Принципы организации лексики при обучении иностранному языку в школе

Обновлено: 08.07.2024

Основное назначение иностранного языка (английского) как предметной области школьного обучения заключается в овладении учащимися умения общаться на иностранном языке.

Лексика в системе языковых средств является важным компонентом речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка и формирование лексических навыков постоянно находиться в поле зрения учителя.

Для обучения лексической стороне иноязычной речи производится отбор продуктивной лексики, предназначенной для говорения в монологической и диалогической форме в социально-бытовой, учебно-трудовой и социокультурных сферах устно-речевого общения, а также лексики рецептивной, обеспечивающей восприятие и понимание текстов для чтения и аудирования.

Деление лексики на продуктивную и рецептивную отнюдь не означает более значительную роль лексики активной. Как было сказано выше, продуктивная лексика используется в монологической и диалогической речи, поэтому для формирования навыков и умений устной речи она имеет первостепенное значение.

В отечественной методике накоплен большой опыт обучения лексике: от самого общего подхода до работы с конкретным словом. При обучении лексической стороне, в таком виде речевой деятельности, как говорение обычным считается путь от содержания к форме и употреблению Работа над значением, формой и употреблением нового слова протекает в соответствии с этапами формирования лексического навыка.

Так, на первом этапе (ориентировочно-подготовительным, по терминологии С.Ф.Шатилова) осуществляется раскрытие значения нового слова.

На следующем этапе осуществляется тренировка учащихся в употреблении слова.

Дальнейшее совершенствование употребления нового слова происходит в процессе говорения, в устно-речевом общении. Например, во время фонетической зарядки, с которой начинается каждый урок. Отрабатывается произношение путем аудирования и повторения за учителем хором и индивидуально, дети выучат наизусть много стихов, содержащих великое множество ЛЕ.

Я считаю, что заучивание наизусть стихов, рифмовок, песенок и считалок не только тренирует память учащихся, но и открывает огромные возможности для увеличения словарного запаса учащихся. Но учителю необходимо регулярно включать выученные рифмовки в урок, поощрять учеников, которые используют эти ЛЕ на уроке. Усвоение лексики проходит посредством развития автоматичных навыков, благодаря ежедневному многократному аудирования и воспроизведению слов и оборотов речи в процессе общения.

Приемы и упражнения опережающего введения лексики, раннее включение новых ЛЕ в сочетании с усвоенной лексикой, а затем в целенаправленное и осознанное речевое действие, систематическое, спланированное повторение активного словаря школьника, дополненное регулярным домашним чтением – все это благоприятствует развитию лексических навыков, облегчает средним и слабым учащимся выполнение предтекстовых упражнений, позволяет детям лучше подготовиться к использованию основной лексике в чтении и говорении, предупреждает или уменьшает случай типичных ошибок учащихся. Таким образом, лексика является важным компонентом речевой деятельности, и делится на продуктивную и рецептивную. Зная лексику, можно с легкостью общаться, читать и понимать иноязычные тексты.

Среди круга вопросов, составляющих содержание методики обучения иностранным языкам, проблеме лексического отбора принадлежит одно из ведущих мест. Правильно составленный учебный словарь является необходимым пособием для учителя, т. к. ориентирует его на строго ограниченный круг лексики, подлежащей усвоению.

Я полагаю, что сущность лексического отбора состоит в том, что из необозримого множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отбираются те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения. В массовой средней школе, при существующей сетке часов, оказывается возможным изучить около 1500 словарных единиц. В этих условиях отбор лексики составляет сложную научную проблему и требует разработки эффективных приемов отбора.

Обращаясь к словарному составу языка с целью отбора учебного словаря, методисты сталкиваются с функциональной неоднородностью лексического материала, объясняющейся некоторыми особенностями речевого общения. В ходе речевого общения, представляющего собой единый процесс, проявляются две взаимосвязанные, но разные по характеру стороны речевой деятельности: понимание чужой речи и выражение собственных мыслей.

И фонетике, и в грамматике можно установить системные связи и отношения, а вопрос о системности лексики является дискуссионным. Лексические единицы вступают в связи и отношения с другими единицами по-разному. Лексический материал огромен и разнообразен. Систематизировать его очень трудно. Нет такого человека, который бы употреблял все слова языка. Кроме того, язык постоянно пополняется новыми словами за счет многозначности, заимствований.

Каждый человек знает большое количество слов, которые он понимает, но обычно не употребляет в собственной речи. Эти слова составляют его пассивный словарный запас. Более ограниченным количеством слов он пользуется для выражения своих мыслей, эти слова входят в его активный словарный запас.

Слова пассивного состава всплывают в нашей памяти, когда мы их слышали или читаем. О значении некоторых из них мы договариваемся с большей или меньшей степенью точности.

Словами активного и пассивного состава мы свободно владеем, они всегда находятся (под рукой) и могут быть в любой момент мобилизованы в коммуникативных целях.

Объем и состав активного и пассивного словаря в родном языке зависит от образовательного и культурного уровня человека, которыми определяются содержания и форма повседневной речевой практики.

Границы между активным и пассивным словарем в родном языке весьма подвижны. При необходимости мы сравнительно легко и быстро начинаем самостоятельно употреблять в речи слова и выражения, которые прежде только понимали. Это объясняется наличием развитого положительного и отрицательного речевого опыта, т.е. чувства того, как говорят и как не говорят на родном языке. В условиях овладения школьниками иностранным языком взаимоотношения между их активным и пассивным словарем приобретают современно иной характер. Во-первых, объем словаря учащегося значительно ограничен по сравнению с родным языком, и поэтому даже в пассивный минимум войдет только наиболее употребительная лексика. Во-вторых, границы между активным и пассивным словарем в этом случае далеко не так подвижны, как это имеет место в родном языке.

Уже известно, что в иностранном языке стихийный переход осуществляется только из активного словаря в пассивный, обратное же само собой, как в родном языке, не происходит. Связь между активной и пассивной частью словаря заключается в том, что активный словарь составляет ядро лексического запаса учащихся: единицы активного запаса предназначаются как для использования в своей речи (говорение), так и для понимания речи на слух и при чтении. Пассивный запас дополняет это ядро, подстраивается над ним, так и для понимания речи на слух и при чтении. Пассивный запас дополняет это ядро, подстраивается над ним. Он предназначен только для понимания. Эту связь можно представить и таким образом, что весь словарь подлежит рецептивному. Дифференцированный подход к отбору лексики, вытекающий из наличия и особенностей активного и пассивного словаря, отвечает реальным условиям обучения иностранным языком в школе, где в силу ограниченности учебного времени приходится часть материала усваивать только репродуктивно.

На сегодняшний день проблема отбора лексического минимума является спорной. Существуют различные точки зрения по этому поводу, разрабатывается принципы отбора лексического минимума. Разработкой таких проблем занимались И.В. Рахманов, И.И.Богданова, В.А Бухбандур. Дальнейшая разработка проблемы привела выделению основных и дополнительных принципов отбора лексики. Изучение литературы по данной проблеме позволило выделить следующие принципы для отбора активного словаря: тематики, описания понятий, исключения синонимов, сочетаемости, словообразовательной ценности, многозначности. Учитывался также показатель частотности, как по статическим словарям, так и по стабильным учебникам и литературе для внеклассного чтения. При этом не ставится жесткое условие обязательного соответствия каждого слова всем принципам отбора, так как в ряде случаев соответветствие только части из них оказалось вполне достаточным для обоснованного включения того или иного слова в словарный список.

Для составления школьного словаря в целом применяются три основных принципа: семантический, сочетаемости и стилистический неограниченности, которым должны отвечать все отбираемые слова. Но так как отобранных таким образом слов оказывается слишком много, то привлекаются еще четыре дополнительных принципа: принцип многозначности, словообразовательной ценности, строевой способности и частности, обеспечивающие дальнейшее рациональное ограничение минимума.

Семантический принцип заключается в том, что в минимум отбираются слова, которые отвечая специально разработанной тематике, отражают наиболее важные понятия, встречающиеся учащимися при чтении литературы и ведение беседы на иностранном языке.

Согласно принципу сочетаемости для минимума отбираются слова, способные давать наибольшее количество сочетаний с другими словами.

Особенно важен принцип сочетаемости при обучении активному аспекту устной речи, и это понятно: чем большее количество полезных сочетаний может быть получено из отобранных слов, тем шире становится лексическая база для речевой деятельности учащихся.

Согласно принципу стилистической неограниченности для минимума отбираются слова, которые приняты как в книжно– письменном, так и в разговорном стилях современного литературного языка.

Все выше изложенное позволяет прийти к следующим выводам: Сущность отбора лексики состоит в том, что из огромного множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения. Лексический материал большой и разнообразный, для общения на иностранном языке требуется владение определенным лексическим материалом, но все знать невозможно поэтому, для отбора лексики является важным знания различных принципов, как для активного так и для пассивного отбора.

В современной науке отсутствует общепринятая классификация методических принципов обучения. Попытки обосновать собственно методические принципы обучения предпринимались неоднократно разными авторами, предлагавшими разный набор и определение таких принципов (Г. Пальмер, Р. Ладо, Е. Пассов, М. Вятютнев, А. Арутюнов, В. Скалкин и др.). Чаще всего выдвигаются два основных критерия определения методических принципов обучения неродному языку: специфичность и методическая сущность принципа (Ляховицкий, 1981). Разграничивают также общие и частные методические принципы обучения. Первые не зависят от целей и условий обучения, а их использование носит достаточно универсальный характер, в то время как вторые отражают специфические условия обучения и, следовательно, конкретизируют, развивают общие методические принципы обучения. К сожалению, как общие, так и частные методические принципы обучения еще окончательно не систематизированы.

Принцип учета родного языка (опоры на родной язык). Методический принцип обучения, предусматривает организацию учебного процесса с учетом опыта в родном языке учащихся, соответствующее построение программы, учебников. При сходных явлениях родного и иностранного языков учащийся переносит по аналогии навыки и умения словообразования, конструирования и трансформации предложений родного языка в новые условия общения. Обучение иностранному языку на основе явного или скрытого сопоставления с родным необходимо, так как при восприятии иностранной речи анализ происходит только на категориальной основе родного языка, равно как и высказывание строится по модели родного языка или языка-посредника. Расхождение между родным и иностранным языками требует коррекции имеющихся автоматизмов или создания новых. Учет родного языка реализуется в продуманной системе упражнений по темам и явлениям, наиболее трудным для учащихся той или иной национальности. Зная специфику родного языка учащихся сравнительно с иностранным и возможные трудности, преподаватель должен излагать тему в той последовательности и с таким подбором упражнений, которые помогут преодолеть эти трудности. Принцип учета родного языка реализуется на занятиях в двух формах: а) латентная, или скрытая, опора, т. е. отбор и подача материала с установкой на предупреждение возможной интерференции родного языка; б) сознательное сопоставление особенностей родного и изучаемого языков. Так при использовании принципа учета родного языка при обучении лексики учитель может вводить наиболее трудную лексику на родном языке или с опорой на родной язык.

К частным – принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. В основе этого частного принципа лежит требование такой организации учебно-воспитательного процесса, которая обеспечивала бы гармоничное формирование умений и навыков основных видов речевой деятельности. Обучение языку, направленное на одновременное формирование четырех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) в рамках их определенного последовательно-временного соотношения на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений. Такое обучение построено на взаимодействии в процессе занятий видов речевой деятельности, которое выступает в качестве внутреннего механизма этого обучения. Следовательно, организация взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности есть управление взаимодействием видов речевой деятельности. Особенностью взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности является совокупность следующих характеристик: 1) в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность во всех ее видах; 2) обеспечивается одновременность в развитии видов речевой деятельности, означающая, что каждый вид развивается с самого начала обучения и что развитие одного вида способствует развитию других, облегчает овладение ими; 3) обучение организуется в рамках определенного последовательно-временного соотношения видов речевой деятельности, определяемого для каждой конкретной учебной временной единицы (урок, цикл занятий и т. д.), при этом последовательность не является жесткой и постоянной для различных условий обучения; 4) обучение видам речевой деятельности организуется на общем языковом материале, который должен служить базой, как для продуктивных, так и рецептивных видов речевой деятельности; 5) обучение проводится на основе специальных серий упражнений. Современная методика рекомендует обучать видам речевой деятельности взаимосвязано, в частности, и потому, что при этом обеспечиваются наиболее благоприятные возможности для опоры на все виды и источники восприятия.

Синтетичность усвоения. Сюда можно отнести несколько принципов. Во-первых, собственно принцип синтетического усвоения материала, выдвинутый Г. Пальмером. По его мнению, синтетичность заставит избежать анализа и перевода. Обильное слушание материала, предпосылаемое Г. Пальмером всему процессу усвоения, действительно ставило учащегося перед необходимостью интуитивно схватывать целое, не анализируя его. Во-вторых, это выдвинутый в аудиовизуальном методе принцип глобального восприятия структур, восходящий к пальмеровской синтетичности. Также предполагается, что ученик только слушает целые структуры, не анализируя их, не переводя, имитирует и воспроизводит. К этой же группе, в-третьих, относится и принцип усвоения лексики во фразе. Этот принцип оптимален для усвоения лексических единиц. При усвоении речевой деятельности нет другого пути, как усвоение слов во фразах, а не изолированно. Часто фраза вообще состоит из одного слова, словосочетания. Вот это-то и дает возможность овладевать словами и во фразе, и изолированно одновременно.

Принцип устного опережения. Методический принцип обучения; предполагает: а) устное введение лексики и ее закрепление; б) речевую практику, протекающую в устной форме на основе отобранных для занятий тем и ситуаций. Согласно принципу устного опережения овладение устной иноязычной речью становится первоочередной задачей в практическом курсе обучения. В современной методике рекомендуется взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, что не исключает наличие устного опережения на стадии введения материала. Обоснование целесообразности устного опережения с психологической точки зрения базируется на утверждении, что язык реализуется, прежде всего, в устной форме речи, с помощью которой происходит общение между людьми. В устной речи язык получает наиболее полное выражение, и, следовательно, сначала нужно усвоить звуки, ритмику, интонацию речи и затем лишь переходить к формированию навыков и умений в чтении и письме. Эта позиция получила наиболее последовательное обоснование в рамках аудиовизуального и аудиолингвалъного методов, провозгласивших следующую организацию занятий по языку: слушание – говорение – чтение – письмо.),

Принцип функциональности, предполагает усвоение новых лексических единиц и грамматических структур в тесной связи с их функциями в речи. Следование принцип функциональности обеспечивает путь практического овладения языком: содержание речи определяет выбор и усвоение средств ее выражения. При этом получили распространение два подхода к подаче лексико-грамматического материала: а) системно-структурный (введение материала осуществляется на основе логико-смысловых категорий, т. е. с учетом выражаемых ими синтаксических отношений (функций); б) формально-смысловой (отбор и подача материала осуществляется в соответствии с содержанием высказывания, что находит отражение в формулировке тем: выражение признака предмета, выражение классификации лица и т. д.). Оба подхода реализуются в программах обучения и в построении учебных пособий. В пособиях коммуникативного типа предпочтение отдается второму подходу.)

Принцип синтаксической основы, (обучение лексике и морфологии на синтаксической основе). Предусматривает, что с первых же шагов обучения учащийся должен уметь конструировать предложение, пользоваться им как минимальной функционирующей единицей речи. В соответствии с принципом синтаксической основы. методическая организация грамматического материала сводится к параллельному обучению синтаксису и морфологии, основное внимание уделяется функционированию морфологических форм и значений, последовательность которых определяется уже выбором синтаксических структур, а отбор грамматических значений согласуется с вводимой лексикой. Обучение языковому материалу на синтаксической основе позволяет рассматривать предложение в качестве речевого образца.

Принцип ситуативно-тематической представленности учебного материала, (ситуативно-тематическое представление учебного материала). Принцип обучения, предполагающий такую организацию учебного материала и отбор лексики, которые отражают специфику функционирования отобранного языкового материала в жизненных ситуациях и темах. Образование речевых навыков и умений происходит быстрее и легче, если процесс овладения языком максимально приближен к реальным условиям общения, для обучения отбираются типичные и жизненно важные для данного контингента учащихся ситуации и темы общения, на занятиях создается атмосфера, имитирующая реальное общение. В современной методике данный принцип рассматривается в рамках коммуникативного обучения.

Принцип комплексности и дифференцированности, (комплексный и дифференцированный подход). Принцип обучения; предполагает комплексное овладение видами речевой деятельности их структурными компонентами и отражает, с одной стороны, тесную взаимосвязь фонетики, лексики, грамматики и аудирования, говорения, чтения, письма, с другой – специфику каждого аспекта языка и вида речевой деятельности. Принцип комплексности и дифференцированности реализуется в параллельном усвоении произношения, лексики, грамматики и развитии устной речи, чтения и письма с самого начала обучения. Однако между устными и письменными, продуктивными и рецептивными видами речевой деятельности существуют различия, связанные с набором лингвистических средств, распределением функций между анализаторами и сущностью процессов порождения и восприятия речи. При обучении видам речевой деятельности и аспектам языка происходит их взаимное подкрепление, что облегчает вывод языкового материала в речь и перенос языковых навыков и умений из одного вида речи в другой.

Одним из новых требований, предъявляемых к обучению иностранным языкам с использованием компьютерных технологий, является создание взаимодействия на уроке, что принято называть в методике интерактивностью. Данный принцип не является новым, однако до сих пор не существует единого определения данного подхода. Согласно определению отечественного исследователя Р. II. Мильруда интерактивность - это "объединение, координация и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами". Согласно этому определению можно сделать вывод, что интерактивный подход в виртуальном пространстве служит одним из средств достижения коммуникативной цели на уроке. От принципа коммуникативности он отличается наличием истинного сотрудничества, незаданности, где основной упор делается на развитие умений общения и групповой работы, в то время как для коммуникативного задания это не является обязательной целью (ведь одним из самых распространенных видов коммуникативного задания является монолог) [21].

Обучение лексической стороне речи с применением мультимедийных технологий определяется не только общеметодическими, но и дополнительными специальными принципами. К ним относятся: 1) принцип интеграции мультимедийного комплекса в образовательный процесс;

3) принцип индивидуализации обучения;

4) принцип предоставления полной ориентировочной основы при формировании лексических действий;

5) принцип автоматизированности контроля уровня сформированности навыков.

Выделенные принципы являются базовыми для создания мультимедийного средства обучения иноязычной лексике – программного комплекса.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Принципыобучения лексической стороне иноязычной речи Принципы обучения лексической стороне иноязычной речи

Обучению лексической стороне ино язычной стороне речи (устной и письменной) всегда уде лялось особое внимание. Это связано с тем, что лексика как аспект языка лежит в основе обучения другим сторонам и видам речевой деятельности. Авторы многих теоретических трудов по лин гвистике, психолингвистике, психологии, лингводидактике и методике преподавания иностранных языков придерживают ся мнения, что лексический (семантиче ский) компонент является стрежневым в структуре языковой способности обу чаемых.

Обучение данному аспекту речи базируется на принципах, предложенных в свое время рядом ученых . Академик И.Л. Бим предлагает организовать процесс обучения лексике на основе таких принципов, как:

1. Опора на познавательную и комму никативную мотивацию.

2. Адекватность упражнений формируемым действиям.

3. Поэтапность формирования лексиче ских действий (от отдельных изолиро ванных действий до сочетания с другими действиями).

4. Учет взаимодействия упражнений по формированию разных сторон речи. 5. Учет взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма и взаимосвязи видов речевой деятельности .

В содержание обучения лексике обыч но включают: а) лексический минимум (реальный словарный запас); б) лексические правила; в) словообразователь ные элементы (суффиксы, префиксы); г) типологию лексических единиц; д) лексические навыки и умения; е) тема тику устной речи и текстов для чтения и аудирования; ж) учет мотивов и интере сов учащихся при усвоении лексического материала.

Роль и место лексических навыков в формировании иноязычной коммуникативной компетенции

Лексика – это основной строительный материал нашей речи, поэтому роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль фонетики и грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли, т.к. проникает во все сферы жизни. В связи с этим работе над лексической стороной речи в общеобразовательных учреждениях уделяется значительное внимание.

Основная цель работы над лексикой в школе состоит в формировании лексических навыков. В стандартах и программах для общеобразовательных учреждений определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения.

При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания:

а) продуктивные навыки:

правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;

сочетать новые слова с ранее усвоенными;

выполнять эквивалентные замены;

приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.;

б) рецептивные навыки (слушание, чтение):

узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте;

раскрывать значение слов с помощью контекста;

понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, заимствованные слова и т.д.);

в) социокультурные знания и умения в области лексики:

знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);

знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;

г) лингвистические знания в области лексики:

• знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;

знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.

Работа по овладению активным минимумом

активный словарь – это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении

Тренировка учащихся в усвоении слов реализуется при помощи упражнений. Рогова Г.В. делит все лексические упражнения на две категории, направленные на: 1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формами; 2) формирование сочетаний слов смыслового характера.

Вот набор упражнений первой категории:

– Назвать изображенные на картинке предметы.

– Выбрать из ряда слов слово, (не) соответствующее данной ситуации.

– Образовать с выделенным словом другие предложения по образцу.

– Дополнить предложение (или заполнить пропуски в предложении) подходящими словами.

– Употребить в данном предложении синоним к выделенному слову.

– Придать предложению противоположный смысл, употребив вместо выделенного слова антоним.

– Поставить вопрос к высказыванию.

Для лучшего запоминания слов можно пользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова. Следует также мобилизовать специальные приемы запоминания слов: проговаривание с различной громкостью, ритмическое проговаривание на знакомый мотив. Такие приемы успешно используются преподавателями интенсивных методов.

Пример конкретных видов упражнений в построении сочетаний:

– Соотнесите слова в колонках, чтобы получились правильные сочетания.

– Постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семье, вашим друзьям.

Для дальнейшего усвоения значения слов и словосочетаний присоединяются грамматические тренировочные упражнения.

Затем следуют упражнения в применении новых лексических единиц и их сочетаний в речи. Основным видом упражнений являются разнообразные группировки слов, нацеленные на будущие высказывания.

После этого учащимся предлагаются упражнения в неподготовленной речи, без внешних опор. Для этого создаются ситуации, мотивирующие высказывания. Круг замыкается: учащиеся создают свой текст, направленный на решение коммуникативных задач на основе усвоенного словаря.

Во всех случаях необходимо обучать словарной стороне речевых видов деятельности таким образом, чтобы учащиеся постоянно ощущали напряженность коммуникативной задачи. Работа над накоплением словаря сопровождает весь процесс обучения. На каждом втором уроке должно происходить знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению. У учащихся необходимо пробудить интерес к тщательной работе над словом, к постоянному расширению словарного запаса. Специально разработанные тесты позволяют определять объем индивидуального словаря учащегося (тезауруса), видеть продвижение в наполнении словаря. Самым убедительным свидетельством владения словарем является способность принимать участие в общении в устной форме и при чтении.

Работа по овладению пассивным словарем

Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь , т.е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи.

В связи с чтением на старшем этапе текстов разных стилей, учащиеся должны овладеть пассивным словарем, т.е. у них должны развиться рецептивные лексические навыки – опознавать слово по некоторым опорам в его графике и на основе синтаксической формы и синхронно соотносить со значением.

Пример конкретных видов упражнений в формировании рецептивных лексических навыков:

– Громкое чтение и последующий перевод нового слова в различных синтагмах и предложениях. При выполнении этого упражнения происходит обогащение значения данного слова . Например : full – a full bottle, a full bus, a full moon, the pail full of water, the hall full of students. We have been waiting for him a full hour.

- Заполнение пробелов в тексте при чтении . Это упражнение направлено на развитие способности прогнозирования.

Все упражнения в узнавании новых слов создают предпосылки для решения смысловых задач при чтении. Они построены на отобранном для чтения пассивном словарном минимуме, тщательная отработка которого столь же обязательна, как и отработка активного словарного минимума.

Основная цель – практическая, предполагающая такое усвоение лексического состава изучаемого языка, чтобы можно было им пользоваться в различных видах речевой деятельности, как в рецептивных – аудировании и чтении, так и в продуктивных – говорении и письме.

Уровни усвоения лексического состава языка

Уровень продуктивного усвоения – продуктивный словарь – должны уметь узнавать при восприятии речи со слуха и уметь активно пользоваться им при выражении своих мыслей в устном и письменном общении

Уровень рецептивного усвоения – рецептивный словарь – включает только узнавание ( нельзя установить – 60, 80, 90% от активного словаря )

Потенциальный словарь – те слова и словосочетания, которые можно понимать при аудировании и чтении на основе языковой и контекстуальной догадки, знания правил словообразования и интернационализмов

У учеников нужно развивать умение комбинировать словарь в зависимости от ситуации общения при решении КЗ

а) слов, образованных от известных корней при помощи аффиксов от имен существительных, прилагательных, глаголов и наречий

б) слов английского языка, сходных по звучанию, написанию и значению со словами родного языка

в) образования имен существительных путем конверсии

II. Содержание обучения лексике

Лексикон любого языка очень обширен, но человеку не нужен весь этот объем лексики для целей общения
В связи с этим встает проблема отбора лексического минимума, отвечающего целевым установкам обучения
Проблема отбора лексики – одна из сложнейших проблем методики преподавания ИЯ
Отбор лексики проводится на основе научных принципов, разработанных в методике
Большой вклад в разработку этих принципов внесли Пальмер и Уэст, а также группа советских ученых во главе с И.В. Рахмановым

Принципы отбора лексики

- words which we talk with (structural) – артикли, предлоги, союзы, местоимения, вспомогательные глаголы, модальные глаголы и т.п.

- words which we talk about (content) – полноязычные:

конкретные (tree, window) и абстрактные (necessity, hate)

- лексические единицы – conversational tags – характерные для любого языка в процессе его функционирования в речи (well, you know, let me see, just a minute, you see, etc.)

- в соответствии с социокультурным подходом – лексические единицы, отражающие культуру изучаемого языка (реалии, безэквивалентная лексика, фоновая лексика, идиомы, пословицы, поговорки)

а) оно спонтанно может быть узнано в речи и на письме и при чтении

б) оно правильно употребляется в речи, то есть нужное слово в нужном сочетании

Операции по усвоению лексики

- ввести слово в долговременную - понять и запомнить иноязычное

память учащихся слово, его значение, звуковую

и графическую формы

- вызвать его в случае необходи- - выбрать именно его для реше-

мости, актуализировать его ния определенной КЗ в конкрет-

ной ситуации общения

- побуждать к включению слова в - уметь употребить его в сочета-

в связное высказывание с учетом нии с другими словами

его парадигматического и

III. Принципы обучения лексике

функциональность ( чтобы сказать/рассказать о…, мне нужно знать, как будет по-английски…)

индивидуализация (при выборе приемов работы над лексикой, нужно учитывать жизненный опыт учащихся, их интересы и склонности, контекст их жизнедеятельности; учащиеся должны знать и уметь выполнять разные упражнения; важно учитывать уровень языковой подготовки учащихся, объем и тип памяти, мыслительные способности, фонематический слух)

речевая направленность (придать всем упражнениям речевой характер с помощью КЗ, чтобы внимание учащихся было направлено на содержание высказываний, а форма усваивалась попутно)

ситуативность ( слово должно быть представлено в контексте, тренировка в употреблении слова должна проводиться в аналогичных ситуациях; применение лексики должно быть организовано в разнообразных ситуациях, чтобы придать навыку гибкость и способность к переносу)

III. Принципы обучения лексике

новизна – при организации тренировки и применения лексики важно создавать каждый раз новые условия с помощью:

- новых КЗ и их новых сочетаний;

- новых предметов говорения (о чем говорить);

- смены речевого партнера;

- новизна продукта ( не заученные, а каждый раз новые высказывания, соответствующие обновленной ситуации)

- должна быть сформирована стойкая познавательная мотивация к

овладению лексикой и расширению словарного запаса;

- важно обеспечивать сознательное овладение учащимися

словообразованием и словоизменением, приемами контекстуальной

и языковой догадки

При обучении лексике необходимо особое внимание уделять использованию лексики в речевых образцах в различных ситуациях общения. Ознакомление учащихся с новой лексикой нужно проводить в знакомых речевых образцах

(правило одной трудности)

«Есть все основания считать, что местом образования и накопления слов

является речедвигательный анализатор. Слуховой анализатор лишь

контролирует образование слов, но не содержит их в себе. Только то слово

может быть принято и узнано, которое уже образовано и двигательные следы

При введении новой лексики слово произносится учителем в речевом

образце, затем учащиеся воспроизводят его в образце хором и

индивидуально, затем они видят его в написанном/напечатанном виде,

а затем записывают его. Таким образом усвоение будет происходить

более эффективно, если участвуют все органы чувств:

слух – речедвижения – зрение - моторика

Учитель должен вводить слово как элемент целого (в предложении/

контексте), а затем оно закрепляется в памяти учащихся и вводится в

речь учащихся в процессе выполнения тренировочных (условно-

речевых) упражнений и упражнений на применение (речевых), и только

после этого слово может быть рассмотрено как целое в целях его

«При введении нового слова оно должно сначала

функционировать в предложении, а затем закрепляться в

связном контексте, в котором только и можно проследить

многозначность слова, его грамматическую обусловленность,

его жизнь. С изолированным словом мы будем иметь дело

только после того, как оно воспринято в связном языковом

целом, причем выделяем, изолируем мы слово только

временно, для того, чтобы фиксировать на нем внимание,

объяснить его, опять поместить его в связное языковое

V. Методы обучения лексике

Учитель Учащиеся

Организация ознакомления уч-ся Ознакомление с формой, значе-

с формой, значением и употребле- нием и употреблением слова

Организация тренировки уч-ся Усвоение слова в процессе

в употреблении лексики тренировки в его употреблении в

целях активизации лексики

(создание лексического навыка)

Организация применения новой Применение данной лексической

лексической единицы в различных единицы в различных ситуациях

ситуациях общения общения с целью совершенствова-

ния лексического навыка и созда-

ния его гибкости и способности к

переносу в новые ситуации

предполагает создание ориентировочной основы действия –

ознакомление с формой, значением и употреблением слова в речи

Овладеть словом - значит овладеть:

- формой (звуковым и зрительным образами),

- его способностью вступать в связь с другими словами (семантическую

- словообразованием, словоизменением и употреблением слова в речи

значение

СЛОВО - форма (звуковая, графическая)

употребление: - в парадигматическом ряду

- в синтагматическом ряду

Способы семантизации лексики

Приемы: однословный перевод

Приемы: контекст+наглядность

толкование на ИЯ

Выбор способа семантизации

- степень соответствия значения иноязычного слова со словом родного языка:

если соответствие полное – беспереводно;

если нет полного соответствия – перевод или интерпретация на

ИЯ или РЯ, в зависимости от степени языковой подготовки

Выбор способа семантизации

- возраст учащихся: чем младше ученики, тем больше

- уровень языковой подготовки : если он достаточен для

одноязычного способа, надо им пользоваться, поскольку он

активизирует речемыслительную деятельность учащихся,

развивает языковую догадку и умение аудировать звучащую речь

- уровень общего развития учеников: чем развитее дети, тем

больше используется беспереводный способ

Выбор способа семантизации

- количество учащихся в группе : чем больше группа, тем чаще

- сколько времени урока можно посвятить семантизации: перевод

экономичнее по времени

- ступень обучения: лексика вводится, в основном, в 5-7 классах,

впоследствии новая лексика приобретается в процессе работы

над текстами для чтения; специально вводятся и тренируются

наиболее трудные лексические единицы

Сколько новых слов можно семантизировать в одном контексте?

новая лексика вводится на знакомых речевых образцах. Контекст должен показывать использование лексики в разных формах (парадигматика) и в разных словосочетаниях (синтагматика)

Цель организации тренировки – выработка автоматизмов (навыков) употребления языкового и речевого материала:

- запечатление и закрепление единиц материала в памяти

- овладение механизмом их сочетания друг с другом

- овладение отдельными речевыми поступками

- овладение отдельными способами извлечения информации из текста (поиск слов в словаре, языковая и контекстуальная догадка, способы смыслового членения текста и т.д.)

Упражнения для активизации лексики

Упражнения, обучающие правильному употреблению лексики в речевых образцах – условно-речевые упражнения (УРУ):

имитация, подстановка, трансформация, репродукция

Упражнения, формирующие умения отбирать необходимый лексический материал:

- группировка слов по определенному признаку

- сгруппировать слова в парах синонимов/антонимов

- выбор однокоренных слов

- составьте сочетания из прилагательного и существительного, глагола и

- вставить пропущенные слова

- завершить предложения, используя новые слова и т.п.

Применение как метод учения

комплекс сознательных действий ученика, направленных на использование в основных видах речевой деятельности приобретенных навыков и умений в ситуациях, приближенных к условиям реального общения

Речевые упражнения

Количество, интенсивность и последовательность упражнений зависит от конкретных условий обучения:

сложности языкового материала

языковой подготовки учащихся

общего развития учащихся

В соответствии с этими факторами учитель решает вопрос о том, какие упражнения необходимы для того или иного слова и в каком объеме.

Основной принцип для построения серии упражнений –

принцип нарастающей сложности: от элементарных имитационных упражнений до речевых упражнений на понимание чужих и выражений своих мыслей

При решении вопроса о типах и интенсивности упражнений необходимо прежде всего исходить

Читайте также: