трудности и высказывают свои предложения. Таким образом, проводится рефлексия на уроке.

Работа над ошибками должна проводиться систематически, после каждой контрольной и проверочной работы. При организации необходимо учитывать все ошибки, допущенные учащимися, их навыки самостоятельной и групповой работы, тщательно подбирать примеры для закрепления пройденного материала.

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

В табл. 4 мы приводим типологию ошибок, которая использовалась в советской школе как нормативная при выставлении ученику соответствующих отметок, и приводим комментарий, раскрывающий возможные причины ошибок.

Типология ошибок	Содержание ошибки	Комментарий (возможные причины ошибки)
Грубые ошибки	Ученик не знает определений основных понятий, законов, правил, положений теории, формул, общепринятых символов, обозначения физических величин, единицу измерения	Не владеет базовым минимумом.
	Ученик не умеет выделять в ответе главное	Или не умеет выделить элементы базового минимума из общего объема материала. Или не владеет базовым минимумом
	Ученик не умеет применять знания для решения задач	Или не умеет устанавливать связи внутри темы. Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
	Ученик не умеет применять знания для объяснения физических явлений	Или не умеет устанавливать связи внутри темы. Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
	Ученик неправильно формулирует вопросы	Или не владеет базовым минимумом. Или не умеет отделять элементы базового минимума в общем объеме материала
	Ученик дает неверные объяснения хода выполнения задания или решения задачи	Или не умеет устанавливать связи внутри темы. Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
	Ученик не знает приемов решения задач, аналогичных ранее решенным в классе	Или не владеет базовым минимумом. Или владеет базовым минимумом, но не умеет устанавливать связи внутри темы
	Ученик допускает ошибки, показывающие неправильное понимание условия задачи	Или не владеет базовым минимумом. Или владеет базовым минимумом, но не умеет устанавливать связи внутри темы
	Ученик не умеет читать и строить графики и принципиальные схемы	Или не умеет устанавливать связи внутри темы Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
	Ученик не умеет подготовить к работе установку или лабораторное оборудование	Или не владеет базовым минимумом. Или владеет базовым минимумом, но не имеет достаточного опыта работы с оборудованием кабинета физики
	Ученик не умеет провести опыт	Не умеет работать по инструкции. Испытывает страх перед работой с непривычным оборудованием
	Ученик не умеет провести необходимые расчеты или использовать полученные данные для выводов	Или не умеет устанавливать связи внутри темы. Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
	Ученик не умеет определить показания измерительного прибор	Не владеет базовым минимумом
Негрубые ошибки	Ученик допускает неточности формулировок, определений, законов	Или не владеет базовым минимумом. Или базовый минимум еще не отработан полностью
	Ученик дает неполный ответ	Или умеет устанавливать некоторые связи внутри темы. Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
	Ученик не перечисляет все основные признаки определяемого понятия	Или не владеет базовым минимумом. Или владеет базовым минимумом, но не умеет устанавливать связи внутри темы
	Ученик допускает ошибки в условных обозначениях на принципиальных схемах, неточности в чертежах, графиках, схемах	Или не владеет базовым минимумом. Или владеет базовым минимумом, но не умеет устанавливать связи внутри темы
	Ученик пропускает или допускает ошибки в написании наименований единиц физических величин	Или не владеет базовым минимумом. Или базовый минимум еще не отработан полностью
	Ученик допускает ошибки, вызванные несоблюдением условий проведения опыта или измерений	Или не умеет работать по инструкции. Или внимание неустойчивое
	Ученик выбирает нерациональный ход решения задачи или выполнения задания (в том числе, экспериментального)	Или не умеет устанавливать связи внутри темы. Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
Недочеты	Ученик использует нерациональные записи при вычислениях, нерациональные приемы вычислений, преобразований	Не имеет достаточного опыта выполнения подобных действий. Относится пренебрежительно к перечисленным действиям, полагая их необязательными или неважными
Ученик допускает арифметические ошибки в вычислениях (в случае, если эти ошибки грубо не искажают реальность полученного результата)	Недостаточно сформированы вычислительные навыки. Не имеет достаточного опыта выполнения подобных действий
Ученик допускает отдельные погрешности в формулировке вопроса или ответа	Не имеет достаточного опыта выполнения подобных действий
Ученик небрежно выполняет записи, чертежи, схемы, графики	Не имеет достаточного опыта выполнения подобных действий. Относится пренебрежительно к перечисленным действиям, полагая их второстепенными
Ученик допускает орфографические и пунктуационные ошибки	Или недостаточно сформированы навыки грамотного письма. Или отсутствует единый орфографический режим

Студенты Хекслета иногда расстраиваются из-за того, что ошибаются при выполнении заданий. Однако ошибки — благо для учебного процесса. Мы перевели для вас статью, где это доказывается. Читайте, совершайте ошибки, идите вперед и только вперед!

Неудача — не негативное явление. По факту, это может быть то, что вам нужно.

Существует множество методов, которые помогают нашим ребятам справляться с ошибками в классе. Дело, однако, состоит в том, что

Мы хотим развеять многовековое понимание того, что неудача в обучении — негативное явление с пагубным подтекстом.

Вместо этого мы хотим позволить ученикам осознать, что неудача — лучшая возможность укрепить их уверенность в себе и погрузиться в действенные учебные и обучающие аспекты.

Мы дадим вам несколько цельных стратегий, которые поспособствует принятию студентами данного образа мышления при обучении в школе и вцелом по жизни. Однако, прежде всего, давайте немного почитаем.

Сила неудачи

В данном отрывке приводится несколько вдохновляющих моментов, касающихся восприятия неудач и ошибок в классе. Во-первых, это косвенный способ персонализации задачи.

Это особенно верно в том случае, когда неудача представляется руководителем как неотъемлемая часть учебного процесса.

Во-вторых, идея полезной неудачи напрямую связана с проблемно-поисковым обучением. Например, когда мы терпим неудачу, обычно возникают такие вопросы:

Почему мы потерпели неудачу?
Чего мы не учли?
Какие вопросы мы не задавали из тех, которые можем задать в следующий раз?
Где взять другие каналы, по которым мы можем получить больше информации?
Чьим опытом мы можем руководствоваться?

Это всего лишь несколько примеров, но все они являются частью пути проблемного-поискового обучения. В подобных обязательных действиях такие вопросы идут в неразрывной связи с теми, которые ученики задают непосредственно по сути предмета.

После этого сама идея провала как бы исчезает, и все вопросы просто становятся частью движения вперед для создания значимого опыта обучения.

Кроме того, способность воспринимать неудачи как возможность, а не как конечный результат, является отличительной чертой сильного критического мышления.

Мы хотим дать возможность студентам принять тот факт, что неудача — лучшая возможность укрепить их уверенность в себе и вовлечь их в эффективное обучение.

Наконец, предпринятые усилия приводят к озарениям и разборам полетов, которые, как мы знаем из концепции Solution Fluency (процесс критического мышления и решения проблем — примечание переводчика), является жизненно важной частью всего обучения.

Разбор полетов дает студентам возможность взглянуть на свои собственные результаты и определить, что было сделано хорошо и что можно было бы сделать лучше.

Наш опыт подтверждает, что как только студенты так поступают, они делают предварительную самопроверку и совершенствуют собственные решения и продукты. Когда это происходит, учащиеся действительно берут на себя ответственность за собственное обучение.

Убирая скаффолдинг

Она идет дальше в обсуждении идеи о скаффолдинг-задачах.

Примечание переводчика: скаффолдинг — стратегия обучения или особый тип процесса инструктирования в ситуациях взаимодействия преподавателя и обучаемого по решению проблем или задач. Стратегия имеет два правила:

Хотя это и является необходимой целью обучения, ее аргумент заключается в том, что иногда это делается до такой степени, что убивает ощущение реальности в обучении:

Так как же нам эффективно внедрять скаффолдинг и обеспечивать пространство для совершения ошибок как возможности в обучении?

Возможно, это частично решается, как говорит Хелен, за счет осознанного формированием среды упорства и столкновения с неудачами. Мы можем быть там, чтобы помочь ученикам восстановиться после падения так же, как ребенка учат ходить или ездить на велосипеде.

Читайте также: