Развитие интеллектуальной готовности к школе у дошкольников с онр

Обновлено: 17.05.2024

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Готовность к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Общее недоразвитие речи у детей изучается давно, но и поныне это одна из самых актуальных проблем логопедии.

ОНР распространено не только среди воспитанников детских садов, но и среди детей, посещающих массовые дошкольные образовательные учреждения, и оказывает отрицательное влияние на весь процесс воспитания и обучения, на психическое и речевое развитие ребенка.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Современные исследования показывают, что 30-40% первоклассников оказываются неготовыми к обучению в массовой школе.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе.

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. Возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности , включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Ребенок, идущий в школу, должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,

умение ориентироваться на заданную систему требований,

умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,

умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи (Г.А.Каше, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер) выделяют уровень развития речи .

Речевая готовность детей к обучению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

Необходимо комплексно обследовать детей с ОНР, тщательно изучать состояние не только речевых, но и неречевых психических функций. Индивидуально-типологические особенности неречевых и речевых психических функций у дошкольников с ОНР необходимо учитывать при планировании и организации коррекционно-развивающей работы. В системе логопедической работы по преодолению ОНР у детей и формированию у них готовности к школьному обучению необходимо особое внимание уделять развитию неречевых психических функций, выделить данное направление работы как равноценное развитию речи.

Таким образом, основными задачами при подготовке детей к школьному обучению являются следующие:

развитие умения подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого (волевая готовность),

воспитание интереса и желания учиться в школе (мотивационная готовность),

развитие наглядно-образного мышления,

развитие мелкой моторики (зрительно-моторная координация).

Работа по подготовке детей с ОНР к школе должна включаться в каждое логопедическое занятие. Основными формами этой работы являются упражнения, игровые приемы и игры, т.к. ведущим видом деятельности дошкольников является именно игра.

Логопед должен также создать доброжелательную обстановку на своих занятиях, укрепить веру детей в собственные возможности, сглаживать отрицательные переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям. Чтобы усилия педагога были эффективными необходимо:

• нe допускать, чтобы ребенок скучал во время занятии. Если ребенку весело учиться - oн учится лучше. Интерес - лучшая из мотиваций, он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетво-рение от интеллектуальных занятий,

• повторять упражнения. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получается, нужно сделать перерыв, вернуться к нему позднее или предложить ребенку более легкий вариант,

• не проявлять излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса,

• быть терпеливым, не спешить, не давать ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности,

• в занятиях с ребенком нужна мера. Не нужно заставлять ребенка делать упражнение, если он вертится, устал, расстроен,

• дети дошкольного возраста плохо воспринимают строго ре-гламентированные, повторяющиеся, монотонные занятия, поэтому при проведении занятий лучше выбирать игровую форму,

• развивать в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научить ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы,

• избегать неодобрительной оценки, находить слова поддержки, чаще хвалить ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивать его слабости в сравнении с другими детьми. Формировать у него уверенность в своих силах.

Формированию качеств, необходимых будущему школьнику, помогает комплексная система педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации детской деятельности и педагогического процесса в целом. Необходимо активно включать педагогов ДОУ и родителей в процесс комплексной подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста.

Сравнительная характеристика нормально развивающихся детей 7 лет и детей с ОНР

Нормально развивающиеся дети 7 лет

Дети 7 лет с ОНР

Дети 7 лет отличаются:

достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные формы мышления, смысловое запоминание;

у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей.

Характерными психологическими особенностями детей старшего дошкольного возраста являются:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилам,

умение ориентироваться на заданную систему требований,

умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, прелагаемые в устной форме,

умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Основными показателями речевой готовности к обучению являются:

более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание,

развитие звуковой стороны речи, завершается процесс фонематического развития,

развитие грамматического строя речи,

усвоение закономерностей морфологического порядка и синтаксического,

усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря,

совершенствование словесно – логического мышления.

У детей с ОНР отмечается:

низкий уровень развития мотивационной готовности,

общая эмоционально-волевая незрелость,

слабая регуляция произвольной деятельности.

недоразвитие всех сторон речеязыковой системы: фонематической, лексической, морфологической, синтаксической,

низкий уровень развития связной речи.

При минимальной мозговой дисфункции:

двигательная расторможенность, отвлекаемость, быстрая истощаемость,

низкой уровень запоминания,

мышечная дистония, общая моторная неловкость,

недостаточная сформированность навыков интеллектуальной деятельности,

недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук,

неготовность принять предлагаемую задачу.

При дизартрии:

изменения мышечного тонуса,

ограничение подвижности артикуляционных мышц.

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР отмечается недостаточная сформированность школьных навыков по сравнению с возрастной нормой.

Эти понятия адекватно отражают состояние ребенка, с одной стороны, как итог предшествующего дошкольного развития, т. е. определенный уровень зрелости по сравнению с предыдущими этапами развития ребенка, а с другой - готовность к переходу в следующий возрастной этап, связанный с систематическим школьным обучением.

Под готовностью к школьному обучению в самом общем смысле большинство авторов понимают достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным участвовать в систематическом школьном обучении.

Готовность к школьному обучению - явление многоаспектное, включающее физиологическую готовность, предполагающую определенный уровень морфофункционального и психофизиологического развития организма ребенка; педагогическую готовность, предполагающую наличие у ребенка некоторого круга знаний и представлений, необходимых для школьного обучения и психологическую готовность, предполагающую наличие таких психологических новообразований, как сознательная управляемость психическими процессами (их произвольность, новая структура мотивационной сферы, появление опосредствованных потребностей, формирование самооценки и определенный уровень развития всех психических познавательных процессов.

В нашей работе считаем необходимым более подробно рассмотреть психологическую готовность к школе, так как одним из ее компонентов является интересующая нас интеллектуальная готовность к обучению в школе.

Н. И. Гуткина определяет психологическую готовность к школе как необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

М. М. Безруких, С. П. Ефимова под готовностью к школе понимают тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требование систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка.

В зарубежных исследованиях проблема психологической готовности к школе отражена в работах H. Hetzer (1936, A. Kern (1951, C. Strebel (1957, J. Jirasek (1970, 1978, Anastazy (1982) и др.

В отечественной психологии проблема готовности к школьному обучению серьезно проработана в трудах Л. С. Выготского, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, Н. Г. Салминой, Е. Е. Кравцовой, Н. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадрикова и др.

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками".

И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении". В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л. И. Божович, рассматривая проблему психологической готовности к школе, выделяет два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность, а также выделяет параметры психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе :

1. определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;

2. достаточное развитие произвольности поведения;

3. определенный уровень развития интеллектуальной сферы.

Обращаясь к проблеме готовности к школе, Д. Б. Эльконин на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

• умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

• умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;

• умение слушать и выполнять инструкцию взрослого;

• умение работать по образцу.

Н. Г. Салмина в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет :

• произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;

• уровень сформированности семиотической функции;

• личностные характеристики, включающие особенности общения, развитие эмоциональной сферы.

В работах Е. Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации, а также отношение к себе.

Н. В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Выделяют базовые УВК и ведущие УВК, которые в начале обучения фактически совпадают. К ним относятся:

• зрительный анализ (образное мышление);

• способность принимать учебную задачу;

• произвольность регуляции деятельности;

Таким образом, в разных исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Особое место в структуре психологической готовности к школе занимает интеллектуальная готовность. Различные авторы, так или иначе называя ее компоненты и показатели, включают их в общую структуру готовности к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями.

Под интеллектуальной готовностью большинство авторов понимают дифференцированное восприятие, концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а так же развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию

Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Обобщая вышесказанное, можно сказать, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает : дифференцированное восприятие; аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец); рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); логическое запоминание; интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению рассматривается нами как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, обеспечивающий переход к учебной деятельности. Это предполагает развитую способность ребенка проникать в сущность предметов и явлений, овладевать мыслительными операциями: анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификационными навыками и др. Кроме того, в процессе учебной деятельности ребенку предстоит устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать найденные противоречия, что играет важную роль в овладении системой научных понятий и обобщенных способов решения практических задач в школе.

Мы исходим из того, что мышление человека функционирует в соответствии с тремя основными принципами: природосообразности, культуросообразности и дополнительности.

Принцип природосообразности соответствует "первой природе" человека, где доминируют образность, созерцательность, иррациональность, интуиция, позволяет учесть, что процесс мышления подчиняется законам природы, проявляется в его активном творческом характере, направленном на получение глубоких знаний не только о закономерностях объективной реальности, но и о законах возникновения, изменения и развития самого мышления.

Природосообразный характер детского мышления определяется прежде всего преобладанием целостного эмоционально-чувственного познания мира, особой формы отражения действительности посредством эмоциональных образов (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, К. К. Платонов, Г. Х. Шингаров и др.).

Принцип культуросообразности соответствует "второй природе" человека, определяющей общую направленность деятельности и поведения с учетом собственного и накопленного предыдущими поколениями социального опыта. Согласно культурно-исторической теории Л. С. Выготского, исследованиям А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др., ребенок в процессе своего развития активно проникает в окружающий мир человеческих отношений, усваивая общественные функции людей, выработанные нормы и правила поведения, что отражается в мышлении ребенка, оказывает влияние на его направленность в контексте определенной культуры, включая в работу принцип культуросообразности.

В соответствии с принципом дополнительности взаимодействие природосообразного и культуросообразного принципов ведет к их относительно устойчивой асимметричной гармонии в мышлении ребенка, с доминированием природосообразного, эмоционально-чувственного, интуитивно-образного начал.

Анализируя природу мышления дошкольника, необходимо остановиться на характеристике его форм. Традиционно формы мышления детей дошкольного возраста выделяют в контексте основных видов деятельности: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, Г. И. Менчинская и др.).

Наглядно-действенное мышление ребенка (С. Л. Новоселова, Н. Н. Поддъяков) характеризуется как разновидность практического мышления, основным признаком которого является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями. Наглядно-образное мышление дошкольника это решение мыслительных задач в результате внутренних действий с образами (Л. А, Венгер, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская). Логическое мышление ребенка дошкольника традиционно отождествляется с речевым, словесным, но односторонность такого подхода доказана в исследованиях Л. А. Венгера, Л. Л. Гуровой, И. С. Якиманской и др. Действительно, логика ребенка, все формы логического мышления (понятия, суждения, умозаключения) имеют образный фундамент.

Определяя показатели интеллектуальной готовности к школьному обучению, мы основывались на идее целостности мыслительного процесса, единства образного и вербального компонентов мышления (Р. Арнхейм, Л. М. Веккер, Л. А. Венгер и др., а также вышеуказанных принципах мышления.

Кроме того, мы учли идею Н. Н. Поддъякова о саморазвитии детского мышления. Его модель когнитивной сферы включает два полюса: на одном – устойчивые, ясные, стабильные знания понятийного типа, на другом – гибкие, подвижные психические образования, находящиеся в процессе становления. Саморазвитие детского мышления происходит в том случае, когда каждый шаг мышления, с одной стороны, что-то проясняет, образует новые устойчивые ясные знания, с другой – ясное знание служит основой возникновения новых, диффузных, "неясных знаний", правополушарных, интуитивных образов, отражающих малоизвестные стороны познаваемого объекта.

Такой подход к разработке критериев развития интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению помогает, во-первых, избежать одностороннего перекоса в оценке интеллектуальных возможностей ребенка. Во-вторых, такое сочетание критериев отражает внутреннюю структуру интеллектуальной готовности к школе.

Критерии интеллектуальной готовности к школе :

1) определенный запас знаний об окружающем мире, причем важен не только их объем, но и качество (правильность, четкость, обобщенность);

2) достаточный уровень развития познавательных интересов – интереса к новому, к процессу познания;

3) определенный уровень развития психических процессов:

г) воображения (символической функции);

4) произвольность психических процессов;

5) определенный уровень речевого развития:

а) фонематического слуха;

в) грамматического оформления речевого высказывания.

Наличие у ребенка речевого дефекта обуславливает особенности развития его психики.

Под ОНР у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом Р. Е Левина понимает такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.

Подобные определения приводятся в учебных пособиях по логопедии : ОНР – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

В отечественной логопсихологии проведено немало исследований, посвященных изучению развития психики детей с речевой патологией. Большая часть работ была направлена на изучение познавательной сферы детей с нарушениями речи, среди них работы И. Т. Власенко, А. П. Вороновой, Е. М. Мастюковой, Т. М. Пирцхалайшвили, Л. С. Цветковой, Н. А. Чевелевой, которые изучали различные виды восприятия; Г. С. Гуменной, изучавшей особенности мнестической деятельности; Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усановой, Т. А. Фотековой, которые рассматривали особенности внимания; Л. И. Беляковой, И. Т. Власенко, Ю. Ф. Гаркуша, Г. В. Гуровой, Л. Р. Давидович, Л. А. Зайцевой, В. А. Ковшикова, Т. Н. Синековой, А. И. Ураковой, О. Н. Усановой, Э. Л. Фичередо, Т. А. Фотековой, Ю. А. Эльконина, исследовавших особенности мыслительной деятельности; О. С. Павловой, Л. Г. Соловьевой, изучавших речевую коммуникацию; В. П. Глухова, изучавшего воображение.

Существуют исследования отечественных ученых – Г. А. Волковой, Т. Н. Воронцовой, Л. Е. Гончарук, О. С. Орловой, Л. А. Зайцевой, В. И. Селиверстова, О. А. Слинько, О. Н. Усановой, В. М. Шкловского, Л. М. Шипициной – посвященные изучению особенностей эмоционального развития, волевой регуляции, личностного развития лиц с речевыми расстройствами.

Тесная связь между нарушением речи и другими сторонами психического развития детей обуславливает некоторые специфические особенности их мышления.

По состоянию невербального интеллекта О. Н. Усанова и Т. Н. Синякова разделяют детей с ОНР на три группы :

1. дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависят от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от популяции детей с ОНР;

2. дети, у которых развития невербального интеллекта соответствует норме (27%);

3. дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа – 63%.

Главной особенностью детей с ОНР является то, что они испытывают трудности в установлении причинно-следственных связей, т. е. отстает в развитии словесно-логическое мышление, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия, умозаключением по аналогии. Зачастую они длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие дети выполняют задания, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности осуществления мыслительных операций у таких детей, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса их знаний и упорядочении самоорганизации (В. А. Ковшиков, Ю. А. Эльконин).

Сравнивая состояние интеллектуальной готовности к школе детей с ОНР с показателями интеллектуальной готовности, выделенными для нормально развивающихся детей, можно выделить следующие особенности интеллектуальной готовности к школе детей с ОНР :

• недостаточный объем знаний об окружающем мире, как правило, представления об окружающем нечеткие, не достаточно обобщены;

• сниженный познавательный интерес;

• недостаточный уровень развития психических процессов:

а) восприятие характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, то есть примериванием к эталону;

б) снижен уровень развития слуховой памяти;

в) снижен уровень развития операций мышления: анализа, синтеза, классификации, сравнения, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей;

г) снижен уровень развития символической функции воображения, дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню продуктивной деятельности воображения, характерны использование штампов и однообразность;

• недостаточный уровень развития произвольности психических процессов, не сформированы или значительно нарушены все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий, причем больше всего страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий виды контроля. ;

• недостаточный уровень речевого развития:

а) фонематического слуха – ребенок не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звучаниями, неправильно произносит звуки речи и недостаточно их различает, что проявляется в неправильном воспроизведении слогов в слове (пропуски, перестановка, недоговаривание окончаний, в недостаточно четком овладении анализом звукового состава слова;

б) произношения – нарушение произношения отдельных звуков или их групп, без сопутствующих проявлений;

в) грамматического оформления речевого высказывания.

Взаимодействие детского сада и семьи в формировании личностной готовности старших дошкольников к школе (из опыта работы) Слайд 1. Слайд 2. Личностная готовность является важным структурным компонентом психологической готовности к школьному обучению, все составляющие.


Ключевые слова: интеллектуальная готовность, обучение грамоте, старший дошкольный возраст, общее недоразвитие речи

Старший дошкольный возраст является возрастом для серьезной подготовки детей к обучению грамоте. Проблема готовности ребенка овладением грамотой — одно из самых актуальных при организации работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

В настоящее время мы имеем возможность наблюдать за повышением требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребенка в школе во многом зависят от его готовности к ней.

Подготовка ребенка к школьному обучению предполагает решение двух основных задач: во-первых, всестороннее воспитание ребенка (физическое, умственное, нравственное, эстетическое), во-вторых, специальная подготовка к усвоению тех предметов, которые он будет изучать в школе.

На современном этапе исследователи отмечают стремительный рост речевой патологии в силу множества пагубных биологических и социальных причин. Особое значение имеет решение проблемы интеллектуальной готовности к обучению грамоте старших дошкольников с нарушениями речи. Поскольку данный вопрос связан с проблемой ранней социальной адаптации этих детей.

Распространенным речевым расстройством среди детей дошкольного возраста является общее недоразвитие речи [1].

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (далее — ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте [3, c. 67]. Выделяют четыре уровня речевого развития у детей школьного и дошкольного возраста, отражающие типичное состояние компонентов языка.

Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития [4].

Проблема готовности к обучению грамоте детей дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, рассмотрена в работах Н. В. Нижегородцевой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т. А. Ткаченко и др.

Л. И. Божович понимает под интеллектуальной готовностью определенный уровень развития интеллектуальной сферы и познавательной деятельности, выражающийся в способности обобщать и выделять предметы окружающего мира, уровень развития познавательных процессов, овладению различными видами навыков.

С. В. Кривых, М. В. Урбанская представляют под интеллектуальной готовностью развитие образного мышления, воображения и творчества; основ словесно-логического мышления; овладение средствами познавательной деятельности (сравнение, анализ, классификация, обобщение, схематизация, моделирование); возникновение децентрации (учета позиции другого человека при анализе ситуации); овладение элементами учебной деятельности внутри других специфических детских видов деятельности.

С точки зрения Л. С. Выготскогоинтеллектуальная готовность — развитие мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы.

Сопоставив определения разных ученых представляется возможным определить интеллектуальную готовность как развитие ощущения, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения и речи. В то же время для обучения грамоте необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие мотива учения, адекватность и регуляция поведения.

Неполноценная речевая деятельность оказывает отрицательное влияние на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, а также аффективно-волевой сферы. У данной категории детей отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, также снижена вербальная память и страдает продуктивность запоминания, при относительно сохранной смысловой и логической. Они забывают последовательность заданий и элементы, а также сложные инструкции.

Дети с наиболее слабыми способностями показывают низкую активность припоминания, что может сочетаться с ограниченными возможностями в развитии познавательной деятельности.

В целом дети обладают хорошими предпосылками для того, чтобы овладеть мыслительными операциями доступными их возрасту, однако они демонстрируют отставание в развитии словесно-логического мышления, без организации специального обучения с трудом овладевают такими мыслительными операциями как анализ и синтез, сравнение и обобщение.

Таким образом, охарактеризованные особенности детей с ОНР оказывают неблагоприятное влияние на формирование интеллектуальной готовности к обучению грамоте у данной категории детей.

Ведущие цели Программы — создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника [2].

Анализ теоретического материала по проблеме исследования определил необходимость проведения экспериментального исследования, направленного на формирование интеллектуальной готовности к обучению грамоте у детей старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР III уровня.

Работа над данным исследованием проводилась с сентября 2015 года по апрель 2016 года. Испытуемыми были старшие дошкольники в количестве 6 человек (две девочки и четыре мальчика).

В результате проведения методик, которые направлены на исследование высших психических функций и речи мы не наблюдали высокого уровня. Выявлено у двух детей очень низкий уровень (33,3 %) развития интеллектуальной готовности к обучению грамоте, также у двух детей — низкий уровень (33,3 %) и у оставшихся двух — средний уровень развития (33,3 %) интеллектуальной готовности к обучению грамоте.

Эти результаты позволяют сделать вывод о том, что у детей с ОНР-3 отмечаются трудности при формировании интеллектуальной готовности.

Результаты, которые были получены после проведения коррекционной работы, позволили выявить положительную динамику по сравнению с первоначальными показателями выполнения заданий детьми. Большинство детей с ОНР III уровня, принимавших участие в экспериментальном исследовании проявляли заинтересованность при выполнении предлагаемых заданий и стали более усидчивыми. Они демонстрировали способность сосредотачиваться на выполнении задания, а также достаточно хорошую переключаемость с одного задания на другое. У детей наблюдается недостаточная сформированность зрительно-моторной координации, также они не всегда понимали инструкцию с первого раза в этом и проявляется недоразвитие речи. Дети с ОНР III уровня показывали более низкие показатели знаний об окружающем мире.

После проведения коррекционной работы, нами было обнаружено, что уровень развития интеллектуальной готовности детей повысился. Так выявлено, что два ребенка с ОНР III уровня имеют низкий уровень (33,3 %), три ребенка — средний уровень развития (50 %) и один ребенок — высокий уровень развития интеллектуальной готовности к обучению грамоте (16,6 %).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что при правильно выстроенной работе наблюдается улучшение речевого и психолого-педагогического развития детей с ОНР III уровня. Ранняя диагностика и своевременно оказанная коррекционно-логопедическая помощь повышает шансы преодоления трудностей в овладении процессами чтения и письма, что способствует в дальнейшем успеху в школьном обучении.

Основные термины (генерируются автоматически): интеллектуальная готовность, III, ребенок, старший дошкольный возраст, уровень развития, обучение, общее недоразвитие речи, дошкольный возраст, грамота, познавательная деятельность.

Читайте также: