Развитие школьного исторического образования и методики обучения в советской школе 30 50 е гг

Обновлено: 04.07.2024

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Школьное историческое образование в

50 – 80 – е годы XX века

Специфика содержания школьного исторического образования

Содержание школьного исторического образования, сложившись к середине 30 – х гг., с теми или иными модификациями существовало до 50 – х гг., в целом имея характер, соответствующий духу и направленности административно – командной системы и утвердившемуся культу личности Сталина.

В июле 1950 г. Коллегия Министерства просвещения РСФСР признала необходимым значительно сократить все школьные учебники по истории. В соответствии с этим решением отдельные учебники, применяемые в неполной средней школе, должны были подвергнуться следующему сокращению: учебник по истории СССР для IV класса — на 28%; учебник по истории древнего мира для V и VI классов — на 33%; учебник по истории средних веков для VI—VII классов — на 27,7%. В общей сложности в перечисленных учебниках опускался при изучении материал, занимающий около 200 страниц.

Наибольшему сокращению подлежал учебник по истории древнего мира под редакцией А. В. Мишулина, ибо именно авторы этого учебника особенно перегрузили его фактами, датами, именами, названиями, сложными терминами и понятиями [3:351].

В отличие от учебника по истории древнего мира, который продолжал издаваться без всяких изменений, учебник по истории средних веков в 1949 г. был коренным образом переработан академиком Е. А. Косминским. Являясь крупнейшим представителем советской медиевистики, академик Е. А. Косминский дал трактовку всех основных проблем средневековья на высоком уровне современной исторической науки. В учебнике впервые была выпукло показана огромная роль нашей страны в истории средних веков. Большое внимание уделялось истории южных и западных славян и народов Советского Востока. Значительно был улучшен стиль учебника. В прежнем учебнике, написанном многими авторами, редактору при всем его старании не удалось добиться единого стиля. В новом учебнике, написанном одним лицом, указанный недостаток был полностью устранен. Однако и этот значительно улучшенный учебник не соответствовал уровню подготовки учащихся семилетней школы, тем более что он был написан автором не для VI и VII классов, а для V III класса в связи с предполагаемым изменением учебного плана.

Оба учебника — по истории древнего мира и средник веков — заключали в себе также сложные понятия, которые, как показал опыт, были мало доступны учащимся V—VII классов.

В отчете о работе школ Ростовской области за 1951/52 учебный год отмечалось, что, хотя общий уровень работы по истории в V—VII классах стал выше, «нельзя, однако, не признать того положения, что сложность программ и недостатки в учебниках сильно затрудняют работу учителя.

Произведенное Министерством просвещения РСФСР частичное сокращение программ не устранило основного недостатка исторического образования в семилетней школе, заключавшегося в том, что на историю СССР из 310 ч отводилось только 66 ч (21,3%), а все остальное время (244 ч) затрачивалось на изучение истории древнего мира и средних веков, т. е. наиболее трудных и наименее важных в образовательном и воспитательном отношении разделов исторического курса.

В мае 1951 г. Институт методов обучения Академии педагогических наук РСФСР опубликовал проект программ для семилетней и десятилетней средней школы, согласно которому курс истории в семилетней школе должен был дать выпускникам элементарное представление об историческом процессе в целом и в особенности знание истории СССР.

В V классе и в первой половине VI класса предлагалось ввести изучение элементарного курса истории древнего мира и средних веков в объеме до 150 ч, а во второй половине VI класса и в VII классе — изучение элементарного курса истории СССР с краткими сведениями по новой и новейшей истории в объеме примерно учебника под редакцией А. В. Шестакова (113 ч). В VIII классе курс истории СССР сохранялся в прежнем объеме, т. е. доводился до конца XVII в. (65 ч), а в IX классе хронологические рамки курса истории СССР расширялись путем включения в него истории России в период империализма (84 ч), но зато сокращалось на 10 ч время, отводимое на изучение новой истории. В X классе наряду с изучением истории СССР в советскую эпоху (95 ч) предлагалось ввести изучение курса новейшей истории (в объеме до 40 ч).

Таким образом, проект 1951 г. значительно улучшал содержание исторического курса, как в семилетней, так и в средней школе.

В то время как раньше изучение курса истории в V—VII классах обрывалось на середине XVII в., теперь курс истории в этих классах должен был дать целостное, хотя и элементарное раскрытие исторического пути, пройденного человеческим обществом с момента его возникновения и до строительства коммунизма в СССР. При этом наиболее ответственная и сложная часть курса истории — история XX в.— должна была изучаться в VII классе, когда развитие учащихся позволяло уже подходить к более глубокому осознанию материала. История СССР в VI—VII классах тесно связывалась с мировой историей. Введение изучения новейшей истории повышало значение исторического образования в X классе.

Проект 1951 г. обеспечивал необходимым минимумом исторических сведений курс русской литературы в V—VII классах и создавал историческую основу для курса географии СССР и курса Конституции СССР в VII классе [3:353].

Основы указанной перестройки системы и содержания исторического образования в советской школе подвергались в 1951 г. детальному изучению и обсуждению в специальной комиссии при Министерстве просвещения РСФСР под председательством действительного члена Академии педагогических наук РСФСР А. М. Панкратовой. Комиссия, состоявшая из учителей, методистов и ученых, высказалась единодушно за перестройку исторического образования и за дальнейшее сокращение разработанных проектов программ.

По проекту программы 1951 г. Академией педагогических наук РСФСР был опубликован макет нового учебника по истории СССР для VIII класса, а также учебное пособие для учителей данного класса.

Однако новый проект перестройки исторического образования, как и проект 1947 г., не получил утверждения, ибо в условиях всеобщего семилетнего образования невозможно было обеспечить успешное изучение в V—VII классах истории древнего мира, средних веков и истории СССР с краткими сведениями из новой и новейшей истории. Для удлинения же срока обучения в 1951 г. еще не было необходимых предпосылок.

Тем не менее, обсуждение проектов реформы исторического образования имело важное значение для разработки теории построения школьных исторических курсов.

Так, например, в статье В. Н. Вернадского был разработан вопрос о связи школьных курсов отечественной и мировой истории; ряд проблем построения школьных программ по истории для разных ступеней школы освещен в статьях В. И. Абрамова, М. А. Зиновьева, М. Н. Рякина, С. Д. Сказкина; в статьях А. В. Ефимова, Е. А. Косминского и В. К. Яиунского разработан вопрос о структуре учебников по всеобщей истории и истории СССР, их логическом стиле и методическом оформлении, а также о требованиях к языку, рисункам и картам учебника [3:354].

Дальнейшие этапы в борьбе за усовершенствование системы и содержания исторического образования были определены решениями XIX и XX съездов КПСС (октябрь 1952 г. и февраль 1956 г.) о развертывании политехнического обучения учащихся и о дальнейшем усилении социалистического воспитательного значения общеобразовательной школы, а также о более тесной связи ее с жизнью, с задачами коммунистического строительства.

Выполняя эти директивы партии, Министерство просвещения РСФСР в 1955 г. ввело во всех школах новый учебный план и программы, а в 1956 г. в виде опыта был введен в 500 школах особый вариант учебного плана и программ с целью усиления политехнического обучения.

В основу новых учебных планов и программ были положены следующие принципы: повышение идейно-теоретического уровня учебного материала; учет требований политехнического обучения; разгрузка программ от материала, выходящего за пределы основ наук; ликвидация чрезмерной перегрузки программ; ликвидация излишнего концентризма в построении программного материала (разгрузка программы для IV класса от сложных понятий по докапиталистическим формациям); большая стройность в построении отдельных исторических курсов по классам и большая преемственность в прохождении этих курсов со смежными дисциплинами, особенно с литературой и экономической географией.

Вводя новые учебные планы и программы, Министерство просвещения РСФСР исходило из того, что обязательным условием успешного выполнения задач политехнического обучения является систематическое и прочное усвоение учащимися основ наук, изучаемых в школе.

Министерство просвещения тесно связывало повышение качества знаний по истории с освобождением учебных программ и учебников от второстепенного материала, с решительным преодолением книжно - словесного метода обучения и вербализма, с более широким применением принципа наглядности в преподавании, с повышением роли и значения самостоятельной работы учащихся. Но в решении этих задач преподаватели истории встречались с огромными трудностями, поскольку учебники по истории, как и по другим учебным предметам, уже не соответствовали новым учебным планам и программам [3:356].

В целях решения сложной задачи по созданию доброкачественных учебников, полностью отвечающих возрастным особенностям учащихся и новым программам, Академией педагогических наук РСФСР были разработаны методические, психологические и гигиенические требования к учебникам для средней школы. В этих же целях Министерством просвещения РСФСР было проведено Всероссийское совещание по вопросу о требованиях к учебникам, на котором подвергся всестороннему обсуждению и вопрос о требованиях к учебникам по истории.

По действовавшему до 1955 г. учебному плану курс истории СССР вместе с курсом Конституции СССР занимал преобладающее положение в системе исторического образования: на этот курс отводилось 55,8% учебного времени (431 ч из 771), причем на изучение систематического курса истории СССР в VIII—X классах отводилось 268 ч. По учебному плану 1955 г. количество часов, отводимых на курс всеобщей истории и курс истории СССР (вместе с курсом Конституции СССР), сокращалось с 23,5 ч в неделю (771 ч в год) до 21 ч в неделю (693 ч в год). Тем не менее, количество часов на курс истории СССР в VIII—X классах еще сохранялось прежнее (268 ч в год).

Известная модернизация школьных курсов истории была осуществлена в связи с решениями XX съезда КПСС, направленными на преодоление последствий культа личности Сталина. Основное внимание в программах и учебниках, особенно по истории советского общества, было сконцентрировано на раскрытии положения о роли народных масс в истории, значении их трудовой деятельности, а также показе преимуществ социалистического общества [1:53].

Учебный план 1956 г. изменил положение курса истории СССР и в VIII—X классах. По атому плану учебное время на историю СССР сократилось в VIII классе на 8 ч и в IX классе на 10 ч. После же введения в 1957 г. изучения новейшей истории учебное время на курс истории СССР сократилось на 13 ч и в X классе. Таким образом, общее сокращение учебного времени на изучение курса истории СССР в VIII—X классах по сравнению с учебным планом 1955 г. составило 31 ч. По сравнению же с учебным планом 1940 г. учебное время на изучение истории СССР в IV—X классах сократилось, как уже отмечалось, на 120 ч.

Неудовлетворительно разрешали учебные планы 1956—1957 гг. и проблему связи исторического образования с жизнью. Они не открывали достаточного простора для изучения новейшей истории зарубежных стран и в то же время снижали удельный вес курса истории СССР в системе общественно-политического образования. Все это объяснялось тем, что новые задачи, поставленные партией и правительством перед школой, Академия педагогических наук и Министерство просвещения РСФСР пытались разрешить в рамках устаревшей системы исторического образования, сложившейся еще в начале эпохи социализма в нашей стране [3:361].

Несмотря на недостатки системы исторического образования, его идейно-теоретический уровень к концу 50-х годов значительно поднялся. Это объяснялось в первую очередь постоянной заботой партии и правительства о подъеме советской исторической науки и ее преподавания, о подготовке многочисленных научных и педагогических кадров, об улучшении идейно-теоретического уровня школьных программ, учебников и учебно-методических пособий.

Как уже отмечалось, в послевоенные годы партия развернула решительное наступление на идеологическом фронте, направленное против остатков буржуазных взглядов и воззрений, против некритической оценки реакционной буржуазной науки, против отступления от марксизма-ленинизма в, понимании и объяснении истории общества [3:362].

По вопросу о роли народных масс и личности в истории Институт философии Академии наук СССР опубликовал специальную монографию. В ней подробно освещено, как ставился вопрос о роли народных масс и личности в домарксовой социологии, как он ставится в современной буржуазной социологии и историографии и как его следует ставить с позиций марксизма-ленинизма при освещении разных этапов исторического развития общества, начиная с древних времен и кончая социалистической эпохой.

Обновление содержания исторического образования становится важнейшей задачей государственной политики.

Таким образом, данный тип государственной политики в области исторического образования характеризовался крайней противоречивостью: с одной стороны, в обществе быстрыми темпами утверждались демократические принципы свободы и гласности; с другой – сохранялась жесткая привязанность всех исторических курсов, в том числе и школьных, к марксистско-ленинской методологии.

Методы обучения. Педагоги начала XX в. стремились к та­кому построению урока, которое бы стимулировало самостоя­тельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие — в работе учащихся над докладами и рефе­ратами, третьи - в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения. Распространение получил метод вопросов и планов. Их состав­лял учитель и давал учащимся для домашней работы. Наряду со старыми, забытыми методами обучения использу­ются новые. Среди них — реальный, лабораторный, драматиза­ции. Реальный метод — это работа на основе исторических источ­ников. Видные историки и методисты Н.А. Рожков и М.Н. Покров­ский отбирали для изучения документы в зависимости от их до­ступности и интереса к ним учащихся. При этом игнорировались систематическое изучение курса истории, школьный учебник. Н.А. Рожков предлагал заменить учебник кратким конспектом.

Новаторов не устраивал предложенный Я.С. Кулжинским ме­тод документации. Н.А. Рожков и С.В. Фарфоровский предложили познаватель­ную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки, построив обучение на изучении первоисточников. Лабораторного метод: основан на самостоятельной работе учащихся с исторически­ми документами, иллюстративным материалом и научно-популяр­ной литературой. Известный методист А.Ф. Гартвиг заменил обычные уроки чтением рефератов учащихся и бесе­дами по их разбору. В этом случае роль учителя сводилась к ру­ководству самостоятельной работой учащихся. Главным для него было приучить учеников к са­мостоятельной работе. Он же являлся автором так называемого метода драматизации — небольших драматических постановок учеников.

Методисты С.П. Сингалевич, В.Я. Уланов, К.В. Сивков полага­ли, что нельзя абсолютизировать какой-либо один метод обуче­ния. Кроме того, считалось полезным использовать в гимназиях различные типы учебника как для работы в классе, так и для са­мостоятельного изучения дома.

Школьное историческое образование в 1917 — начале 30-х гг. Начало преобразований. На II Всероссийском съезде Советов в октябре 1917 г. было принято постановление об образовании Народного комиссариата по просвещению во главе с А.В. Луначарским.

В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако ее не приняли.

В 1923 г. отказа­лись от предметного преподавания и стали работать по комплекс­ным программам, просуществовавшим до 1931 г.

Содержание и методы изучения обществознания. Государ­ственный ученый совет Наркомпроса считал, что изучать в школе надо не основы наук, а жизненные комплексы. Содержание учеб­ного материала строилось по трем основным темам: природа, об­щество, труд. В центр изучения была поставлена трудовая дея­тельность людей и задача учить учеников добывать знания, опи­раясь на их творческую самостоятельность. Исторические сведе­ния сообщались в связи с изучением вопросов современности: происхождение капитализма, рабочего движения на Западе и в России в Х1Х-ХХ вв.

Считалось, что изучать периоды истории до XIV—XVI вв. во­обще не целесообразно, так как они якобы содержат малоценные и недостоверные данные.

Развитию учащихся, их самостоятельности и творческих сил должны были способствовать трудовой, лабораторно-бригадный, исследовательский методы. Во время лабораторных занятий ис­пользовались пособия нового типа, не ставившие целью дать связное изложение учебного материала. Исследовательский метод предусматривал выполнение заданий-подрядов. Их разрабатывали учителя и давали для выполнения бригадам учащихся из 5—6 человек. История отечества в качестве отдельного курса до 1933 г. в школах СССР не изучалась.

Преподавание истории в военное время. В годы ВОв на первое место в обучении истории выдвига­ется воспитательная цель. Перед учителями была поставлена за­дача усилить воспитание патриотизма и интернационального един­ства.

На уроках учителя пытались внушить учащимся твердую уве­ренностьв победе в Великой Отечественной войне, раскрыть условия победы. Для этого рассказывали на уроках о высоком полководческом искусстве А. Невского, Д. Донского, А. Суворова и М. Кутузова. Изучались наиболее яркие страницы польско-шведской интервенции в начале XVII в. и борьбы русского народа за свою независимость, приводились примеры стойкости и храбрости русских воинов.

В послевоенные годы большой вклад в развитие методики вне­сли В.Н. Вернадский, Н.В. Андреевская, М.А. Зиновьев, В.Г. Кар­пов, Н.Г. Тарасов, А.И. Стражев. В их трудах рассматривались дидактические требования к уроку истории; наглядность в обучении истории; психология усвоения учащимися исторических знаний; методика повторительно-обобщающих уроков; система формирования фактических и понятийных знаний; методическая система обучения истории.

В советское время на преподавание истории накладывали от­печаток идеологические установки. В это время появляются учебники нового поколения. В 1954 г. издан учебник СИ. Ковалева по истории древнего мира.

Структура исторического образования (с 1959 по 1964 г.): Л класс — эпизодический курс истории СССР;

5 класс — история древнего мира; класс — история средних веков; класс — история СССР с элементами новой истории до середины XIX в.;8класс — история СССР с элементами новой и новейшей истории до современности;

9класс —новая история, ч. 1; история СССР до конца XIX в.;

10класс — новая история, ч. 2; история СССР с начала XX в. до

1937 г.; новейшая история; 11класс — история СССР с 1938 г. по настоящее время; новейшая история, ч. 2.

Школьное историческое образование и совершенствование теории и практики обучения в 60—80-е гг.

В 1964 г. в стране устанавливается 10-летний срок обучения в школе. Был проведен отбор содержания учебного материала курсов истории древнего мира и средних веков. Последующие изменения в школьных курсах истории были связаны с переходом к всеобщему среднему образованию. В 60—70-е гг. были внесены изменения в историче­ское образование, в результате сложилась следующая структура.

Структура исторического образования (1967—1993 гг.):

5 класс — эпизодические рассказы по отечественной истории (2 ч.);класс — история древнего мира (2 ч.);класс — история средних веков (2 ч.);класс — отечественная история до конца XVIII в. (2 ч.);класс — новая история, ч. 1; отечественная история XIX в. (3 ч.);10 класс — новая история, ч. 2; отечественная история с начала XX в. до 30-х гг.; новейшая история до конца 30-х гг. (4 ч.);11 класс — отечественная история до современности; новейшая история с 1939 г. до современности (3 ч.) Принятая структура образования сохранялась до 1993 г.

В 60—70-е гг. продолжается исследование методики обучения истории такими учеными, как А.А. Вагин, Д.Н. Никифоров, Н.Г. Дайри, П.В. Гора, П.С. Лейбенгруб, Ф.П. Коровкин.

В 60—80-е гг. целью обучения становится развитие активности и самостоятельности учащихся. Все больше внимания уделяется проблеме активизации их познавательной деятельности, форми­рованию умений, приемов работы, поднимается вопрос о развива­ющем обучении.

В конце 80-х гг. в образовании возникли кризисные явления, порожденные распадом прежней системы общественных отноше­ний. Начался поиск новых образовательных конструкций, соот­ветствующих новым тенденциям развития общества. Структура исторического образования в 90-е гг.

Занятия могут быть общеклас­сными, групповыми, индивидуальными с посещением консульта­ций. Индивидуальные занятия предполагают самостоятельную работу ученика в соответствии со своими особенностями и работу учителя с каждым учеником. В старших классах вводится лекционно-семинарская зачетная система по типу вузовской. Все это способствует развитию и тренировке интеллектуальных способ­ностей учащихся.

53.Нетрадиционные приёмы изучения фактического материала на уроках истории:

На уроке истории главное изучить исторический факт.

Исторический факт –объективно существующие факты действительности, находящиеся в определённых пространственно-временных рамках. Их содержание не зависит от толкования. Факт – действительное, реальное, существующее, невымышленное событие, явление (то, что произошло).

Нетрадиционные приёмы изучения фактического материала:

1. Приём драматизации.

2. Изложение материала в виде диалога.

4. Вымышленный персонаж

5. Воображаемое путешествие или иначе называемая заочная экскурсия (можно использовать видео, наглядность)

6. Интервьюрирование персонажа (урок в виде интервью)

7. Эпистолярный жанр (письмо от исторической личности)

8. Игры (деловые, дискуссии, дебаты, ретро-игры)

Приём драматизации – приём образного или сюжетного повествования в форме диалога двух или более лиц, представителей различных общественных слоёв-носителей разных и противоположных интересов. В основе Д. –конфликтная ситуация, построенная на противоречивом отношении участников к главной теме диалога.

Персонификация – игровой приём образного или сюжетного повествования от первого лица, обычно от имени очевидца или участника исторического события. Рассказчик может быть вымышленным или реально существующим персонажем и вести речь о придуманных или подлинных событиях, но они непременно должны быть показаны в исторически достоверном контексте, в связи с яркими и значительными событиями регионального, национального или мирового масштаба. Школьник показывает события глазами своего героя, передовая его чувства и отношения к ним.

54. Исторические документы и их виды Значение применения письменных документов в обучении истории. К историческим источникам относится все созданное человеком, в том числе результаты его взаимодействия с окружа­ющей средой, а также предметы материальной культуры, обычаи, обряды, памятники письменности. В широком смысле слова па­мятники письменности в методике называют документами.

Для исторического развития учащихся гораздо большее значе­ние имеет непосредственное знакомство учеников с источника­ми исторического знания (документами), чем работа по учебнику. В чем же значение применения исторических документов! С их помощью реализуется принцип наглядности в обучении истории, когда ученики знакомятся с внешним видом документов. Доку­мент делает рассказ учителя живым и ярким, а выводы более убедительными. Значимость документа также в том, что он содей­ствует конкретизации исто-кого материала, созданию ярких образов и картин прошлого создает ощущение духа эпохи. Посредством документа у учащихся формируется интерес к истории. При работе с документами у учеников активизируется процесс мышления и воображения, что способствует более плодотворно­му усвоению исторических знаний и развитию исторического со­знания. У учеников вырабатываются умения самостоятельной. работы: читать документы, анализировать и извлекать информа­цию, рассуждать, оценивать значение документов прошлого и настоящего. Виды исторических документов и критерии их отбора для уроца. Классификация документов: они подразделяются на две основные группы — документы повество­вательно-описательного и актового характера, имевшие в свое время практическое значение. Эти документы хорошо дополняют друг друга. Дополнительную группу составляют памятники худо­жественного слова.

Актовые документы — это юридические, хозяйственные, поли­тические, программные (грамоты, законы, указы, прошения, чело­битные, росписи, договоры, статистические и следственные до­кументы, программы, речи). Повествовательно-описательные до­кументы — летописи, хроники, мемуары, письма, описания путе­шествий. К памятникам художественного слова истории древнего мира и средних веков относятся произведения устного народного творчества (мифы, басни, песни, крылатые выражения). Ученые полагают, что документ для урока должен: соответствовать целям и задачам обучения истории; отражать основные, наиболее типичные факты и события эпохи; быть органически связанным с программным материалом, со­действовать актуализации исторических знаний, чтобы можно было бы предложить учащимся познавательные вопросы и за­дания; быть доступным ученикам по содержанию и объему; интерес­ным; содержать бытовые и сюжетные подробности, позволяющие дифференцировать обучение, конкретизировать представления учащихся о тех или иных событиях, явлениях, процессах; оказы­вать на них определенное эмоциональное воздействие; обладать литературными и научными достоинствами, достаточ­ной информативностью для развития познавательной самостоя­тельности и заинтересованности, совершенствования приемов умственного труда.

Работа учителя и учащихся с документами Методика изучения документов. На уроках истории доку­менты могут использоваться как учителями, так и учениками.

Подобрать документы учителю помогают школьные хрестоматии. Одни хрестоматии содержат только документы, другие — до­кументы, комментарии к ним и отрывки из научно-популярной литературы; третьи состоят из отрывков художественных и прочих литературных произведений. Учитель применяет те или иные хре­стоматии в зависимости от целей урока и решаемых на нем задач.

55. Хронологияв обучении истории

Хронология — это вспомогательная историческая дисциплина, изучающая системы летосчисления и календари разных народов и государств. Она помогает устанавли­вать даты исторических событий (год, месяц, число), определять, какое событие было раньше, какое позже или оба события про­изошли одновременно (синхронно). Хронология выявляет длитель­ность исторических явлений, периодизацию исторических процес­сов, время создания исторических источников. Эта отрасль науки создает ту основу, на которой базируется школьная хронология.

Цель изучения хронологии в школе — показать последователь­ность исторических событий и явлений, протяженность их во времени, подвести учеников к пониманию измерения времени и познакомить с системами летосчисления.

Цель определяет задачи: обеспечивать в сознании учеников правильное отражение истори­ческого времени; способствовать развитию их временных пред­ставлений; помочь усвоению важнейших дат событий, временных категорий (год, век, тысячелетие, эра).

В школьном обучении истории даты условно подразделяют, исходя из их значимости, на основные и опорные.

Приемы изучения хронологии.

Учитель помогает ученикам уяснить, как люди измеряют вре­мя. учитель проводит беседу, выясняя, какие события ученики помнят из прошедшего года, что изменилось в жизни их семьи за :)то время. Затем он подводит их к пониманию продолжительно­сти их жизни — 10—12 лет: что помните самое первое в жизни, что самое важное произошло за эти годы?

На доске учитель чертит линию времени. Это прямая линия, разделенная на равные отрезки, означающие определенное коли­чество лет. На этой линии отмечается средняя продолжительность жизни учеников класса. Ученики работают с линией времени в своих тетрадях. Затем учитель переходит к беседе о продолжительности жизни родителей ученика: что они знают о возрасте своих родителей, кто из них старше, насколько бабушка старше мамы. Средний возраст родителей также отмечается на линии времени. Дома ученики должны узнать, в какие годы произошли самые памятные собы­тия в жизни родителей.

Усвоив десятилетия, ученики переходят к столетиям. Истори­ческая давность этого периода измеряется количеством сменив­шихся за это время поколений.

Учитель рассказывает, как надо определять век.

В процессе объяснения нового основные и опорные даты фик­сируются на доске. Основные записываются более крупно и за­ключаются в рамку. Вертикальной колонкой размещаются по­следовательные даты, а синхронные записывают на одном гори­зонтальном уровне. Ученики записывают даты в хронологические карточки или составляют хронологические таблицы. Иллюстрированную ленту времени предложила И.В. Гиттис. Она имеет вид широкой полосы, разделенной на отрезки (века), а внутри каждого из них — на пятилетия. На ленте времени делают­ся прорези, куда в хронологической последовательности вставля­ются аппликации с наиболее яркими фактами века или названи­ями событий и их датами.

Там, где есть компьютеры, возможно применение компьютер­ных программ по хронологии. Осознанию длительности исторических периодов и выделению общего помогают синхронистические таблицы. Они отражают од­новременность (синхронность) событий или явлений обществен­ной жизни из истории древних цивилизаций.Учи­тель ведет объяснение, а ученики слушают и заполняют таблицу, то есть работают на преобразующем уровне.

Приемы запоминания хронологии (главных фактов и связан­ных с ними исторических дат). Запоминание основано на смысло­вых связях (по существу) и связях с событием, когда дата заучивается чисто механически. Хорошо зная главные факты и причинно-следственные связи, ученики легко могут разместить во време­ни события, не датированные в курсах истории.

Для лучшего запоминания устанавливается связь между исто­рическими событиями и возрастом правителей, в них участвовав­ших. Применяется прием сопоставления дат событий. Другой прием запоминания — установление длительности со­бытий. Возможно также сопоставление событий, имеющих внутреннюю связь. Запоминанию помогает стихотворная форма изложения исто­рических событий, данных в четкой хронологической последова­тельности. Все эти приемы помогают ученикам овладевать знаниями хро­нологии. На первом этапе обучения устанавливается последовательность и длительность исторических событий на основе их дат. Затем ученики знакомятся с римскими цифрами, соотносят год с веком, узнают о событиях нашей эры и проходивших до нашей эры, соотносят век с тысячелетием. В 6—7 классах они учатся устанав­ливать длительность и синхронность событий. В старших классах они соотносят исто­рические процессы с периодом, эпохой на основе знаний периоди­зации курсов истории. Выработке умений хронологического харак­тера способствуют специально подобранные задания и игры.

На знание исторических дат проводят игры, конкурсы: в виде эстафеты по датам

Малютин Андрей Борисович – студент кафедры Истории и историко-культурного наследия Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина.

Котлярова Ольга Александровна – кандидат исторических наук, доцент Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина.

Аннотация: В статье освещается развитие методики обучения истории в советский период. Производится анализ деятельности народного комиссариата просвещения и известных методистов того времени. Выявляются позитивные и отрицательные особенности проведенных реформ в области исторического образования.

Ключевые слова: история, методы исторического обучения, историческое образование, историко-культурный стандарт, учебно-методический комплекс.

В 1923 г. упраздняется система предметного преподавания, на замену ей вводились новые комплексные программы. В качестве исторических сведений приводились и рассматривались лишь те, что были связаны с политикой партии: происхождение капитализма, рабочего движения на Западе и России в XIX - XX вв. Более ранние периоды не изучались, так как данные по ним считались незначительными или недостоверными.

Лабораторные работы проходили с использованием новых пособий, которые не давали подробного описания исторических источников. Самостоятельная деятельность ученика была одним из средств выполнения задачи.

Отечественная история в виде отдельного курса до 1933 г. не изучалась. Материал по истории отечества приводился в отведенных для него темах в рамках общей истории [1]. В начале 30-х гг. постановлениями партии концепция учебного процесса 20-х гг. ликвидировалась. Вновь появилась классно-урочная система, у учителя повысилась роль в качестве руководителя учебного процесса [2]. После этих реформ нововведения 20-х гг. были подвержены значительной критике.

Методисты начали поиск новых видов использования источников в изучении истории. Стартовала работа над созданием замены лабораторному методу. Таковым стал метод документации. Он заключался в выделении учениками основных мыслей при чтении источника, нахождении цитат для подтверждения выводов [3]. Учебники содержали иллюстрации, но малое количество исторических источников и задач не способствовало новому методу обучения. До 60-х гг. не было создано ни одного сборника документов для самостоятельной работы в классе. В этот период основное внимание методистов было направлено на проблему улучшения урока и отдельных его элементов: преподавания учебного материала учителем, опросы, отбор материала для организации урока, использованию отдельных средств обучения.

В 40-х годах завершилось издание школьных учебников для старших классов по новой истории разработанных А. В. Ефимовым, И. Галкиным [7]. Они были построены на разработанных ранее концептуальных принципах. Первой темой курса была Французская буржуазная революция конца XVIII в., а последней Октябрьская революция 1917 в России. Основное внимание уделялось классовой борьбе и социально экономическим проблемам зарубежных стран. Освещая исторические события, авторы постоянно подчеркивали на закономерности и неизбежности социалистических революций, сравнивали революции в европейских странах с октябрьским событиями 1917 в России. Периодизация новой истории базировалась на аспектах, созданных в свое время В. Лениным, направленными на то - какой класс является двигающей силой революционного движения. В связи с этим курс новой истории подразделялся на две части: первая часть, от Великой французской революции - до Франко-Прусской войны и Парижской коммуны; вторая часть, от Парижской коммуны - до победы Октябрьской революции и завершения Первой мировой войны. Период новейшей истории начинался с 1918 г и завершался 30-ми годами ХХ в. Вместе с тем следует отметить, если историкам удалось создать школьные учебники по всемирной истории периода 1870-1917 гг., то учебные книги для старшеклассников новейшего периода всемирной истории в 40-вых годах в свет так и не вышли. В подобной обстановке новейшая история в 10 классе была заменена на углубленный курс советской истории.

Содержание курсов истории в школах не изменялось в течение 40 - х годов, за исключением отдельных тем, где вносились коррективы в связи с изменениями внутреннего и внешнеполитического положения страны. Например, в годы Великой Отечественной войны, когда необходимо было поднимать патриотический дух населения, национальной гордости, воодушевлять на подвиги и самопожертвование, в учебники по истории претерпевали надлежащие поправки. Основными темами при изучении отечественной истории в школах становились те, что были посвященные борьбе народов СССР с иностранными захватчиками: разгром Тевтонского ордена объединенными силами славян и литовцев в Грюнвальдской битве 1410 г., освободительная война украинского и белорусского народов против польских и литовских феодалов в XVII в., разгром М. Кутузовым войск Наполеона в 1812 г., и др.

Вторая половина 50-х годов характеризовалась введением в школах переработанных и значительно сокращенных учебников. Новые книги содержали большее количество иллюстраций и исторических карт. Сокращению подверглись учебники древнего мира и средних веков. Уменьшился объем текста учебных книг и для старших классов. Уменьшение происходило с помощью переструктурирования учебного материала и удаления из него цитат Сталина. По курсу истории СССР было удалены все темы, связанные c историей нации, поскольку они освещались в республиканских учебниках. В итоге, курс истории СССР превратился фактически в российскую историю.

Во времена десталинизации и частичной либерализации советского общества историки смогли создать учебник по новейшей истории зарубежных стран. Большое распространение он получил в 1958 г. В 40-50-х гг. содержание школьных курсов истории структурно делилось на всемирную, СССР и республиканскую. Доминирующим среди них был курс истории СССР. Он рассматривался с помощью концентрического метода: в младших классах учащиеся изучали упрощенный курс советской истории, а в старших курс становился систематическим. (в зависимости от возраста школьников дифференцировалось и содержание учебников).

Развитие методики преподавания истории в послевоенное время все плотнее связывалось с формированием дидактики. С помощью дидактики разрабатывались такие вопросы как усиление активности и самостоятельности школьников в учебном процессе, повышение воспитательной эффективности обучения, укрепления связей школы с жизнью, разработка систем, форм, методов и приемов обучения, как интенсификация урока, проблемности и программирования в обучении, материальное оборудования учебного процесса. Научные исследования по методике преподавания истории нашли свое воплощение в целом ряде научных работ и методических пособий.

Главной особенностью формирования методической мысли в 40-50 годах являлось повышение научной составляющей в работах по методике, а также усиление связей методики и педагогики, перестройка методики преподавания истории в соотношении с новейшими достижениями отечественной дидактики [9].

Становление советской методики обучения истории происходило с помощью значительной обработки методического наследия педагогов дореволюционной России, а также накопления эмпирического опыта в процессе новой педагогической практики. К середине 1950-х гг. историкометодической наукой был накоплен материал, относящийся к процессу обучения истории в школе и, соответственно, встала задача оформления ее как самостоятельной научной педагогической дисциплины.


КУРСОВАЯ РАБОТА
Развитие школьного исторического образования и методики обучения в Советской школе 30 – 50е гг. 20 в.


Содержание
Введение………………………………………………………………………. 3
1.Восстановление систематического курса истории 1930-е - 1950-е гг…….5
2.Применение методов на практике…………………………………………..18
Заключение……………………………………………………………………..28
Список использованнойлитературы…………………………………………32

Глава 1. Восстановление систематического курса истории 1930-е - 1950-е г.
Недостатки исторического образования 1920-х годов стали остро ощущаться, когда социалистическое строительство потребовало воспроизводства многочисленных кадров образованных людей.
Новации 1920-х.

Читайте также: