Психологические особенности обучения иностранному языку в средней школе

Обновлено: 04.07.2024

Методика обучения иностранным языкам (ИЯ) не существует изолированно, она связана с рядом других наук (философией, физиологией, психологией, языкознанием, педагогикой и др.) попирается на установленные ими закономерности. В данной работе мы попытаемся показать отражение психологических закономерностей в методике преподавания ИЯ, т. к. "ни в одной другой методике",-как отмечает Г. Е. Ведель,-"нет так много спорного и противоречивого как в методике преподавания второго языка" [4, С. 4]. В качестве примера Г. Е. Ведель указывает следующие проблемы:

механизмы мышления в первом и втором языках, их возникновение и их функционирование, и роль перевода при этом;

возрастающий уровень овладения вторым языком: от знаний до способностей - умений - навыков;

роль механической памяти и возрастных особенностей в усвоении второго языка;

обучение буквенному и образно-словесному чтению, а также чтению с пониманием И чтению с последующим переводом;

обучение грамматике по правилам и по моделям предложений, последовательное рассмотрение грамматических явлений на занятиях.

По мнению Г. Е. Веделя методика сама должна решать эти и другие подобные им проблемы. Однако среди вышеуказанных и неназванных проблем много таких, которые методика может решить лишь совместно с психологией и физиологией, или же опираясь на психологические и физиологические закономерности.

Изучая вопрос о психологических особенностях усвоения второго языка, очень важно иметь ввиду, с одной стороны, психологические закономерное и с другой стороны, не психологические, а общественные требования и задачи в изучении второго языка. Абсурдно изучать психологические закономерности усвоения системы языка путем анализа процесса овладения ИЯ пли раскрывать психологические правила практического овладения ПЯ путем анализа теоретического овладения системой данного языка.

Известно, что еще в XIX веке психология внесла много нового в методику преподавания ИЯ. В качестве примера можно назвать взгляды Вильгельма Вундта на психологию речи и чувств. Позднее в психологии был накоплен обширный теоретический материал, и были установлены закономерности, проявляющие себя как при усвоении и овладении ИЯ, так и при изучении любого предмета. Приведем в качестве примера закономерности, выделяемые Г. Е. Веделем:

теория единства сознания и деятельности;

теория поэтапного формирования умственных процессов;

концепция открытого и скрытого способа обучения; теория степени интенсивности состояния возбуждения учеников в процессе обучения;

концепция внутренней речи и латентной артикуляции, основного механизма как словесного, так и образного мышления;

теория латентной вербализации, управляющая нейродинамикой умственных процессов и многим другим.

Попытаемся проследить, как теоретический принцип единства сознания и деятельности реализуется в процессе усвоения фонетики второго языка.

Проведенное исследование позволяет установить, что восприятие звуков, своеобразие которых заключается в их акустическом отношении, зависит от артикуляционных укладов учащихся и, соответственно, от впечатлений правильного произнесения их учителем, т. е. "от сочетания двигательных впечатлений со слуховыми от услышанных звуков и со зрительными от схематически изображенных положений органов артикуляции ири произнесении отдельных звуков" [2, С. 60].

Таким образом, путем осознанного сравнения возможна выработка динамических стереотипов, позволяющих устранять ошибки учащихся в восприятии и произнесении фонем иностранного языка, весьма типичных в зависимости от звукового состава родного языка.

Следовательно, процесс обучения есть процесс взаимодействия между учителем и учащимися, так как учение по своей психологической природе представляет собой процесс совместной деятельности учителя и учащихся. Задача учителя сводится при этом к управлению познавательной деятельностью учащихся: "именно познавательная деятельность учащихся реализуется в процессе обучения, выступает в качестве предмета управления со стороны учителя" [5, С. 23]. В учебном процессе речь идет, прежде всего, об учебно-познавательной деятельности, включающей в себя предметную деятельность, направленную на развития взаимоотношения с людьми и обществом и на усвоение всего, что накоплено человеком. Активизации учебно-познавательной деятельности способствуют, в первую очередь, познавательные интересы учащихся, которые можно определить как "отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и его эмоциональной привлекательностью" [6, С. 350]. В соответствии с этим важно побуждать учащегося к овладению сущностью изучаемого.

Обобщение всего вышесказанного приводит к выводу, что ведущее место в структуре профессионального мышления учителя занимает психологическое мышление, т.к. содержание процесса обучения "всегда остается ориентированным на личность, отражает психологические законы и механизмы ее развития и социального бытия" [8, С. 6].

В данной статье представленна информация по направлению психологические аспекты преподавания английского языка в средней школе. Изложены материалы с психологической и педагогической точки зрения. Предложены направления деятельности с определенными возрастными группами учащихся.

Вложение	Размер
psyhologicheskie_osobennosti_izucheniya_english_v_srednei_shkole.docx	43.83 КБ

Предварительный просмотр:

Рудяшко Анастасия Александровна.

Учитель английского языка.

МКОУ Долиновская средняя общеобразовательная школа

Психология усвоения иностранного языка на среднем этапе обучения.

Обучение – специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений и навыков, формирования мировоззрения, развития умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, выработка и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями [12].

Процесс обучения тесно связан с целями, подходами, методами и средствами обучения.

Целевой компонент структуры процесса обучения иностранного языка представляет собой педагогически сформулированный социальный заказ общества.

Цель обучения иностранному языку является комплексной, многоаспектной, интегративной, поэтому в методике обучения иностранному языку речь чаще всего идет о целях: практической (коммуникативной), которая предусматривает практическое овладение и владение им как средством общения на иностранном языке, средством иноязычной коммуникации, а также о развивающей, воспитательной, общеобразовательной.

Развивающая цель предусматривает как целостное развитие личности ученика, так и развитие его отдельных психических функций, качеств и свойств.

Воспитательная цель - выработку у учащихся осознанной гражданской позиции, готовности к жизни и труду, внимательного отношения к партнерам по общению.

Общеобразовательную цель обычно связывают с расширением у учащихся кругозора за счет знакомства с культурой страны изучаемого языка.

Под содержанием обучения подразумевается тот учебный материал, который определенным образом отобран, методически организован и предназначен для усвоения в процессе обучения. Содержание обучения иностранного языка определяется целями обучения.

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина в содержание обучения включают три компонента:

1) лингвистический компонент, объединяющий языковой и речевой материал;

2) психологический компонент, включающий формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком в коммуникативных целях;

3) методологический компонент, связанный с овладением приемами обучения.

Также в процессе обучения необходимо учитывать и подходы которыми руководствуется педагог, ведь на основе выбранного подхода формируются цели и задачи обучения.

Эффективность обучения иностранному языку в школе в большей степени зависит и от того, насколько его подходы и методы ориентированы на возрастные особенности учащихся.

Процесс обучения в школе можно разделить на три основных этапа, каждый из которых охватывает определенные стадии развития ребенка. То есть:

Наиболее трудным для педагогов может считаться как средний, так и старший этап развития. Но средний более непредсказуем.

Таблица 1. Особенности подросткового возраста.

Ведущая деятель ность

Социальная ситуация развития

Психические новообразова ния

Подростко вый (11-16 лет)

Учебная, также прояв ляется интерес к участию в обществен но-полез-ной деятель но сти (тру до вая).

Рефлексия, произвольность мышления, стремление к взрослости и самостоятельно сти, критиче ское отноше ние к окру жающим, само оценка, умение подчиняться нормам кол лективной жизни

Гормональное со зревание, изме няются пропор ции тела, прояв ление вторичных половых призна ков, появление полового влече ния, перестройка моторно-двигатель ного ап парата, повышен ная утомляемость.

Подростки быстро растут. Неравномерный рост сердца и сосудов у младших подростков приводит к повышенной утомляемости, быстрому спаду работоспособности, что сочетается с проявлением раздражительности, упрямства, негативизма, склонности к немотивированным аффективным вспышкам.

Американский психолог А. Гезел описал особенности биологического созревания, интересов и поведения детей в подростковом и юношеском возрасте. Переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года, особенно важны первые 5 лет (от 11 до 16):

10 лет – ребенок уравновешен, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности, легко воспринимает жизнь;

11 лет – ребенок импульсивен, частая смена настроения, бунт против родителей, ссоры со сверстниками;

12 лет – вспыльчивость частично проходит, отношение к миру более позитивно, растет автономия от семьи, растет влияние сверстников, заботится о внешности, растет интерес к противоположному полу;

13 лет – подросток самокритичен, чувствителен к критике, критически относится к родителям, избирателен в дружбе;

14 лет – подросток энергичен, общителен, уверен в себе, интерес к другим людям, обсуждает себя и сравнивает с героями;

16 лет – равновесия, мятежность уступает место жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность [28].

Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких направленностей подростка, которые он назвал доминантами:

эгоцентрическая доминанта. Интерес подростка к собственной личности;
доминанта дали. Установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него более субъективно приемлемы, чем ближние;
доминанта усилия. Тяга подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях;
доминанта романтики. Стремление подростка к неизвестному, к рискованному, к приключениям, героизму [6].

Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах, характеризующих систему социальных отношений подростка:

возникают трудности во взаимоотношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка теперь происходит вне школы;
детские компании. Поиск друга, поиск того кто может тебя понять [28].

Можно выделить три ступени:

5 класс – деятельность педагога рассчитана на профилактику утомления и недисциплинированности. Желательно заметнее чередовать моменты, требующие внешне выраженной активности, с моментами релаксации (спокойного слушания), а также уменьшать напряженность и темп деятельности к концу урока (особенно в конце дня).

6 – 7 класс – повышенная утомляемость исчезает, уступая место выносливости к физическим, интеллектуальным и волевым перегрузкам. Требуется энергетическая разрядка. Урок может быть более напряженным по темпу и интенсивным по нагрузке.

8 класс – отмечается большой прогресс в познавательном развитии, они способны к длительному сосредоточению внимания, хорошо абстрагируют и обобщают учебный материал, способны организовать его продуктивное произвольное запоминание.

К 8 классу увеличивается продуктивность запоминания иноязычного материала любого содержания, при этом возможности опосредованного запоминания возрастают, а способность к дословному запоминанию снижается.

А так как основной задачей педагога является мотивирование школьника на обучение, то следует принять во внимание, что принятие точки зрения подростка и его желания развивать свои навыки может способствовать формированию мотива обучения.

Таким образом, можно сделать вывод, что каждый этап становления в подростковом возрасте требует особо отношения к учащемуся и предмету.

Если в 5 классе можно использовать игры для разрядки физической и интеллектуальной, то в 6 - 7 классе необходимо больший упор делать на изучение материала - слушанием и запоминанием. И в 8 классе упор должен идти на отработку материала полученного на ранних этапах обучения. Причем закрепление и отработка нового материала должна проходить на темах интересных подростку, например, таких как: взаимоотношения, проблемы с родителями, возможно, предложить переписку со школьниками из стран изучаемого языка, на темы связанные с личными переживаниями. Желательно не создавать ситуации неуспеха путем регламентации стиля, содержания и времени.

Для оптимальной организации процесса обучения помимо знания структуры урока, его содержания и психолого-педагогической характеристики интересующего нас возраста, необходимо помнить, что методической основой самого процесса обучения и деятельности педагога должна быть теоретически обоснованное направление, руководствуясь которым педагог будет действовать. Таковым направлением является – подход к обучению. Данный термин имеет множество интерпретаций.

Термин подход к обучению, используется для обозначения исходных положений, которыми пользуется исследователь относительно природы языка и способов овладения им, был введен в научный обиход английским методистом А. Энтони. Его интерпретация считается классической и используется чаще всего в научной литературе.

Учитывая, что ученные и методисты не определились с точной интерпретацией данного понятия, то мы можем с уверенностью сказать, что пока нет единого определения термина подхода к обучению.

Однако существуют и другие мнения относительно значения данного термина. По мнению, М. В. Вятютнева: подход – это сущность предмета, которой необходимо обучить [32;95]. И.Л. Бим использует как общую методологическую основу исследования в конкретной области знаний [25;21]. Скалкин – деятельность исследователя, направленная на изучение того или иного явления [25;22].

Многие методисты опираются на классификацию, предложенную М.В. Ляховицким в 1981 году [32;95]. Он выделяет 4 подхода, основанием для которых могут быть основные направления в области психологического знания, их названия и характеристики схожи с названиями и объектами знаменитейших психологических школ. К ним относятся:

Бихевиористский подход – овладение языком путем формирования речевых стереотипов в ответ на предъявляемые стимулы. Таким образом, происходит речевое научение обучающегося и формирование навыков общения, которые имеют длительный срок запоминания, но редко являются осознанными;
Индуктивно-сознательный подход – овладение языком в результате наблюдения над речевыми образцами, что приводит в овладению языковыми правилами и способами их употребления в речи;
Познавательный (когнитивный) подход – сознательное овладение языком в последовательности от знаний в виде правил и инструкций к речевым навыкам и умениям на основе усвоенных знаний;
Интегрированный подход – органическое соединение в ходе занятий сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми навыками и умениями [32;95].

На современном этапе значимой работой по классификации подходов к обучению можно назвать классификацию М.В. Вятютнева, который выделял шесть современных подходов к обучению: грамматический, прямой, бихевиористский, чтения, коллективный, коммуникативно-индивидуальный [32].

Достаточно подробно некоторые подходы мы можем изучить в работах Е.И. Пассова. Наиболее распространенны следующие подходы:

Аспектный. Язык разделяется на три аспекта: лексику, грамматику и фонетику, которые изучаются отдельно. Сложность в использовании данного подхода заключается в невозможности объединить изученные разделы в единое целое;
Структурный подход предполагает выполнение большого количества тренировочных упражнений на постановку новой лексики в уже усвоенные грамматические структуры. Минусом данного подхода, на наш взгляд, является то, что он не дает возможности развития навыка свободного общения;
Трансформационный подход. Выполнение упражнений на изменение порядка слов или грамматических форм в соответствии с заданием. Данный подход может использоваться лишь в частных случаях, например, в грамматическом аспекте, так как в иных аспектах не эффективен;
Аспектно-структурный. Помимо заучивания определенных лексических единиц, грамматики необходимо заучивание речевых образцов. Подход лишает обучение коммуникативной направленности;
Ситуативно-тематический. Отработка лексического материала на жизненных ситуациях. Сложности возникают вследствие ухудшения грамматической правильности речи;
Сюжетный подход. Использование художественных текстов. Данный подход имеет больше плюсов, нежели минусов. Анализ художественных источников позволяет изучить грамматический строй, новую лексику, отработать навыки говорения и аудирования [25].

Представленные ранее подходы, на данном этапе развития теории и методики преподавания иностранного языка, имеют скорее теоретическое значение, нежели практическое. Даже при условии многообразия подходов сейчас педагоги склоняются к использованию трех наиболее оптимальных, с учетом развития общества и международных связей, подхода к обучению иностранным языкам: личностно-ориетнтированному, социокультурному и коммуникативно-ориентированному подходам (Таб.2).

Таблица 2. Основные положения личностно-ориентированного, социокультурного и коммуникативно-ориентированного подходов.

Эффективность обучения иностранному языку в школе в большей степени зависит и от того, насколько его подходы и методы ориентированы на возрастные особенности обучающихся.

11 лет – ребенок импульсивен, частая смена настроения, бунт против родителей, ссоры со сверстниками;

16 лет – равновесия, мятежность уступает место жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность.

эгоцентрическая доминанта. Интерес подростка к собственной личности;
доминанта дали. Установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него более субъективно приемлемы, чем ближние;
доминанта усилия. Тяга подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях;
доминанта романтики. Стремление подростка к неизвестному, к рискованному, к приключениям, героизму.

возникают трудности во взаимоотношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка теперь происходит вне школы;
детские компании. Поиск друга, поиск того кто может тебя понять. [17]

Таким образом, можно сделать вывод, что каждый этап становления в подростковом возрасте требует особого отношения к учащемуся и предмету.

Для оптимальной организации процесса обучения помимо знания структуры урока, необходимо помнить о подходе к обучению. По мнению, М. В. Вятютнева: подход – это сущность предмета, которой необходимо обучить.

Сейчас педагоги склоняются к использованию трех наиболее оптимальных, с учетом развития общества и международных связей, подхода к обучению иностранным языкам: личностно-ориентированному, социокультурному и коммуникативно-ориентированному подходам (Таб.2).

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Исследовательская работа

Гончар Елена Валентиновна

МБОУ СОШ №12

Изучение иностранного языка - это один из самых важных составляющих моментов современного, успешного человека. В некоторых российских школах идет изучение одного или более иностранных языков, что способствует расширению кругозора учащихся, позволяет узнать культуру и обычаи другого народа.

В России, английский язык занимает первое место по международной значимости и по изучению.

С этой точки зрения цель языкового образования изменяется. Теперь совершенное (на уровне носителей языка) овладение одним или более языками отдельно друг от друга не является целью. Целью становится развитие такого лингвистического репертуара, где есть место всем лингвистическим умениям [1: 4].

Исходя из сказанного выше, другие иностранные языки, помимо английского, играют большую роль в вопросах приобщения подрастающего поколения к интеркультуре других стран. Именно эта данность привела к введению второго иностранного языка в общеобразовательные школы.

Социальный заказ общества обусловлен и стремлением родителей обеспечить достойное будущее своим детям в поликультурном обществе, в положительном отношении родителей к ведению второго иностранного языка, как еще одного стимула к развитию личности ребенка.

В настоящее время немецкий язык чаще изучается как второй иностранный язык.

Таким образом, проведя анкетирование на степень мотивированности и готовности к изучению второго иностранного языка, были получены ожидаемые высокие результаты мотивированности к изучению немецкого языка, как второго иностранного. Высокие результаты мотивированности подтверждают, что в подростковом возрасте, учащиеся в большой степени стремятся к новым впечатлениям, расширяющим их кругозор, появляется желание чувствовать свою значимость в обществе, привлекая сверстников своим интеллектом и новыми познаниями. Но, наряду с высокой степенью мотивированности, стоит отметить и низкую степень желания изучать второй иностранный язык, что опять же говорит о подростковых особенностях развития, когда наблюдается рывок к взрослению и переоценка всех ценностей. В связи с этим начинают проявляться такие признаки как: упрямство, внутренние переживания, стремление к самостоятельности, замкнутость, ранимость, обидчивость и отгороженность. Так же нужно знать, что данный возраст характеризуется угасанием духа интеллектуального соперничества – равнодушием к учебе. [2]

На второй стадии самопрогнозирования успеха в изучении второго иностранного языка, учащиеся старались предугадать свою успешность в изучении предмета к окончанию первой четверти. Большинство учащихся были уверены в высоких результатах своего обучения. Это обуславливается начальным уровнем изучения языка, где еще присутствует влияние родства двух изучаемых иностранных языков (английского и немецкого), а также часто встречаемые интернационализмы, базирующиеся на общей лексической основе и широко распространенные сегодня в самых различных сферах современной жизни. Но, были учащиеся заведомо не уверенные в положительной оценке в изучении второго иностранного языка, что связано в какой-то мере с низкими знаниями первого иностранного языка, невысокой степени мотивации в обучении.

Продолжая изучение второго иностранного языка уже в шестом классе, учащиеся стали значительно чаще обращаться к накопленным знаниям английского языка, начала происходить дифференциация языков, но еще не полная, так как, время от времени, учащиеся применяют правила чтения и произношения английского языка на уроках немецкого языка.

Для сравнительного анализа мотивации к изучению второго иностранного языка на первом и втором году обучения был проведен мониторинг. Итоги мониторинга показали высокую, среднюю и низкую степени желания продолжать изучать второй иностранный язык. Высокая и средняя степень мотивированности обуславливается стремлением учащихся к дальнейшему накоплению знаний, моральным удовлетворением своими успехами на первом году обучения. Низкая степень мотивированности говорит о возникших трудностях в изучении языка, неуверенности в собственных силах, что так типично для психологической характеристики подростка.

Второй год обучения немецкому языку вносит с собой ряд новых трудностей, таких как, например: система падежей, особенности глаголов (сильные и слабые), глаголы с отделяемыми приставками и другие. Столкнувшись с системой падежей в немецком языке, учащиеся незамедлительно строили параллели с русским языком, стараясь облегчить себе понимание в этой области. Но, трудности с сильными и слабыми глаголами, повлияли на учащихся по-разному: одни решительно брались за зубрежку, другие вздыхали и сетовали на непредсказуемость немецкого языка.

Тем не менее, анкетирование на влияние первых серьезных трудностей в изучении второго иностранного языка, когда параллели с другими известными языками отсутствуют, показало высокую степень уверенности и мотивации у 12 учащихся из 16. Данные результаты связаны с первоначальной высокой мотивированностью к изучению второго иностранного языка, с первыми успехами и успешным преодолении трудностей.

По результатам обучения и анкетирования учащихся по итогам двух лет изучения второго иностранного языка, можно сделать вывод о том, что индивидуально-психологические особенности учащихся играют важную роль в процессе усвоения второго иностранного языка. Для психологического комфорта учащегося, необходимо, прежде всего, создавать ситуации успеха, т.е мотивировать на успех. В подростковом возрасте, учащиеся наиболее ранимы и любая критика их деятельности может лишить уверенности в своих силах, что приведет к снижению мотивации и желания развиваться в нужном направлении. Учащийся должен иметь возможность свободно высказывать своё мнение, предлагать пути решения поставленной проблемы на уроке, быть выслушанным и понятым. Психологический комфорт на уроке – это верный путь к осознанию своей значимости в обществе, стремление получить максимум информации для успешного саморазвития. При полном психологическом комфорте начинает происходить интенсивное развитие мыслительных процессов и воображения, улучшение памяти, развивается умение обобщать и структурировать, возникает понимание и уважение к культуре, истории, особенностям жизни стран изучаемого языка, новое осмысление понятия толерантности в многоязычном мире.

1) Аверин М.М., Немецкий язык. Книга для учителя. 5 класс: пособие для общеообразоват.учреждений – М.:Просвещение, 2012

Психологические особенности обучения иностранным языкам. Ключевые подходы и элементы мотивации к обучению.

Нестерова И.А. Психологические особенности обучения иностранным языкам // Энциклопедия Нестеровых

"Иноязычная культура" как определяющий фактор психологических особенностей обучения иностранным языкам старшеклассникам

Современный образовательный стандарт не предусматривает в полной мере погружения в культуру иностранного языка (далее ИЯ). Проблема состоит в том, что учащиеся не осознают особенности менталитета той страны, язык которой учат и продолжают бездумно заучивать лексику, грамматику.

В этой связи очень важно чтобы и педагоги и учащиеся понимали важность такого понятия, как иноязычная культура.

Иноязычная культура – это то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

Для того, чтобы постичь иноязычную культуру в условиях современной школы следует большое внимание уделять следующим аспектам:

знания о строе языка,
знания о системе изучаемого иностранного языка,
знания о характере, особенностях ИЯ.
знания об основных вехах истории страны изучаемого иностранного языка.

Современные методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении иностранным языкам. При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е. М. Верещагина и В. С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства (И. Л. Бим), а также традиции, нравы и обычаи.

Связь обучения и мотивации изучения иностранного языка

Мотивация школьников очень важна в процессе обучения иностранному языку. Иностранный язык – предмет сложный и специфический Для того, чтобы удержать внимание учащихся их следует заинтересовать не только лингвистическими аспектами языка, но и культурными и информационными.

К сожалению, на данный момент, обучение иностранным языкам в основном носит искусственно-учебный характер в силу слабо развитой потребности в межкультурной коммуникации у школьников.

Перед современным учителем стоит задача создания обстановки иноязычного речевого общения в процессе обучения языку, максимально приближенной к естественным условиям.

Для оптимальной организации учебного процесса необходимо следующее:

глубокое знание мотивов учения школьника,
умение правильно выявлять мотивы учащихся и разумно управлять ими.

Анализ имеющейся отечественной и западной литературы показал следующее. На данный момент нет единого мнения или однозначного решения данной проблемы, а именно, что же такое мотивация в целом и мотивация учебной деятельности в частности. Поиск путей решения вопроса о мотивации учения возможен в плане психологических исследований этого направления, где рассматриваются психологические основы мотивации. По словам И. А. Зимней, "мотив – это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий планируя ту или иную форму воздействия на слушающего". В области обучения ИЯ психологические вопросы мотивации решаются в работах А. А. Алхазишвили, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Н. М. Симоновой и др. В зарубежной литературе так же уделяется большое внимание роли мотивации, называемой зарубежными авторами "Motor", "Key-word" в обучении иностранным языкам.

Для этого необходимо повышать уровни мотивации, способствуя развитию познания и интеллектуальной деятельности у учащихся, стремясь в конечном итоге повысить эффективность процесса обучения.

Межличностное общение как психологический фактор при обучении старшеклассников иностранным языкам

Как ранее установлено, обучение иностранному языку реализуется посредством общения. При этом сам по себе процесс общения является сугубо личностным процессом, в котором осуществляется обмен идеями, интересами, передача черт характера, то при коммуникативном обучении учет личностных свойств учащихся имеет первостепенную значимость. Без учета вышеперечисленных факторов речевые действия учеников отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов, то есть теряется источник, питающий речевую деятельность. Именно учет личностных свойств приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, то есть обеспечивает инициативное участие ученика в учебном или реальном общении.

Из всего многообразия свойств личностная индивидуализация, обеспечивающая вызов коммуникативной мотивации, традиционно предлагает учет шести методически наиболее значимых свойств ученика как личности.

Все что отражено на рисунке выше является побуждающими элементами к обучению. Успешность овладения иностранным языком в его когнитивной функции способствует следующему:

формированию языкового чутья. удовлетворение собственно познавательных мотивов при изучении иностранного языка
формирует устойчивую мотивацию постоянной работы с ИЯ
использование иностранного языка для получения определенной информации делает данный язык незаменимым в познавательной деятельности обучаемого
сам иностранный язык усиливает общую познавательную деятельность обучаемых, а следовательно, повышается и мотивация изучения языка.

При разговоре о психологических особенностях общения нельзя обойти вниманием психосоматическую сторону этого процесса – язык жестов. Психосоматические особенности являются еще одним фактором в преподавании иностранного языка в средней школе.

В вопросах мотивации через обучение межличностному общению самым интересным и увлекательным для учеников будет знакомство с невербальными языками – мимикой, жестами и позами коммуникантов из страны изучаемого языка.

Так, например русские, сопровождая речь, жестикулируют только одной – правой или левой рукой, а некоторые иностранцы, особенно жители Европы, жестикулируют двумя руками, причем обе руки движутся симметрично. Особое внимание следует уделить тем жестам, которые можно и даже нужно использовать в течение урока, например, по немецкому языку. Русский школьник, желающий выступить на занятии, поднимает руку, вытянув кисть, немец же поднимает два пальца. На уроке иностранного языка можно считать "по-немецки", "аплодировать". Некоторые "иностранные" жесты не имеют у нас эквивалентов. Например: в китайской культуре не принято здороваться друг с другом через рукопожатие. Его заменяет традиционный жест приветствия: кисть левой руки обнимает правый кулак на уровне груди. Он выражает доброжелательность и расположенность к дружескому общению. Если же это движение сопровождается легким поклоном, оно приобретает значение благодарности, выражаемой собеседнику. А более глубокая признательность выражается, соответственно, более глубоким поклоном. Не стоит чужеземцу злоупотреблять поклонами. Сделанный не к месту, такой жест будет расценен как самоуничижительный. Так китайцам точно не угодишь.

Занятия речевым этикетом способствуют лучшему пониманию структуры диалогической речи в рамках иноязычной культуры.

Речевой этикет – это вербальные формы выражения вежливых отношений между людьми в процессе общения. К речевому этикету относятся слова и выражения, употребляемые людьми для обращения, прощания, просьбы, извинения, благодарности и т.д.

Занятия по речевому этикету могут способствовать мотивации изучения иностранного языка. Такие занятия в рамках образовательной программы могут включать в себя ряд различных социально-бытовых ситуаций поведения носителей языковой культуры изучаемого языка.

Ученики на уроках ИЯ должны изучать речевые табу в культуре общения некоторых стран. Так в китайской культуре под табу тыкать в китайцев указательным пальцем. Этот жест считается здесь неуважительным и крайне агрессивным, служит выражением сильного недовольства, а заодно – и признаком дурного тона. Указать на предмет по-китайски нужно с помощь раскрытой ладони, а подзывать человека – посредством протянутой руки, обращенной ладонью вниз, и характерного движения пальцами, схожего с почесыванием.

В Америке и Европе дома, за столом, в частной компании существует табу на обсуждение проблем политики и религии. У французов нельзя спрашивать о зарплате, но можно спросить о том, сколько они платят налогов: расскажут охотно, так как все считают, что платят слишком много.

Овладение культурой невербального общения на уроке иностранного языка предполагает то, что учитель будет следить за своей жестикуляцией и внешним проявлением эмоций, и правильно выполнять и добиваться четкого выполнения учениками коммуникативных и некоммуникативных движений, характерных для традиций страны изучаемого языка.

Речевой этикет, как один из составляющих компонента национальной культуры, практически не включен в УМК по иностранному языку. Учителю необходимо самому уделять особое внимание и разработать свою программу преподавания речевого этикета, так как он имеет свои национальные особенности и обладает рядом универсальных черт, общих для различных народов. Сюда относятся сами принципы этикетного общения: сдержанность, вежливость, использование стандартных речевых формул в стандартных ситуациях общения. Но при этом есть своя специфика, свое конкретное речевое и поведенческое выражение в каждой лингвокультурной общности, свои табу и императивы. Например, японец – посетитель ресторана в Германии на вопрос официанта после обеда "Hat es nicht grschmeckt?", гость не съел свою порцию, громко отвечает "Nein" (нет). Официант обиженно поворачивается и уходит. Оба представителя натолкнулись на незнание различий в речевом этикете разных культур. При прощании в русском речевом этикете принято поблагодарить хозяев за проведенное время. В немецком же речевом этикете прямое выражение благодарности не принято, и немцы не редко удивляются, когда русские, уходя из гостей, говорят "спасибо", "за что?" – спрашивает немец.

Типичной ошибкой русских, изучающих немецкий язык, является употребление при прощании по телефону фразы "до свидания", в то время как необходимо употребить специальную форму телефонного прощания "до услышания".

Современное преподавание иностранного языка невозможно без привития учащимся иноязычной культуры. Большинство методистов ставят во главу угла современное состояние теории и практики обучения иностранному языку с ярко выраженной коммуникативной направленностью, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся.

Учет психологических особенностей обучения иностранному языку позволит расширить у учащихся лексический запас, круг лингвострановедческих знаний, номенклатуру речевых действий, связанных с общением с носителями иностранного языка. Необходимо отметить также тот факт, что учет психологических особенностей обучения иностранному языку в целом не может не способствовать развитию и совершенствованию лингвострановедческой и коммуникативной компетенции учащихся.

Читайте также: