Проблемы саморегуляции в младшем школьном возрасте
Обновлено: 02.07.2024
В данной статье раскрываются особенности саморегуляции поведения младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО.
В условиях модернизации современной системы начального общего образования возникает необходимость в развитии социально активной личности ребенка, обладающей волевыми качествами и способностью к произвольной регуляции своего поведения в различных видах деятельности.
К младшему школьному возрасту относится возраст ребенка от 6-7 до 9-10 лет. Этот период соответствует обучению в начальных классах.
Физическое развитие ребенка младшего школьного возраста носит спокойный и равномерный характер, а вот эмоционально-интеллектуальная сторона претерпевает серьезные изменения. Младший школьный возраст является чрезвычайно важным для социального и психологического благополучия ребенка.
Младший школьный возраст представляет собой сензитивный период для развития саморегуляции поведения ребенка. О.В. Голубь раскрывает психическую саморегуляцию поведения в младшем школьном возрасте как систему сознательных актов, действий, направленных на поддержание, достижение необходимого психического состояния, управления своей психикой [1].
В рамках структурно-функционального подхода О.Ю. Осадько выявляет взаимосвязь между личностными особенностями ребенка, его деятельность и сложившимися индивидуальными способами саморегуляции активности обучающегося [3].
О.Ю. Осадько выделяет типичные для младшего школьника индивидуальные способы регуляции поведения, устойчиво проявляющиеся в различных ситуациях деятельности и иных видах психической активности, характеризующие стиль саморегуляции [3].
Только в индивидуальных особенностях саморегулирования отражается то, как ребенок младшего школьного возраста планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые условия окружающей действительности, оценивает и корректирует собственную активность, стремясь получить субъективно приемлемые результаты.
Согласно положениям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) саморегуляция поведения в младшем школьном возрасте представляет собой процессы инициации и выдвижения ребенком целей активности, а также управление достижением этих целей [4].
Саморегуляция поведения рассматривается ФГОС НОО в качестве внутренней целенаправленной активности младшего школьника, которая реализуется за счет системного участия самых разных процессов, явлений и уровней его психики [4].
Процессы саморегуляции поведения младших школьников представлены интегративными психическими явлениями и процессами, которые обеспечивают самоорганизацию различных видов психической активности детей, целостность их индивидуальности и личности.
Анализ механизмов саморегуляции поведения младших школьников производится в рамках проблематики индивидуальных стилей регуляции, реализации разных форм произвольной активности и деятельности (учебной, трудовой), регуляции психических состояний, возрастных аспектов ее становления.
Объясняется это тем, что в указанный период ребенок начинает учиться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляет к произвольному поведению уже достаточно высокие требования [2].
Раскрытие закономерностей и функционирования саморегуляции, реализуемой младшим школьником в различных видах и формах деятельности, поступках и поведении в целом, одна из общезначимых задач психологической науки. Она лежит в центре важнейших теоретических проблем психологии.
Проблема изучения формирования саморегуляции управления младшим школьником собственным поведением является в психологии одной из наиболее фундаментальных задач. В современной психологической науке ее разработка ведется во многих теоретико-прикладных направлениях.
В течение обучения ребенка в начальной школе проявляется его неумение контролировать свою деятельность и анализировать правильность ее выполнения, о чем свидетельствуют ошибки, остающиеся в тетрадях учеников уже после осуществления контролирующего действия.
Этот факт обусловлен явным недостатком заданий, которые требуют выполнения таких контролирующих действий. Однако, дело здесь не столько в небольшом количестве заданий, сколько в том, что эти задания не направлены на формирование действий контроля, а изначально требуют их сформированности, причем на достаточно высоком уровне [3].
В настоящее время, в психологии представлены сведения, отражающие значение сознательной активности младшего школьника в развитии интеллектуальной деятельности, интегративность ее механизмов, особенности формирования ее отдельных компонентов у детей младшего школьного возраста.
В процессе онтогенеза развития саморегуляции поведения младший школьник овладевает новыми разнообразными и усложняющими видами произвольной активности. У обучающегося формируются навык саморегуляции, выражающийся способностью к произвольному построению своей целенаправленной активности в том или ином виде деятельности или ситуации общения.
Например, в младшем школьном возрасте у обучающихся первого-третьего классов заметно растет умение проявлять волевые усилия. В этом возрасте начинают формироваться произвольные умственные действия, намеренное запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание, направленное и устойчивое наблюдение, упорство в решении мыслительных задач [2].
Если в первом и втором классах школьники совершают волевые действия главным образом по указанию взрослых, в том числе и учителя, то уже в третьем классе они приобретают способность совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами.
При необходимости воздержаться от какого-либо действия обучающиеся третьего класса сами создают условия, которые исключают привлекательные действия, например, отворачиваются, чтобы не посмотреть на интересные картинки, запрещенные для рассматривания, или берутся за другое дело.
Самостимуляция в этом возрасте используется достаточно широко, но в подавляющем большинстве случаев она диффузная, не подкреплена нравственными принципами. Третьеклассник может проявить настойчивость в учебной деятельности, при занятии внеурочной деятельностью, только при наличии интереса к этому.
Обучающиеся четвертого класса умеют сознательно регулировать свои действия. Это подтверждается данными нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга. Однако процесс формирования произвольности довольно длительный и сложный. Далеко не сразу младший школьник учится управлять своим поведением и тем более протеканием своих внутренних психических процессов.
Таким образом, саморегуляция поведения – это системно-организованный процесс внутренней психической активности личности по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами деятельности индивида, касающейся достижения принимаемых им целей.
Формирование саморегуляции поведения младших школьников происходит в процессе организованной и целенаправленной психолого-педагогической деятельности.
Ключевыми особенностями саморегуляции поведения в младшем школьном возрасте являются: проявления волевых качеств у детей, произвольность поведения, сознательная регуляция своих действий, а также стремление к самостоятельности. К концу младшего школьного возраста личностное развитие ребенка усложняется, дифференцируется, что приводит к закреплению навыков саморегуляции поведения.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Способность к саморегуляции определяется возрастными особенностями и сенситивным периодом. Наиболее важным периодом для развития саморегуляции является младший школьный возраст, поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка, ведущей деятельностью которого является учебная деятельность. В младшем школьном возрасте в центр психического развития выдвигается формирование произвольности: формируется произвольный характер памяти, внимания, мышления ребенка; возникает способность действовать организованно в соответствии со стоящими пред ним задачами; ребенок учится управлять своим поведением, протеканием психических процессов. Объясняется это тем, что в указанный период ребенок начинает учиться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляет к произвольному поведению уже достаточно высокие требования.
Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Ведь учение в школе – деятельность обязательная, ответственная и требующая систематического организованного труда. В школе ребенок должен научиться подчинять свое поведение целому ряду требований, поставленных перед ним, и которые далеко не всегда совпадают с его непосредственными желаниями.
Не так много психологов занимались анализом проблемы эмоционального развития младших школьников, некоторые лишь косвенно касались данной тематики. Как правило, в современной литературе делается упор только на какой-то один из возможных объектов саморегулирования, в качестве которых чаще всего упоминается психическое состояние или конкретный психический процесс. Такой подход оправдан в контексте конкретных исследований и обусловлен авторскими интересами, но в силу своей ограниченности он не может быть принят за основу при формулировке общего определения. Также большинство работ связаны с подростковым возрастом или развитием эмоциональной саморегуляции личности в различных сферах профессиональной деятельности.
В своем реферативном анализе хочется рассмотреть и проанализировать несколько авторефератов, в которых авторы рассматривали различные подходы к изучению проблемы эмоциональной саморегуляции младших школьников, ведь очень важно начинать изучение саморегуляции именно в это возрасте. Так как в онтогенезе саморегуляция начинает формироваться в связи с необходимостью подчиняться требованиям взрослых, правилам поведения в обществе, при включении в учебную деятельность.
Одной из ведущих тенденций современного образования является реализация субъектно-деятельностного подхода, обеспечивающего личностное включение учащихся в многообразные сферы актуальной и будущей деятельности. Являясь основой потребностно-мотивационной сферы человека, эмоциональный фактор приобретает главное значение в решении данной проблемы. Эмоциональные процессы, состояния и свойства личности учащихся существенным образом определяют внутреннюю позицию школьника, так или иначе преломляющуюся в тех или иных образовательных условиях и ситуациях. Целенаправленная работа по формированию эмоционально-регуляторных стратегий учащихся с учетом их индивидуальных ресурсов позволяет обеспечить эмоциональное и личностное благополучие школьника.
Многомерный подход к изучению эмоциональных состояний позволяет расширить границы их феноменологического описания (вербальные и образные, количественно-качественные, частотно-интенсивные, пространственно-временные, микро- и макросредовые составляющие), способы саморегуляции и нравственные установки в оценке переживания эмоциональных состояний.
Эмоциональные состояния детей младшего школьного возраста, в частности детские страхи, - универсальное явление, сопутствующее онтогенетической трансформации эмоционально-познавательной сферы и личности ребенка [1, c .16-17].
Эмоционально-волевая саморегуляция младших школьников, по мнению Межиной А.В. представляет собой системно организованную, управляемую на основе эмоций деятельность, включающую инициацию, построение и поддержание произвольной психической активности, непосредственно регулирующей процесс принятия и достижения младшим школьником целей и задач учебной деятельности. Данная трактовка понятия открывает широкие возможности для повышения успешности учебной деятельности младших школьников на основе эмоционально-волевой саморегуляции. Критериями уровня эмоциональноволевой саморегуляции младших школьников являются: проявления ЭВС в учебной деятельности - влияние отметки на деятельность учащегося, реакция на трудности в обучении, учебно-познавательная и речевая активность на уроке, проявление волевых качеств (педагогический блок); умение распознать свои эмоции и владение приемами ЭВС (психологический блок); активность во взаимодействии, проявление своих эмоций и учет эмоций других субъектов взаимодействия (социальный блок).
А.С Зимина считает важным компонентом учебной деятельности младшего школьника - действие самоконтроля, когда получаемые образовательные результаты рефлексивно выявляются. В отличие от контроля, осуществляемого учителем с целью проверки знаний и получения представлений о возможности дальнейшего изучения материала, действие самоконтроля осуществляется на всех этапах изучения учебного материала: от вводной беседы учителя до закрепления знаний.
Психологическими условиями, позволяющими оптимизировать процесс формирования саморегуляции младшего школьника, являются:
- направленность образовательного процесса на стимулирование стремления ученика младших классов к личностной значимости;
- создание в условиях начальной школы образовательной среды, отвечающей принципам гуманистической психологии;
Технология поддержки благоприятных эмоциональных состояний учащегося предполагает принятие педагогом значимого для школьника оперативного образа объекта как основы организации групповой совместно-распределенной деятельности. В группе осуществляется преобразование процессов - от со-регулирования к развитию способности учащегося к произвольной и осознанной саморегуляции и эмоциональных состояний.
Технология преобразования неблагоприятных эмоциональных состояний школьника предусматривает переориентацию его внимания на другие образы объекта в последовательности от социальной (важно для развития общества) к индивидуальной (необходимо для развития личности) значимости объекта для жизнедеятельности учащегося. Технология реализуется посредством сужения распространения отрицательных переживаний за счет их концентрации и изменения направленности через введение ценностной доминанты на основе учета динамики эмоциональных состояний учащегося.
Включение педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника в систему воспитания содействует развитию его способностей распознавать, выражать, интерпретировать и регулировать эмоциональные состояния; проживать и осмысливать отношения с окружающим миром и самостоятельно конструировать способы саморегуляции эмоциональных состояний. Овладение педагогом регулированием способствует расширению спектра применяемых им способов регулирования эмоциональных состояний школьника и положительной динамике эмоциональных состояний учащихся в процессе занятия [4, с.15-16].
Е.О Седова подтверждает, что от сформированности саморегуляции психических состояний зависит степень саморегуляции учебной деятельности.
В процессе развития индивида формируется его регуляторный опыт, подразумевающий способность человека дать себе отчет о своих возможностях, наличие представлений об организации собственных действий и собственного отношения, а также об иерархии ценностных предпочтений. Важную роль в развитии саморегуляции ребенка играет среда, в которой он воспитывается.
В свою очередь то, насколько склонен ребенок к упрощению программы, заданной извне, выслущивает ли он инструкцию или импульсивно принимается за работу, не пытаясь понять, что от него требуется, способен ли дать себе задание, проверить ход выполнения, свидетельствует об уровне сформированности его произвольной саморегуляции.
Рассматривая современные подходы к коррекции нарушений саморегуляции, следует отметить, что подавляющее большинство методик, направленных на развитие саморегуляции и коррекцию ее нарушений у детей, нацелены на работу с операционально-техническим уровнем. Исследователи формируют навыки саморегуляции в ходе деятельности, являющейся ведущей для данного возрастного периода. Так, в работах Н.В.Росина, Е.Б.Мамонова, Е.С.Зимина предлагают уделять внимание формированию саморегуляции непосредственно в ходе учебной деятельности, являющейся ведущей в младшем школьном возрасте [5, с.9-10].
Исследуя эмоциональный компоненты, а так же компонент регуляции действия младших школьников, можно сделать вывод, что, для школьников очень важно: не допускать спонтанные реакции на определенные события, которые в особенности могут затрагивать учебную деятельность; вырабатывать такие качества, как дисциплинированность и выдержка, которые пригодятся им в дальнейшем обучении; реализовывать поставленные цели; управлять собой и своими чувствами; осуществлять контроль и оценку результатов своих действий.
Так, для наиболее эффективной работы с данной проблематикой рекомендуется развивать направления работы с родителями младших школьников и педагогами, поскольку они являются субъектами образования, что говорит о необходимости включения их в процесс формирование у детей навыков эмоциональной саморегуляции для реализации комплексного подхода и принципа системности.
Список используемых источников и литературы
1. Акопян, Л.С. Психология эмоциональных состояний и их регуляция у детей младшего школьного возраста (на материале детских страхов): Автореферат дисс. … канд. пед. наук: 19.00.07 / Л.С. Акопян – Самара: Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, 2011. – 53 с.
2. Зимина, Е. С. Психологические условия формирования личностной саморегуляции младших школьников: Автореферат дисс. . кандидата психологических наук : 19.00.07 / Е. С. Зимина – Ставрополь: Северо-Кавказский государственный технический университет, 2007.- 24 с.
3. Межина, А.В. Повышение успешности учебной деятельности младших школьников на основе саморегуляции: Автореферат дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А.В. Межина – Москва: Московский городской психолого-педагогический университет, 2010. – 24 с.
4. Попова, С.В. Педагогическое регулирование эмоциональных состояний школьника: Автореферат дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / С.В. Попова – Москва: Московский педагогический государственный университет им. академика РАО В.А. Сластенина, 2016. – 41 с.
5 . Седова, Е.О. Коррекция нарушений формирования саморегуляции у младших школьников: Автореферат дисс. . канд. псих. наук : 19.00.10 /Е. О Седова – Москва: Московский городской психолого-педагогический университет, 2015. – 26 с.
Психология из науки сугубо теоретической все больше становится еще и практической, прикладной. Это дает возможность широко использовать накопленные знания о закономерностях развития детской психики для решения многих проблем обучения и воспитания. Например, проблемы собственной поведенческой регуляции и самоорганизации в обучении и в повседневной жизни. Одной из причин пониженной обучаемости в начальных классах, по мнению ряда авторов 5, является несформированность на момент поступления в школу общей способности к обучению, ее психологической структуры. Немаловажную роль в развитии этой способности призваны сыграть компоненты, непосредственно не являющиеся интеллектуальными:
- положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности;
- способы самоконтроля и саморегуляции.
Саморегуляция - это способность управлять собственным психическим состоянием и поведением. Этот компонент у детей начальной школы слабо развит, что связано с возрастными особенностями процесса торможения. Многим детям явно не хватает силы воли, чтобы сдерживать себя во время урока, не бегать по школе во время перемены. По причине слабо развитой саморегуляции дети затрудняются принять и удержать в памяти общепринятые установки правильного поведения во внешкольное время, по вечерам в спальной комнате.
На протяжении всего периода младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим поведением. Развивается произвольная память, внимание, произвольной становится организация его деятельности. Установлено, что младший школьный возраст является сензитивным для формирования этих сторон психики. Но происходит это медленно, постепенно. Требования, предъявляемые к детям уже в первом классе, предполагают достаточно высокий уровень развития произвольности и саморегуляции.
Создание педагогом благоприятных условий ускорит этот процесс. Одним из таких условий в начальный период обучения может стать побуждение педагогом самих детей к разработке и принятию определенных правил поведения.
Практика показывает, что ученики с интересом и старанием относятся к “законотворческой” деятельности.
В качестве примера можно привести следующий опыт, благоприятствующий созданию мотивации к саморегуляции.
Все началось после ремонта спальни, когда педагоги, создавшие красоту и уют, задумались о том, как все это сохранить. Ведь мальчики, живущие здесь, еще не обладают навыками бережного отношения к школьному имуществу.
Так и возникла идея совместной с детьми разработки и принятия правил бережного отношения к спальне.
Дети активно включились в работу. Они наперебой предлагали свои варианты правил поведения в спальной комнате. В результате у нас появился первоначальный экземпляр правил. Дети с гордостью увидели под каждым правилом свои имена (имена авторов). Вот фрагмент этого документа: Вадику, Гене, Максиму и другим детям, желающим повысить свою культуру
Правила бережного отношения к спальне:
Итак, правила разработаны, все дети с ними знакомятся в печатном виде, читают, радуются, увидев под каждым правилом свои имена. Все согласились жить строго по этим правилам, соблюдая их. Вот уже этот листок с правилами в красивой рамке на тумбочке. Теперь, приходя в спальную комнату можно даже взять эту рамку, да еще раз перечитать правила.
Чтобы правила стали “работающими”, педагогам необходимо побуждать малышей дополнять, изменять, обновлять их.
Очень важна для младших школьников доступность целей.
Можно было бы убрать мусор с пришкольного участка, полюбоваться порядком. Но вряд ли ребенок станет долго гордиться результатом своего труда. Не детское это дело! А, вот превратить площадку участка в парковку автомобилей? Но, естественно не настоящих, а нарисованных на асфальте акриловой краской. И, пусть неподалеку, дорогу, ведущую к стоянке, пересекает пешеходный переход.…Чтобы организовать такую сюжетно-ролевую игру “Дорожное движение” возникла мысль нарисовать прямо на асфальте разметку проезжей части с двусторонним движением. С этого и начали. Сделать “заливку” краской контура автомобилей, очерченного педагогом, под силу даже малышу ( ).
Возвращаясь к вопросу о том, как сохранить созданное кем-то, мы поняли очень простую истину: созидать надо непременно совместно с детьми. И, пусть в творческую группу педагогов входят дети, желающие улучшить интерьер школы. Пока проект обновления нашего третьего этажа только лишь на бумаге ( ), но мы уже готовы приступить к работе.
Деятельность, направленная на решение доступных для ребенка целей, приобретает конечный смысл. Решаемая задача, создавая
необходимую возможность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявлять организованность, терпение, настойчивость.
Следует отметить, что дополнительным положительным эффектом этой системы воспитания является то, что формируются зачатки некоторой правовой культуры правил законопослушания, хотя и в небольшом пока деле.
Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причем этот возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. Благоприятной для развития этого качества у детей является такая социально-психологическая ситуация, в которой ребенку поручается какое-либо ответственное дело и, выполняя его, он становится лидером для других детей. Хорошие условия для реализации этой задачи создают групповые формы работы. Возьмем, к примеру, зимние забавы. Ну и что же в них особенного? Вышли на улицу, поиграли в снежки, если со снегом зима, но у нас на юге снежные зимы – редкость. Вот и воспользовались мы для начала морозом. Залили в формы цветной водицы и получили “хрустальные” украшения для Рождественского деревца, которое соорудили своими руками. Закружились “хрусталики” на ветру, превращая плоскостные круглые фигурки в разноцветные шары. И так радостно стало на душе! Пошла в ход фантазия. Давай заливать формы крупнее и разнообразнее. Цветом хотелось поиграть. Так окружили наше деревце разноцветные ледяные фонарики. Ну и как же тут не случиться снегу? Снега выпало достаточно, чтобы в нашу “Хрустальную сказку” добавить волшебный цветник из снега и льда и многое другое…
Побуждая, таким образом, школьников к творческой работе мы развиваем их самостоятельность и, в конечном счете, постепенно закрепляем эти правила в их в устойчивых убеждениях.
Таким образом, используя психологические механизмы развития саморегуляции у детей начальных классов, педагог может создать благоприятные условия для ее формирования, а мы в свою очередь предлагаем определенный механизм для достижения этой цели.
В статье автор пытается определить актуальность саморегуляции учащихся младшего школьного возраста.
Ключевые слова: личностная саморегуляция, младший школьный возраст, осознанная саморегуляция, школьник.
Формирование личностного саморегулирования в настоящее время приобретает особое значение в отношении младших школьников. Проблема недостаточного развития личностной саморегуляции стоит за многими образовательными трудностями детей.
Проанализировав современную научную литературу по данному вопросу, мы пришли к тому, что данное понятие рассматривается в двух аспектах. Согласно первой точке зрения, саморегуляция обеспечивает формирование навыков управления различными видами и формами деятельности личности.
Процесс саморегуляции у младших школьников Е. С. Федосеева представлен в этой модели как система, состоящая из отдельных функциональных единиц, в основе выделения которых лежит специфика их регулирующих функций. Сознательная саморегуляция раскрывается как системная и универсальная форма психической деятельности и является результатом и критерием психического развития человека как субъекта деятельности, общения, самосознания, поведения в целом (Г. С. Беляев, А. Б. Леонов, М. М. Решетников) [2].
Согласно второй точке зрения, это понятие используется для объяснения того факта, что человек регулирует свою деятельность, поведение, состояние, психические процессы (А. А. Вербицкий, О. А. Конопкин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейна, И. М. Сеченов).
В рамках данного направления представлено естественнонаучное обоснование саморегуляции, которая определяется сознанием человека и регулируется функционированием определенных нервных центров. Причина поступков человека кроется в чувственном возбуждении, мыслях и моральных чувствах, которые придают действию определенный смысл. В частности, исследования О. А. Конопкин показал, что результаты действий испытуемых резко меняются в соответствии с изменением их сознательных представлений о выполняемой работе. Это позволило сформулировать положения концепции сознательной саморегуляции и доказать, что основными звеньями, определяющими ее особенности, являются субъективно принятая цель, модель значимых условий, программа действий, оценка результатов и их коррекция. Эти теоретические положения послужили основой для разработки концепции саморегуляции личности.
В нашем исследовании саморегуляция деятельности — это базовое образование, на основе которого формируется саморегуляция личности. Осваивая различные аспекты саморегуляции деятельности и саморегуляции своих действий, человек не ограничивается объединяющей ролью субъекта исполнения, а переходит к роли субъекта деятельности, которая постепенно включается во все виды его деятельности. Приобретенные навыки становятся личностными характеристиками, определяющими психологические особенности действий человека.
Исходя из взглядов отечественных исследователей (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин), отмечающих формирование системы произвольной регуляции как важнейшего направления психического развития ребенка младшего школьного возраста, мы считаем, что этот возраст является наиболее актуальным. чувствительна в формировании этой личностной характеристики.
Саморегулирование личности осуществлялось постепенно на протяжении всего младшего школьного возраста. Наблюдения за учебной деятельностью детей показали, что проблема недостаточного развития воли и саморегуляции стоит за многими актуальными учебными трудностями детей, плохой дисциплиной на уроке. Требования к школьникам 1 класса предполагают достаточно высокий уровень развития саморегуляции. Не исключая возможного влияния других факторов, препятствующих обучению и развитию ребенка, мы придерживаемся точки зрения Н. С. Лысенковой, которая считает, что основной причиной студенческой неуспеваемости является недостаточная сформированность личностной саморегуляции младших школьников [1].
Л. М. Фридман утверждает, что в младшем школьном возрасте ученик охотно и охотно принимает цели, предложенные учителем, но в будущем у него возникает потребность стать субъектом своей деятельности, то есть иметь право ставить определенные цели для его конкретной деятельности.
Мы считаем, что для того, чтобы цель была реализована и принята учеником, школьникам необходимо участвовать не только в ее постановке, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, наметить план), он должен быть подкреплен положительным мотивом в виде внутренней личной мотивации к действию, сознательной заинтересованности в его завершении. Необходимость положительной мотивации отмечал В. В. Давыдов. Он считал, что ребенок должен получать удовольствие от обучения. Если в младшем школьном возрасте такое желание не формируется, то впоследствии ни трудолюбие, ни добросовестность не могут стать психическим источником радостного и эффективного обучения.
Проведенный нами анализ показал, что планировочные особенности младших школьников выражаются в неумении придерживаться первоначального плана. Еще одна особенность — схематичность целей, когда ребенок намечает только основные этапы работы, но не способы ее выполнения. В связи с этим возрастает роль формирования эмоциональной устойчивости и волевой регуляции детей. Нарушение эмоционально-волевой составляющей личностной саморегуляции негативно сказывается на обучении младших школьников.
По наблюдениям, на практике педагоги редко учитывают эмоциональное отношение ребенка к процессу обучения, его результатам и к себе. Однако мы придерживаемся мнения, что эмоциональное состояние ребенка во многом зависит от успешности задания. Для вовлечения ученика в активную работу важно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в процессе обучения, были не только поняты, но и приняты, то есть обретали значимость и находили отклик и ориентир в его опыты. Лучший педагогический инструмент, поощряющий усилия ребенка, его попытку подняться на новую ступень своего развития, — поддержать проявление интереса ребенка, его настойчивость в достижении цели.
Саморегуляция — это не только способность, результатом которой является присвоение опыта, но и целенаправленная деятельность самого субъекта, его самодвижение, саморазвитие, во многом зависящее от формирования самоконтроля и саморегулирования. почитать. Учителю важно понимать, что от степени их сформированности зависит уровень саморегуляции личности.
В психолого-педагогической литературе под самоконтролем понимается осознание и оценка субъектом собственных действий, психических состояний; процесс, который предполагает наличие стандарта и возможность получать информацию о контролируемых действиях и состояниях.
- Королева Н. Н. Психосемантические методы диагностики личности [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие/ Королева Н. Н.— Электрон. текстовые данные. — СПб.: Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 2012.— 63 c.
- Моросанова, В. И. Самосознание и саморегуляция поведения / В. И. Моросанова. — М.: Институт психологии РАН, 2017. — 214 c.
Основные термины (генерируются автоматически): младший школьный возраст, личностная саморегуляция, школьник, действие, процесс обучения, сознательная саморегуляция.
Читайте также: