Психологические условия организации игры в детском саду

Обновлено: 06.07.2024

В условиях реформы школы одной из основных задач, стоящих перед советскими психологами, изучающими детскую и педагогическую психологию, является разработка эффективных, адекватных возрасту детей методов воспитания и обучения. Шестилетним школьникам нужна помощь в адаптации к новой обстановке, к новым социальным отношениям, к новому социальному статусу, к смене ранее ведущей игровой деятельности — учебной, которая станет для них основной. Вот почему сейчас так актуальны проблемы развития игры дошкольника в целом, и в частности вопросы зарождения в ней социальных компонентов. Важно выяснить, в каком направлении нужно развивать игру в детских садах и какое место она должна занять в первых, классах школы. В советской педагогике и психологии в целом вопросам развития игровой деятельности уделялось много внимания. Однако преимущественно изучалась игра детей среднего и старшего дошкольного возраста. Вопросы становления игровой деятельности на ранних этапах онтогенеза исследовались значительно меньше. При этом в работах, относящихся к развитию игры в раннем возрасте, внимание уделялось, прежде всего, операциональному компоненту — формированию у детей необходимых навыков игровых действий с предметами, усвоению адекватных способов действий, их правильной последовательности. Представление ребенка раннего возраста о социальных взаимоотношениях и способах их отражения в игре почти не изучалось. (4,с. 115 - 125).

Представители почти всех направлений в зарубежной психологии та или иначе пытались объяснить игру детей, реализуя, естественно, при этом свои общие теоретические концепции (психоанализ З. Фрейда, структурная теория К. Коффки, динамическая теория личности К. Левина, теория эгоцентризма Ж. Пиаже). Если и не все представители этих различных направлений делали попытки создать целостную теорию детской игры, то все так или иначе пытались интерпретировать её основные симптомы.
Теория игры Фрейда несостоятельно, прежде всего, потому, что исходит из представления о детстве как о периоде непрерывных травматических ситуаций, непрерывных конфликтов, непрерывного давления, оказываемого на ребёнка со стороны общества, со стороны взрослых.
По теории Фрейда - игра, подобно другим формам действия фантазии, например грезам и сновидениям, представляет собой проявление вытесненных стремлений, тенденций. По мнению Фрейда, здесь так же, как и в других случаях, имеем дело с проявлением сексуальных тенденций.
В конце 19 века игра становится предметом специального психологического исследования у К. Грооса. Теория игры Грооса давно хорошо известна и была широко распространена в первой четверти 20 века. Давая её самую общую характеристику, Гроос называет её теорией упражнения или самовоспитания. К. Гроос, конечно не решил загадки игры, эта загадка полностью и не решена сегодня. Но величайшей заслугой его является то, что он поднял проблему игры и своей теорией предупреждения выдвинул её в разряд тех деятельностей, которые являются существеннейшими для всего развития в детстве, в его теории содержится положение о важном значении игры для психического развития.
Карл Гроос усматривает смысл игры в интересах будущего. Он уделяет особое внимание тому обстоятельству, что в процессе игры ребенком задействуются именно те силы, к которым человек обычно обращается во время серьезной деятельности. То, что маленькая девочка ласкает и ухаживает за своей куклой, следует считать активностью тенденций, составляющих психологическое содержание ухода за ребенком. Когда маленький мальчик управляет машиной, он задействует тенденции, имеющие место в процессе деятельности водителя автомашины. И коль скоро в игре задействованы силы и тенденции, участвующие в решении серьезных жизненных задач человека, то очевидно, что, играя, ребенок готовится к будущему, упражняя и тренируя те силы, которые понадобятся ему в будущем для решения серьезных задач. Следовательно, игра — это подготовительная школа будущей жизни: таков основной смысл теории игры Карла Грооса.
Разумеется, данная теория, несомненно, заслуживает внимания. Однако ей присущ один основной недостаток, в силу которого она становится совершенно неприемлемой. Согласно данной теории, особенности поведения ребенка вытекают из цели, которой якобы служит игра. Таким образом, ясно, что эта теория является телеологической. Но каким образом игра осуществляет подобную цель? Можно подумать, что существует некая сила провидения, столь разумно устроившая мир и придавшая целесообразность всему, включая игру. Человеку нужны силы для решения жизненных задач, а потому для их развития провидение предусмотрело игру. Играя, ребенок думает, что развлекается, на самом же деле он решает некие задачи, о которых сам не имеет никакого представления.
После опубликования К. Гроосом работ по игре его теория стала господствующей и была признана всеми или почти всеми психологами.
Так, В. Штерн очень высоко ставит работы Грооса и включает его концепцию игры в свою персоналистическую в систему взглядов.
По мнению Штерна, правомерная теория игры не должна опираться на тенденции либо только настоящего, либо только прошлого, либо же только будущего. Игра — процесс, включающий все эти тенденции. Однако, что самое главное, не следует непременно искать лишь биологический смысл игры, — какой цели она служит, для чего предназначена, но необходимо учитывать и другие ее моменты. Помимо биологического, игра имеет также значение внешнего проявления. Одна из особенностей человека заключается в том, что его деятельность, активность проявляется и тогда, когда этого никакие серьезные задачи не требуют, то есть человек может и играть. Как говорил Шиллер, человек является полноценным там, где он может играть, и Штерн это мнение полностью разделяет. В игре человек отражается полностью со всеми имеющимися у него тенденциями — не только настоящими, но и прошлыми.
Игра действительно является предварительным упражнением наших сил, как это доказал Гроос, однако, наряду с этим, по мнению Штерна, игра представляет собой предварительную пробу различных возможностей действия с тем, чтобы, в конце концов, были найдены наиболее подходящие формы. Игра, в то же время, есть прогностическое внешнее проявление субъекта, поскольку в процессе игры субъект задействует зачаточные формы своей будущей жизни, так что ребенок во время игры познается лучше, чем в процессе серьезной активности.
Теория Штерна заслуживает внимания особенно в том отношении, что в ней предпринята попытка преодоления свойственных всем остальным теориям односторонних точек зрения, исходя из идеи многостороннего значения.
Игра, с точки зрения Ж. Пиаже, принадлежит к миру артистических грёз, миру неудовлетворяемых в реальном мире желаний, миру неисчерпаемых возможностей. Этот мир наиболее важен, он есть настоящее реальность для ребёнка.
Согласимся с мыслью Р. Хайнда, что «открытие основ игрового поведения, несомненно, само по себе вознаградит исследователей за все их труды, не говоря уже о том, что оно прольёт свет на природу регуляции многих других видов деятельности (1975, с.386). (6, с. 74 – 133).

В игре таится такой огромный заряд для психического и личностного развития ребёнка, что учёные до сих пор регулярно задаются вопросом, как наиболее эффективно использовать этот потенциал.
Игра может быть и фактически является предметом изучения различных наук, например биологии, физиологии и т. д. Является она и предметом изучения психологии, и прежде всего той её отросли, которая занимается проблемами психического развития. Психолога, исследующего эти проблемы, игра интересует, прежде всего, как деятельность, в которой осуществляется особый тип психической регуляции и управления поведением (6, с.98).
Итак, главным в игре ребёнка является то, что она носит неосознаваемый, естественный характер. Игра – неотъемлемая часть детской жизни, внутри которой моделируется взрослая жизнь малыша. Ребёнок, играя, фактически творит самого себя! И родители тоже, организую игру ребёнка, моделируют и творят его жизнь. Детская игра отражает настрой современного ребёнку общества и одновременно проектирует общество обозримого будущего.
В игре ребёнка отражается дух современности, при этом сущность самой игры остается неизменной.
Таким образом, игра является деятельностью, в которой наиболее полно проявляются грани человеческой деятельности вообще. И в этом плане игра очень показательна. Психологи отмечают, что в отличие от так называемой серьёзной деятельности в игре присутствует т чувство свободы. При работе приятно не само занятие, а цель, которая этим достигается. В игре, наоборот, приятно само занятие, которое производится без всякой цели.
Игра – это свободная деятельность, которая не продиктована необходимостью. Это выход за рамки повседневной жизни, пространство, наиболее благоприятное для развития ребёнка (1, с.43 – 49).

Игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, потребность растущего организма. Игра доставляет детям радость, вызывает разнообразные чувства и переживания, является интересной и доступной для ребенка формой познания и творческого воображения впечатлений об окружающей действительности. Дети дошкольного возраста приобретают в игре первые навыки общественного поведения: умение взаимодействовать с другими детьми, вступать с ними в различные отношения, договариваться и объединяться для осуществления общих игровых замыслов, считаться с интересами своих партнеров по игре. В игре у ребенка формируются те стороны психики, от которых зависит, насколько впоследствии он будет преуспевать в учебе, работе, как сложатся его отношения с другими людьми. В игре происходят существенные преобразования в интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом развития личности. Все это делает игру незаменимым средством воспитания и формой организации жизни и деятельности детей.

Итак, типичное для игры своеобразное соотношение смысла и значения не дано заранее в ее условиях, но возникает в самом процессе игры. Когда игра продолжается уже достаточно долгое время, когда действие в связи с данными игровыми предметными условиями повторено уже множество раз, то вы можете наблюдать своеобразное явление: игра оборвалась, а ребенок все еще во власти игрового смысла. Игровой смысл как бы заслонил собой реальное значение.

Итак, игра является ведущей деятельностью дошкольника, и именно в ней должны формироваться важнейшие новообразования. Необходимо обращать внимание на творческий характер игры, ее содействие развитию воображения, мышлению, речи ребенка. Можно также говорить о том, что игра является действенной формой самопомощи ребенка. В ней он может проигрывать беспокоящие его фантазии, ситуации, переживания, в том числе трудности во взаимопонимании с родными. А наблюдая за игрой, можно многое сказать об уровне развития ребенка в целом.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Поможем развить концентрацию и внимание с раннего возраста
Повысим гибкость и раскованность в общении

Описание презентации по отдельным слайдам:

Какой тип деятельности характеризуется таким строением, когда мотив лежит в самом процессе?

Ребенку недостаточно созерцать едущий автомобиль, сидеть в автомобиле, ему нужно действовать, управлять, повелевать автомобилем. Как же разрешается это противоречие между потребностью действия и невозможностью осуществить требуемые действием операции? Да, оно может разрешиться в игре.

Что представляет собой ведущая деятельность?

Игра, например, вовсе не занимает больше всего времени у ребенка. (В среднем дошкольник играет не более 3—4 часов в день.) Значит, дело не в количественном месте. Ведущей мы называем такую деятельность, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.

Что же представляет собой игра дошкольника?

Мотив игры лежит не в результате действия, а в самом процессе. (У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее.) В играх взрослых, когда внутренним мотивом игры становится не столько играть, сколько выиграть — игра собственно перестает быть игрой. Для того, чтобы попытаться вскрыть психологическую сущность игры, следует начать с анализа самого простого примера. Езда верхом на палочке. Попытаемся проанализировать эту игру. Мы уже знаем, что у ребенка возникает потребность действовать как взрослые, т. е. действовать так, как это видел ребенок у других, как об этом ему рассказывали и т. д. Ребенок стремится ехать верхом на лошади, но не умеет этого и пока не в состоянии этому научиться. Поэтому происходит своеобразное замещение: место лошади заступает в игре предмет, который принадлежит к миру непосредственно доступных ребенку предметов. Цель данного игрового действия — это не поехать куда-нибудь, но ехать верхом на лошади.

В игре могут быть изменены условия действия — ватка может быть заменена бумажкой, игла — просто палочкой, спирт — воображаемой жидкостью, но содержание и порядок действия обязательно должны соответствовать реальному действию. Содержание игрового процесса, которое мы называем действием, есть для ребенка реальное действие. Оно извлекается ребенком из реальной жизни. Итак, в психологических предпосылках игры нет фантастических элементов Существуют реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом ребенок все же действует с палочкой, как с лошадью,и это показывает, что в игре в целом есть нечто воображаемое: воображаемая ситуация.

Не воображение определяет игровое действие, а условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение

Познавательное значение игры уясняется и подчеркивается в связи с еще одной замечательной чертой – игровое действие всегда обобщено. Ребенок, воображая себя в игре шофером, воспроизводит то, как действует, может быть, единственный конкретный шофер, которого он видел, но само действие ребенка есть изображение не данного конкретного шофера, а шофера вообще, не данных конкретных его действий, наблюдавшихся ребенком, но вообще действий управления автомобилем. Это происходит потому, что мотивом является не изображение данного конкретного лица, а осуществление самого действия как отношения к предмету, т. е. именно действия обобщенного.

В сюжетной игре существует и еще один момент. Это — скрытое во всякой игровой роли правило действия. Когда ребенок берет на себя в игре, например, роль воспитательницы детского сада, то он ведет себя в соответствии с теми правилами действия, которые скрыты в этой социальной функции: он организует поведение детей за столом, отправляет их спать и т. д. Классические игры, с которых начинается игра дошкольника, это игры сюжетные, с открытой игровой ролью, с открытой воображаемой ситуацией и со скрытым правилом. Главное изменение в игре, заключается в том, что ролевые игры с воображаемой ситуацией превращаются в игры с правилами, в которых воображаемая ситуация и игровая роль содержатся в скрытой форме.

Как же возникают игры с правилами?

Почему игры с правилами не рождаются одновременно с возникновением первых ролевых игр?

Почему психологически важны игры с задачами?

Их психологическое значение заключается в том, что в них впервые возникает еще один очень важный для процесса формирования личности ребенка — это момент самооценки. (в форме оценки своей ловкости, своих умений, успехов — сравнительно с другими; здесь впервые ребенок начинает сам оценивать свои действия).

Это — игры в широком смысле дидактические и игры-драматизации, с одной стороны, игры спортивные и игры-фантазирования с другой. Дидактические игры, которые подготавливают развитие познавательных операций. Гораздо большее значение представляет собой развитие игры-драматизации и игры-фантазирования, игры-грезы. Это игры, обозначающие собой распад игровой деятельности в ее дошкольных формах. Оставаясь игрой, они, однако, все более лишаются присущей ей мотивации. Процесс деятельности в этих формах игры психологически является для ребенка одновременно и результатом, продуктом: ребенок относится к нему, как к продукту. Соответственно к этому времени мотив этих игр все более сдвигается на их результат.

Развитая игра-драматизация – в отличие от ролевых игр и ранних драматизации, она не отражает обобщенных действий изображаемого персонажа, но воспроизводит типичное для него. Мы имеем здесь дело с произвольным творческим построением, руководимым тем или иным исходным представлением ребенка. Вторым главным признаком истинной игры-драматизации является то, что существенным для ребенка становится не только то, что он изображает тот персонаж, роль которого он на себя берет, но то, как он это делает, насколько совершенна передача объективного содержания, выраженного в данной роли. Игра-драматизация является одной из возможных форм перехода к продуктивной, а именно — к эстетической деятельности, с характерным для нее мотивом воздействия на других людей.

Описан целый ряд отдельных видов и форм дошкольных игр

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Не удивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей: педагогов, психологов, философов, социологов, искусствоведов, биологов.

В исследованиях А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина игра определяется как ведущий вид деятельности, который возникает не путём спонтанного созревания, а формируется под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В игре создаются благоприятные условия для формирования способностей производить действия в умственном плане, осуществляет психологические замены реальных объектов.

Игра - ведущий вид деятельности ребенка. В игре он развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его социальной практики. Игра является полигоном для социальных проб детей, т. е. тех испытаний, которые выбираются детьми для самопроверки и в процессе которых ими осваиваются способы решения возникающих в процессе игры проблем межличностных отношений. В игре создается базис для новой ведущей деятельности – учебной.

Поэтому важнейшей задачей педагогической практики является оптимизация и организация в ДОУ специального пространства для активизации, расширения и обогащения игровой деятельности дошкольника. В современных условиях дети зачастую предпочитают коллективным играм индивидуальные или компьютерные. Впрочем, это предпочтение во многом формируется вечно спешащими взрослыми: у много работающих мам и пап просто нет времени, бабушки и дедушки живут отдельно от внуков и тоже работают, ну а воспитатели усиленно готовят детей к школе. Эта тенденция характерна не только для нашей страны, но и для всего мира. Ученые и педагоги всех стран говорят о необходимости вернуть детям право на игру.

В Федеральных государственных требованиях к образовательным программам, игра рассматривается как важное средство социализации ребенка, его развития. Право играть зафиксировано в Конвенции о правах ребенка. Вместе с тем это право нарушается значительно чаще, чем другие права ребенка. Причины нарушений: 1) непонимание взрослыми важности игры; 2) отсутствие безопасного пространства для игры; 3) неадекватная политика чиновников; 4) отсутствие соответствующей предметной среды, поддерживающей игру: 5) давление образовательных задач и приоритет обучающих действий; 6) полное отсутствие игры в школе; 7) жесткое программирование свободного времени детей; 8) технологизация и коммерциализация детской игры.

Главная причина — право на игру декларативно признается, но не обеспечивается педагогами, родителями, чиновниками. ФГТ вернули педагогам (и, главное, детям) право на игру.

Игры детей происходят в различных центрах активности, содержащих совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей по основным направлениям: физическом, социально-личностном, познавательно-речевом и художественно-эстетическом.

Роль педагога-психолога в развитии игровой активности.

Педагогу-психологу ДОУ необходимо формировать у педагогов умение осуществлять эмоциональную поддержку, создавать радостную обстановку, поощрения любой выдумки и фантазии ребенка, использовать игровые технологии в образовательном процессе для развития ребенка, создания положительной атмосферы сотрудничества со взрослым. Если с детьми занимаются игровой терапией систематически, то они приобретают способность управлять своим поведением, легче переносить запреты, становятся более гибкими в общении и менее застенчивыми, легче вступают в сотрудничество, более “пристойно” выражают гнев, избавляются от страха. Психологу необходимо актуализировать знания педагогов о последовательности развития игровой деятельности, чтобы они в соответствии с этим смогли организовывать игровое пространство в группах.

• младший возраст – ролевая игра (игра-диалог);

• средний возраст – игра с правилами, театрализованная игра;

• старший возраст – игра с правилами, режиссёрская (игра – фантазия, игра- драматизация).

Так для детей младшего возраста необходимо создавать личное игровое оснащение (ширмы, строитель, атрибуты для ролевых игр, предметы – заместители, дидактические игры, дающие опыт разнообразного использования объекта, и на собственном примере показывать детям, как пользоваться ролевой речью, звукоподражанием, подсказывать реплики, объяснять действия.

В группе среднего дошкольного возраста необходимо вместе с детьми изготовить множество предметов – заместителей, так как задача взрослых – научить детей отражать роль словесного, без опоры на реальный предмет. В средней группе выделяют игровые зоны, в которых дети разворачивают любые сюжетно – ролевые игры, объединяясь в небольшие группы. Организуя игру, взрослому необходимо занимать позицию включённого партнёра: просить ребёнка пояснить смысл действий, побуждая к ролевой речи и беря на себя определённую роль.

Предлагается разделение игрового материала с точки зрения его соответствия настоящим, реальным предметам на три категории:

1) реалистические игрушки (точные копии настоящих предметов);

2) прототипические игрушки (имитирующие реальные предметы особым образом - через яркое обозначение и даже преувеличение основных деталей, связанных со специфическими функциями этого предмета, и игнорирование его второстепенных деталей;

3) полифункциональные предметы, не имеющие строгого функционального назначения (палочки, кубики), которые могут выступать как заместители разных реальных предметов. Игра и игрушка неотделимы друг от друга. Игрушка может вызвать к жизни игру, а игра, развиваясь, требует все новых и новых игрушек. Игрушка в познавательном отношении выступает для ребенка в качестве своеобразного обобщенного эталона окружающей материальной действительности. Игрушки могут быть самыми разнообразными по теме и художественному содержанию, но все они должны отвечать определенным педагогическим требованиям. Главнейшие из этих требований относятся к возрастной адресованности и соответствию игрушек разным видам игр. В каждом возрасте ребенку нужны различные по своей тематике и назначению игрушки: сюжетные, технические, игрушки-орудия труда, игрушки-забавы, театральные, музыкальные, спортивные.

Для развития игровой активности и самостоятельности необходимы игрушки, которые позволяют ярко выделить специфические функции настоящих предметов, важен масштаб игрушек, их соответствие размерам руки ребенка (для таких игрушек, как ложка, тарелка, утюг, телефон и т.п.), его росту (кукольная мебель, машины, коляски и т.п.), игрушки-партнеры (куклы, мишки).

Все игры можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской игровой активности.

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта. Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие.

Читайте также: