Развитие пространственных представлений у детей школьного возраста

Обновлено: 05.07.2024

Одной из важных задач обучения в школе является развитие пространственных представлений школьников. Для успешного обучения ребенок должен свободно ориентироваться в пространстве и владеть основными пространственными понятиями.

Особое значение проблема пространственной ориентировки приобретает у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. К началу школьного обучения у детей данной категории не сформированы умения ориентироваться как в схеме собственного тела, так и в окружающем пространстве. Нарушения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживаются во время школьного обучения таких детей – в процессе овладения грамотой, на уроках трудового обучения, физической культуры, социально-бытовой ориентировки, математики.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью очень часто затрудняются в осмыслении самых простых пространственных отношений. Умения практически ориентироваться в окружающем пространстве, у таких учащихся обычно развито недостаточно, а оно необходимо для практического усвоения основных правил уличного движения, хождения по различным переходам, лестницам, для понимания различных надписей-указателей, которые предназначены для регулирования движения. Затрудняет детей с интеллектуальной недостаточностью и нахождение маршрута по описанию.

В учебной деятельности проблема пространственной ориентировки учащихся с интеллектуальной недостаточностью проявляется в сложности ориентировки на тетрадном листе бумаги, а также в большом пространстве – в классе, физкультурном зале, во дворе. В начале обучения дети не соблюдают строку, пишут буквы зеркально, не могут расположить в тетради материал в нужном порядке. Изображая объекты, дети резко изменяют их величины, сдвигают их вправо или влево. Словесные указания учителя по поводу того, где должен быть расположен рисунок (нижний угол, середина, правая сторона), особенно в тех случаях, когда сообщаются две пространственные характеристики (верхний правый угол), мало помогают школьникам. Они нуждаются в конкретном показе.

Аналогичные факты наблюдаются и на уроках физкультуры, на которых значительную сложность для учеников представляют построения и передвижения в зале по требуемым направлениям.

Все выше перечисленное, безусловно, скажется на обучении детей, что может проявиться в значительных трудностях усвоения учебного материала. В связи с этим дети нуждаются в индивидуальной помощи не только со стороны педагога и родителей, но так же и педагога-психолога и учителя-дефектолога.

Для разработки данной программы была использована программа, авторами которой являются канд. псих.наук Семаго М. М. и Семаго Н. Я. Эта программа направлена на формирование пространственно-временных представлений, как дополнительной коррекционно-развивающей работы по профилактике возможных трудностей и формированию полноценной базы для обучения. Такой базой являются полноценные пространственно-временные представления, так как на основе этих представлений идет формирование всех остальных интеллектуальных особенностей.

В соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа мотивации (игровая, мотивация достижения и поощрения) разработаны виды проведения занятий. Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела), переходя к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве (в том числе рабочим пространством). Работа над овладением квазипространственными (языковыми) представлениями осуществляется при условии овладения и свободной ориентации детей на предыдущих уровнях пространственных представлений.

Целью программы - формирование пространственно-временных представлений как основы интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи, реализуемые программой:

- формирование умения ориентировки в схеме собственного тела;

-формирование умения ориентировки в ближайшем окружении (классной комнаты);

-формирование умения ориентировки на плоскости (тетрадь, книга);

- освоение правильного использования и понимания предлогов;

-развитие навыка дифференциации схоже расположенных в пространстве объектов;

- развитие умения работать со схемами и планами;

- ориентация во временных представлениях, в пространстве времени, временных интервалах;

-коррекция трудностей понимания сложных грамматических конструкций, пространственно-временных и квазипространственных;

- работа над расширением словарного запаса и увеличением объема общей осведомленности ребенка;

- формирование навыков учебной деятельности (умение слушать, понимать и выполнять словесные установки, действовать по образцу и правилу).

Данная программа рассчитана на учащихся 1-4класса в возрасте 7- 9 лет, обучающихся по адаптированной основной общеобразовательной программе для учащихся с умственной отсталостью согласно заключению ПМПК.

Продолжительность курса

Длительность всего цикла занятий определяется динамикой продвижения детей. Руководствуясь принципом замещающего онтогенеза, важно понимать возможность возврата на предыдущий этап работы в случае необходимости.

Занятия проводятся 1 раз в неделю продолжительностью 25-30 минут, после основных уроков во время пребывания детей в группе продленного дня. В целом курс рассчитан на 28 занятий на протяжении с октября по май учебного года.При этом в группе могут находиться дети с различной степенью несформированности пространственных представлений. Данная программа предполагает проведение занятий в групповом режиме.

Планируемые результаты коррекционной работы.

- ориентируется в схеме собственного тела;

- ориентируется в ближайшем окружении (классной комнаты);

- ориентируется на плоскости (тетрадь, книга);

- умеют правильно использовать и понимать предлоги;

- способность к дифференциации схоже расположенных в пространстве объектов;

- умение работать со схемами и планами;

- ориентацию во временных представлениях, в пространстве времени, временных интервалах;

- свободное владение сложными грамматическими конструкциями;

- умение слушать, понимать и выполнять словесные установки, действовать по образцу;

- обогащение словарного запаса и общей осведомленности детей.

Система оценки достижений

Тематическое планирование

1. Знакомство со схемой тела (сначала лицо, потом все тело).

2.Умение ориентироваться в вертикальной оси.

Закрепление пространственных представлений о собственном теле в вертикальной оси.

1. Переход от вертикальной к горизонтальной оси.

1. Право-левая ориентировка (по отношению к собственному телу).

2. Право-левая ориентировка (по отношению к человеку напротив).

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Актуальность развития и коррекции пространственно – временных представлений у детей младшего школьного возраста.

Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают большие трудности при ориентировке в направлениях пространства, в сторонах тела, не могут выполнять действия, связанные с пространственной ориентировкой, по словесной инструкции. Особые трудности отмечены при необходимости осуществить мысленный поворот на 180° (Р.Д. Бабенкова, К.И. Вересотская, Т.Н. Головина, Б.И. Пинский, СЮ. Юровский и др.).

Рядом авторов отмечается недостаточное умение умственно отсталых детей ориентироваться на плоскости листа бумаги, что в дальней­шем существенно затрудняет процесс овладения навыками письма, чтения, рисования и другими предметами (М.Г. Аббасов, Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, С.Л. Мирский, Н.П. Сакулина и др.).

Несформированность пространственных представлений проявляется:

- при обучении математике – в ошибочном написании цифр, перестановке разрядных единиц при записи многозначных чисел, в трудностях усвоения числового ряда и взаимоотношений чисел в ряду, глазомерных ошибках при измерении, неумении расположить симметрично записи примеров в тетради;

- при обучении письму – в зеркальном письме букв, смешении верхних и нижних элементов букв, в трудностях построении фразы, подборе слов при высказывании;

- при обучении чтению – в сужении объёма различимого пространства строчек, что является одной из причин замедленного перехода к беглому чтению, в ошибках при различении сходных по форме букв, трудностях понимания логико-грамматических конструкций;

- при обучении рисованию – в неумении расположить рисунок в пространстве листа, трудностях овладения пропорциями в рисунке;

- при выполнении двигательных упражнений – в трудностях выбора направления движения при перестроении под команду (правая – левая ориентировка, верх-низ, трудностях переключения с одного направления движения на другое.

Поэтому развитие пространственных и временных представлений младших школьников мы считаем одной из важных задач обучения в школе, благодаря их немалому значению для усвоения знаний и навыков, как в учебной, так и практической деятельности

Первый уровень - овладение пространством собственного тела

ощущения, идущие от пространственных рецепторов (напряжение, расслабление);

Второй уровень - пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела

Третий уровень - уровень вербализации пространственных представлений

данный уровень возникает на определенном этапе речевого развития, когда у ребенка вначале в импрессивном, а позже (иногда параллельно) в экспрессивном плане появляется возможность вербализации представлений второго уровня.

проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Четвертый уровень- лингвистические представления

этот уровень включает в себя формирование пространственных представлений (лингвистическое пространство – пространство языка и мышления) и является наиболее сложной и поздно формирующейся составляющей психической деятельности.

Этапы формирования пространственных представлений

I этап: Ориентировка “на себе”.
ориентировка “на себе” включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т.д.).

Умение ориентироваться “на себе” — предпосылка, необходимая для перехода к следующей ступени — учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Учащийся как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах.

II этап: Ориентировка “от себя”
В младшем дошкольном возрасте детей учат различать основные группы направлений (вперед — назад, вверх — вниз, направо—налево). Ребенок их осваивает на основе знания сторон собственного тела. И связь эту важно упрочить с помощью игровых упражнений типа “Куда показывает флажок?”. Дети должны отгадать, например, какое направление указывается флажком (вверх или вниз, в сторону, вперед или назад). Они сами выполняют игровые задания, указанные с помощью флажков, лент, шаров, мячей. Так постепенно будет формироваться первоначальный опыт ориентировки в пространстве с учетом направлений, перестраиваться восприятие самого пространства.

Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов.

Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Игры на формирование пространственных представлений: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко.

III этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.
Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации.

Направление “вверх – вниз” (“вверху – внизу”) позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как “над” и “под”, “посередине” и “между” при расположении группы предметов по вертикальной линии. Направления “направо – налево” (“справа – слева”) помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю.

IV этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении

Игры на формирование умений ориентироваться в движении.

V этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).

Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двумерном пространстве).

Вариант 1: ведущий просит найти изображение какого-то предмета и определить:
- что изображено справа от него,
- что нарисовано под ним,
- что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2: ведущий просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся:
- в правом верхнем углу,
- вдоль нижней стороны листа,
- в центре листа, и т.п.

вариант 1: у педагога заготовлен заранее лист с нарисованными геометрическими фигурами соответственно диктанту;

вариант 2: кто-то из детей выполняет работу на магнитной доске, которую затем можно повернуть ко всем детям.

Вариант 2. Ведущий начинает игру, дети по очереди придумывают и проговаривают следующий ориентир.

Весь процесс формирования временных представлений у детей с нарушением интеллекта проводится с учетом следующих требований:

1. Необходимо формировать временные представления на базе детских наблюдений, опыта, практики. Связывать каждый факт, явление, события со временем, в которое оно протекает.

2.Знакомить учащихся (до изучения единиц измерения времени и их соотношений) с помощью бесед, игр с отношениями времени, сутки больше, чем день или ночь, сутки меньше недели, год больше месяца, час больше минуты и т. д.

3. Показывать продолжительность единиц времени, возможное конкретное их содержание с тем, чтобы ученик ощутил длительность этого промежутка времени в различных условиях, постиг путем опыта, что можно сделать за ту или иную единицу времени.

4. Формировать, как можно раньше, правильные представления о длительности событий, явлений, которые учащиеся постоянно наблюдают или в которых участвуют (например, режимных моментов, урока, перемены и т. д.). Учащиеся должны накапливать опыт в определении длительности промежутка времени, необходимого для выполнения той или иной работы, подмечать зависимость между количеством продукции и затраченным на ее изготовление временем, отчетливо выделять связи и отношения между явлениями и событиями, давать им четкое словесное описание.

5. Проводить работу по формированию временных представлений и понятий на других учебных предметах (уроках музыки, русского языка, физкультуры, рисования) и во внеурочное время.

6. Проводить работу по развитию временных представлений систематически независимо от темы урока.

Важные приемы работы по развитию пространственных и временных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья являются:

опора на наглядность ситуации;

широкое использование двигательных, ритмических упражнений, упражнений на построение и перестроение;

практическая деятельность с конкретными предметами;

использование дидактических игр разного содержания и разнообразного наглядного материала;

создание игровых и проблемных ситуаций для обеспечения интереса учащихся.

Вывод: Особую сложность в процессе обучения вызывает разная степень несформированности пространственно-временных представлений и различные скорость и уровень их усвоения учащимися с интеллектуальной недостаточностью. Но в результате специально организованного обучения и в процессе практической деятельности у школьников с интеллектуальной недостаточностью формируются некоторые временные представления и пространственные представления.

Необходимость формирования пространственных представлений у учащихся младших классов

Пространственные представления – это представления об окружающем пространстве и пространственно-временных отношениях, свойствах, форме, величине, а также местоположении и перемещении предметов относительно тела ребенка и других предметов.

Деятельность логопеда направлена на устранение затруднений в освоении навыков письма у детей младшего школьного возраста. Это обусловлено тем, что именно письмо является базовым навыком, на котором основана успешность всего последующего обучения. Как показывает практика логопедической работы, большое значение в коррекционной работе по устранению нарушений письма, является развитие у детей пространственных представлений. Это обусловлено, тем, что в процессе письма в деятельность вовлекаются практически все отделы коры головного мозга, органы слуха и зрения, мышцы пишущей руки и всего тела ребенка.

Значимость развития пространственных представлений у детей младшего школьного возраста обусловлена тем, что данные представления включают в себя:

  1. Ориентирование на листе бумаги во время выполнения различных графических заданий.
  2. 2 Ориентирование в порядке и последовательности выкладывания и написания элементов.
  3. Умение верно оценить размер, расстояние, форму и взаимное положение предметов и их положение относительно учащегося.

Таким образом, значимость формирования пространственных представлений у детей младшего школьного возраста очевидна, так как от их сформированности и развитости зависит уровень освоения навыков письма.

Основные причины и признаки несформированности пространственных представлений у детей младшего школьного возраста

Зачастую несформированность пространственных представлений к младшему школьному возрасту отмечается у детей, имеющих разные степени умственной отсталости, дефекты восприятия, бедность слуховых и наглядных представлений, речевые недоразвития и ограниченный опыт игровой деятельности.

Готовые работы на аналогичную тему

Недостаточное развитие пространственных представлений оказывает негативное влияние на освоение детьми младшего школьного возраста письменной речи.

Как показывает логопедическая практика, несформированность пространственных представлений у детей младшего школьного возраста, проявляется в виде следующих признаков (проблем):

  1. Трудности в определении сторон (право и лево), название расположения предметов.
  2. Сложности в понимании схемы своего тела, а также тела того человека, который стоит напротив учащегося.
  3. Неумение верно оценить пространственное расположение окружающих объектов.
  4. Сложности в понимании и усвоении последовательности числовых и предметных рядов (перед, до, за, между), времени суток, дней недели, последовательности месяцев в году и т.д.
  5. Сложности с графическим обозначением направлений. Слабая графомоторная память сохраняет изображение букв зеркально, в результате чего при письме отмечается смешение элементов. В дальнейшем могут развиваться трудности ориентировки на листе, что будет мешать правильному оформлению письменных работ.
  6. Трудности с усвоением временных представлений. На письме это отмечается так, что если слова похожи по внешним признакам, то ошибок ребенок не допускает (зима-лето, день-ночь). В случае, если различия не столь выражены, то при написании возникают определенные затруднения (осень-весна, утро-вечер).
  7. Трудности в понимании и различии возраста, родственных отношений и т.д.
  8. Сложности при изучении предлогов. Отмечаются трудности в дифференциации предлогов, их смешении.

Этапы формирования пространственных представлений в рамках логопедической работы с учащимися младших классов

В рамках логопедической работы, формирование пространственных представлений у детей младшего школьного возраста осуществляется по следующим направлениям:

  1. Освоение схемы собственного тела.
  2. Научение различия правой и левой части тела.
  3. Освоение навыков ориентирования в пространстве.
  4. Освоение навыков самостоятельного определения пространственных соотношений элементов букв и графических изображений.
  5. Освоение навыков ориентирования на плоскости (листе бумаги).

Формирование пространственных представлений в рамках логопедической работы у детей младшего школьного возраста осуществляется посредством следующих двигательных и ритмических упражнений:

Таким образом, значимость формирования пространственных представлений в логопедической работе, не вызывает сомнений. Однако, как показывает практика, пространственные представления формируются очень медленно. Поэтому проводимая логопедом работа должна быть систематической и целенаправленной.

Работа логопеда по формированию пространственных представлений у детей младшего школьного возраста, состоит в том, что он учит:

  1. Лучше осознавать схему собственного тела и называть незначительные части тела у других людей, животных.
  2. Определять и обозначать направления в пространстве, включая работу на листе бумаги, в тетради.
  3. Ориентироваться в пространстве среди окружающих предметов.
  4. Определять последовательность графических знаков.

Выполнение таких заданий позволяет развивать графо - моторные навыки и быстрее и правильнее осваивать пространство листа бумаги.

Основные приемы логопедической работы по формированию пространственных представлений у детей младшего школьного возраста:

Несформированность пространственных представлений ведет к школьной неуспеваемости, к таким ошибкам, которые проявляются на разных языковых уровнях — на уровнях буквы, слога, слова, фразы и текста (неспособность выделять и сохранять в памяти последовательность и структуру высказывания); отрицательно влияет на лексико-грамматическую сторону речи, словесно-логическое мышление и понимание сложных лексико-грамматических конструкций.

Пространственное восприятие является одной из базовых функций.

Для формирования пространственных представлений и понятий у школьников с трудностями в обучении большое значение имеет коррекционно-развивающая среда, предполагающая комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию различных видов деятельности:

  • на дефектологических занятиях (динамические упражнения, пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т.д.);
  • вне занятий (игра, прогулка, массаж, зарядка и др.);
  • в других видах деятельности (конструирование, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия);
  • в совместной с родителями деятельности.

Система, отражающая категории пространства, имеет сложное строение, поэтому формирование пространственных представлений и понятий у школьников начинаем с более низкого уровня: дети не смогут понять и усвоить пространственные отношения более высокого порядка, если не овладеют их азами.

На лексико-грамматических занятиях знакомим детей с предлогами, уточняя с помощью схем пространственные отношения, выраженные предлогами, учим различать предлоги, находить их, моделируя различные ситуации.

Так в различных заданиях и дидактических играх органично отражается коррекционная цель — развитие пространственного восприятия,

Играя, ребенок практически осваивает пространство и предметную действительность. Результатом интеграции разнообразной пространственно ориентированной практической деятельности детей младшего школьного возраста в сочетании с речевым обозначением пространственных отношений становится сформированная система пространственных представлений и понятий. В целом такая целенаправленная, комплексная работа способствует развитию понятийной и коммуникативной функции речи, когнитивному развитию ребенка, создает предпосылки для успешного усвоения учебной программы общеобразовательной школы, а также социальной адаптации в обществе.

Читайте также: