Принципы обучения родному языку в школе
Обновлено: 07.07.2024
Исходя ив задач обучения школьников родному языку, задач воспитания и развития, опираясь на методологические основы — на теорию познания, на смежные науки, методическая наука выдвигает собственные принципы обучения родному языку, принципы, которые определяют основные направления учебного труда учителя и учащихся и выходят за рамки общедидактических принципов, указанных выше. Это следующие принципы:
Принцип внимания к материи языка, к развитию органов речи, к правильному развитию речевых навыков. Всякое игнорирование закономерностей речи, языка отрицательно сказывается на овладении практической речевой деятельностью. Так, установлено, что недооценка произносительных, фонетических умений приводит к недостаткам орфографической грамотности. Указанный принцип обучения требует обеспечения звуковой и зрительной наглядности в языковых занятиях и тренировки органов речи (проговаривание, выразительное чтение, внутреннее проговаривание и пр.).
Принцип понимания языковых значений, как лексических, так и грамматических, морфемных, синтаксических. Понимать слово, морфему, словосочетание, предложение — значит соотносить их с определенными явлениями действительности. В отрыве от значений слова и прочие единицы языка тоже могут быть усвоены, но такое усвоение, во-первых, не отвечает задачам всестороннего развития личности, во-вторых, затрудняет усвоение языка как знаковой системы. Условием соблюдения принципа понимания языковых значений является взаимосвязь изучения всех сторон языка, всех языковедческих дисциплин: грамматики, лексики, фонетики, орфографии, стилистики — их взаимного проникновения. Так, морфологию нельзя изучить, понять, усвоить, если не опираться на синтаксис, а синтаксис нельзя понять без опоры на морфологию; орфография опирается на фонетику, грамматику, на словообразование и т. д. Морфемный анализ слова помогает понять его значение; с другой стороны, анализ значения слова, понятного из контекста, поможет в его морфемном анализе. В языке все взаимосвязано, и эта взаимосвязанность не может не учитываться в обучении.
Принцип оценки выразительности речи предполагает, наряду с пониманием информационной функции средств языка, понимание также выразительной (стилистической) функции, понимание не только смысловых, но и эмоциональных оттенков и окрасок слов и оборотов речи, метафор и иных тропов, других средств художественной изобразительности языка.
Принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной также отражает естественную закономерность речевого развития человека и служит определяющим моментом в построении методики обучения языку.
Принципы методики, как и принципы дидактики, помогают в определении наиболее целесообразной деятельности учителя и учащихся, в выборе оптимальных направлений их работы,— в этом их смысл: они служат одним из элементов теоретического обоснования методики как науки.
Методика русского языка — прикладная наука, поэтому большую роль играет практика.
Высокий научный уровень практических рекомендаций методики, точность ее выводов, теоретических утверждений обеспечиваются не только опорой на методологические основы науки, не только использованием базовых и смежных наук, но и разработанностью (гибкостью, точностью, разносторонностью, широтой, взаимопроверяемостью и пр.) методики исследований.
Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические. В процессе исследовательской деятельности они, как правило, используются в единстве, тесно переплетаются.
Теоретические методы:
а) изучение методологических основ того или иного явления (например, связи мышления и речи, если исследователь поставил перед собой цель найти оптимальные пути развития речи учащихся), а также смежных наук; применяется для обоснования выбора темы, для выдвижения и обоснования гипотезы, для определения важнейших принципов обучения, основных направлений поиска и т. д.;
в) изучение вопросов современного науковедения (эвристики, логики), методов исследования в смежных науках (психологии, лингвистике, социологии), опыта исследовательской работы крупных ученых; применяется с целью выбора оптимальной методики исследования или для создания новой, собственной методики эксперимента и обработки материалов;
г) анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем — в результате наблюдений, изучения опыта учителей, эксперимента, формулирование выводов и практических рекомендаций; на этом этапе в современных исследованиях применяются некоторые математические методы.
Эмпирические методы:
а) изучение опыта учителей — как правило, массового опыта, но иногда индивидуального; проводится, во-первых, с целью обнаружения, обобщения, оценки и распространения того нового и ценного, что рождается в повседневном творческом труде передового учительства; во-вторых, с целью определения того уровня работы учителей и учащихся, на который методическая наука должна ориентироваться;
в) эксперимент — самый распространенный в настоящее время метод в развитии методики. В отличие от первых двух методов, эксперимент предполагает дедуктивный путь поиска истины: выдвигается гипотеза (хотя бы в общих чертах, гипотеза развивается и уточняется в ходе эксперимента), затем создаются искусственные условия обучения школьников и их учения, которые отличаются от обычных, традиционных только в одном — в том, что являются предметом экспериментальной проверки (например, принципиально новое расположение материала; принципиально новый метод практической работы учащихся и т. д.). Эксперимент повторяется несколько раз, проводится в нескольких классах (или иных группах учащихся) параллельно. Для сопоставления берутся контрольные классы, в которых работа проводится по обычной методике. Используются различные комбинации экспериментальных и контрольных классов. Например, так называемый перекрестный эксперимент: проверяемый прием работы применяется поочередно то в экспериментальном, то в контрольном классах. Если при этом результат применения проверяемого приема работы будет одинаково высок, то это служит гарантией его эффективности.
Экспериментальные исследования различаются по широте своих целей: начиная от экспериментальной проверки отдельного методического приема, для чего не требуется большой массовости, и кончая проверкой новых программ, новых учебников, в которых участвуют целые районы, области.
По своим задачам эксперимент проводится для выяснения:
а) доступности нового метода, нового учебника и пр.;
б) сравнительной эффективности этого метода или пособия;
в) одновременно и того, и другого: доступности и эффективности.
В ходе эксперимента в проверяемую методику могут быть внесены частичные изменения; так, проверяемые материалы могут быть несколько упрощены, если они оказались трудными для учащихся.
Эксперимент может дать как положительный, так и отрицательный результат. Однако и отрицательный результат играет положительную роль в науке: он предостерегает от ошибок, ведет к усовершенствованию практических выводов и рекомендаций.
Как уже было сказано, методы исследования — как эмпирические, так и теоретические — взаимно связаны и в проведении конкретного исследования переплетаются между собой. Их применение, их место и их взаимосоприкосновения покажем на примере.
10. Обследование, диагностика и прогнозирование в обучении, оценка и анализ материалов обследования произносительной стороны речи.
При логопедическом обследовании детей с дислалией необходимо тщательно исследовать строение и подвижность органов артикуляции, состояние фонематических процессов и произносительной стороны речи, включающей общее звучание речи (темп, ритм, голос, тембр, дыхание, паузацию, дикцию) и звукопроизношение.
Обследование начинается с проверки изолированного произношения звуков. Затем исследуют произношение звуков в словах и предложениях.
Форма нарушения звукопроизношения |
Отсутствие звука |
Искажение звука |
Замена звука |
Смешение звуков |
Дидактический материал для обследования произносительной стороны речи у ребенка раннего возраста, на наш взгляд, должен соответствовать целому ряду серьезных методических требований. Перечислим эти требования более подробно.
1. Обследование произношения необходимо проводить с учетом закономерностей становления и развития произносительной стороны речи в раннем возрасте и обязательно включать задания на произнесение гласных и согласных звуков, артикуляция которых отрабатывается на этапе раннего онтогенеза. При этом следует учитывать как физиологические особенности артикулирования звуков в речи нормально развивающегося ребенка, так и характерные трудности их становления при выраженных аномалиях развития (например, при врожденных анатомических нарушениях губы и нёба, детском церебральном параличе).
Традиционно обследование звукопроизношения осуществляется путем называния звука:
§ в изолированном произнесении;
§ в составе слова при назывании предметных картинок на определенные звуки в различных позициях (в начале слова, в середине, в конце слова и в стечениях согласных).
В случае затруднений используется отраженное проговаривание с последующим самостоятельным называнием.
При отборе слов для проведения логопедической диагностики с использованием материала картинок мы учитывали:
§ доступность слова пониманию детей;
§ позицию стечения согласных в слове (позиция начала, середины и конца слова);
§ качество составляющих стечения согласных звуков (использовались звуки разного способа и места образования).
11.Виды и содержание внеклассной работы по русскому языку. Организация единого речевого режима в специальной ( коррекционной школе) 5 вида.
Методы, которые используются во внеклассной работе по предмету, отличаются от основных методов обучения не столько содержанием, сколько формой. Так, широко используется во внеклассной работе и слово учителя, и беседа, и самостоятельная работа ученика. Однако все эти методы используются в непринужденной обстановке, что создает атмосферу большой заинтересованности в работе.
Формы организации внеклассной работы по русскому языку разнообразны: беседа, конкурсы, викторины, игры, КВН, утренники и вечера, конференции и устные журналы, олимпиады и т. д. Многие из этих форм к настоящему времени перестали считаться пригодными лишь для внеклассной работы, и в практике преподавания русского языка все чаще учителя проводят уроки-игры, уроки-путешествия, уроки-конференции, уроки-сказки и т. д., апробированные сначала во внеклассной работе по предмету.
Внеклассная работа может быть организована в школе по-разному. Это и эпизодические мероприятия, проводимые в отдельных классах, и общешкольные мероприятия, и систематические занятия, например, кружка, клуба. Следует заметить, что проведение эпизодических мероприятий обычно вызывает у учащихся кратковременный интерес низшего уровня, интерес к факту мероприятия, а не к предмету. Поэтому эффективность такой работы сравнительно мала. Принцип системности требует, чтобы внеклассная работа представляла собой единый комплекс разнообразных мероприятий, связанных между собой тематически. Давно доказано, что наиболее эффективна внеклассная работа по русскому языку, когда учитель отбирает для работы с учащимися материал по какому-то одному разделу языка, более или менее обширному, в соответствии с возрастом школьников и во взаимосвязи с изучаемым в урочное время материалом. Для 5 классов, например, интересными и полезными являются дополнительные сведения по лексике и фразеологии, для 6-7 классов - по грамматике, для старших классов - по стилистике. Это деление, конечно, условно: всякий учитель умело отбирает языковой материал, доступный любому возрасту. Важно в принципе решить, какой именно раздел лингвистики будет углубленно анализироваться во внеклассной работе.
Вопрос об организации внеклассной работы в школе решается на методическом объединении учителей-словесников, где и выбирается тема, по которой будет вестись работа в учебном году, составляется план, в котором перечисляются планируемые мероприятия по классам, сроки их проведения и ответственные за выполнение.
Традиционными стали в школах Дни, Недели и Декады русского языка. Такие мероприятия являются итогом внеклассной работы, проведенной за год. Подготовка Недели (Декады) ведется в течение длительного времени, ее тема и содержание обсуждаются и утверждаются на заседании методического объединения учителей. Важным этапом подготовки Недели русского языка является избрание оргкомитета, в который входят, кроме ведущих учителей-словесников, учащиеся, проявляющие большой интерес и активность во внеклассной работе по языку. В оргкомитет могут входить по 1-2 ученика от каждого класса. Тогда будет обеспечена гласность при подготовке к Неделе и при ее проведении.
Успешно проходят в школе смотр лингвистических газет и лингвистический КВН. Эти мероприятия включаются обычно в программу Недели русского языка по желанию самих учащихся.
Открывается Неделя русского языка каждый год по-разному. Это может быть устный журнал, научно-практическая конференция, викторина, утренник, конкурс. Выбор мероприятия зависит от темы Недели. Так, Неделю орфографии уместно начать с конкурсного диктанта повышенной трудности с шуточным содержанием или с конкурса грамотеев. Неделю русской диалектологии можно открыть утренником, на котором будут инсценированы фрагменты русских народных сказок, прочитаны отрывки былин, другие фольклорные и местные диалектологические материалы. Неделю этимологии можно открыть конференцией о происхождении русских слов или викториной, в которую включить забавные истории о происхождении слов, лингвистические казусы и парадоксы. Желательно не повторять темы Недели в течение нескольких лет, чтобы одни и те же учащиеся, переходя из класса в класс, изучали новые разделы языка. Тематика Недель очень обширна. Даже примерный перечень может быть значительным: фонетика, лексика (топонимика, ономастика, терминология, этимология и др.), фразеология, орфография, пунктуация, грамматика (морфология, синтаксис), культура речи, стилистика, лингвистика текста и т. д.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Методы и принципы обучения родному языку в начальной школе
Метод обучения рассматривается как способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития школьников. В результате применения методов обучения достигается усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Все методы обучения делятся на общие, которые можно применять к любой дисциплине, и частные, применяемые в одной области знаний, в том числе в области русского языка.
Методы обучения русскому языку классифицируются по-разному:1)по источнику получения знаний (М.А.Данилов, А.В..Текучёв); 2)дидактическим задачам (метод приобретения знаний и метод формирования умений и навыков) (И.Р.Палей, И.Т.Огородников); 3)по уровню познавательной деятельности учащихся (объяснительно-иллюстративный, исследовательский, эвристический) (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин);
4)теоретические методы обучения, теоретико-практические, практические Л.П.Федоренко).
Самой общепринятой является первая классификация по источнику получения знаний. По источнику получения знаний выделяются следующие методы обучения русскому языку: слово учителя, беседа, работа с учебником, анализ языкового материала, технические и наглядные пособия, упражнения.
Работа с учебником – учащиеся самостоятельно усваивают теорию, осмысляют её и закрепляют в процессе выполнения упражнений. Конечно, учитель при этом должен руководить деятельностью учащихся: выделять в теоретической части параграфа главное и обращать на это внимание учащихся. Никогда, правда, не следует ограничиваться этим методом, т.к. может произойти утрата учащимися познавательной активности, интереса к учению. Использование технических и наглядных пособий – использование магнитофона, видео, кодоскопа, экранных пособий. Наглядные пособия делятся на графические, символические, изобразительные, натуральные (объёмные).
Графические – таблицы, схемы;
Изобразительные – фотографии и картины;
Наблюдение над языковым материалом заключается в выделении по определённому правилу языковых явлений, их характеристике. Выражается в грамматическом разборе, в анализе языка художественного произведения. Используется в целях закрепления теоретических знаний или в целях опережения подступа к новой теме.
Наблюдение проводится под руководством учителя по определённому плану, по определённым вопросам. Оно подготавливает учащегося к осознанию языкового явления. М.Т.Баранов выделяет методы обучения в зависимости от двух этапов обучения: 1) овладение учащимися знаниями и умениями; 2) отчёт учащихся об овладении знаниями и умениями. Л.А.Мурина выделяет также этап ознакомления учащихся с учебным материалом и определяет для каждого этапа следующие методы:
этап ознакомления учащихся с учебным материалом – познавательные методы обучения;
этап овладения учащимися знаниями, умениями и навыками – практические методы обучения;этап отчёта учащихся об овладении
знаниями, умениями и навыками – методы контроля.
Познавательные методы делятся в свою очередь на объяснительные (лекция, слово учителя) и эвристические (беседа, наблюдение над языковым материалом, лингвистический анализ текста, самостоятельный анализ учебного материала и др.).
Лингвистический анализ текста даёт возможность, в частности, показать роль грамматических средств в выражении автором своего отношения к описываемому.
Самостоятельный анализ учебного материала, когда на специально подобранном дидактическом материале или упражнениях ученики ведут наблюдения над языком, производят анализ, делают посильные выводы и обобщения. Данный метод должен использоваться учителем постоянно, не только как самостоятельный метод, но и в сочетании с другими методами. Особенно важно добиться в конце самостоятельного анализа вывода на лингвистическую тему, потому что самостоятельно сформулированное логическое рассуждение – это свидетельство осознания сущности приобретаемых знаний.
Практические методы обучения делятся на две группы: 1) методы закрепления знаний (вопросы для закрепления знаний, конспектирование, составление плана, языковых таблиц, алгоритмы, доклад на лингвистическую тему); 2) методы формирования умений и навыков (нахождение изучаемого языкового явления, метод подбора примеров, письмо по памяти, комментированное письмо, орфографический разбор, списывание, различные виды диктантов).
Вопросы для осмысления, усвоения и закрепления знаний используются учителем с целью: а) помочь ученикам правильно понять правило, содержание параграфа, задание упражнения, сопоставить отдельные факты и т.д.; б) проверки знаний, их совершенствования; в) повторения пройденного материала; г) обобщения и систематизации материала и т.д. При условии правильного и умелого использования метод вопросов является важным компонентом методики практически каждого урока, в том числе и лекции.
При формулировке вопросов учитель должен правильно выражать свои мысли, понятно для учащихся; задавать вопросы в последовательности, предполагающей ответную логику в высказываниях детей.
Принципы обучения родному языку следующие.
Принцип внимания к материи языка, к развитию органов речи, к правильному развитию речевых навыков . Всякое игнорирование закономерностей речи, языка отрицательно сказывается на овладении практической речевой деятельностью. Так, установлено, что недооценка произносительных, фонетических умений приводит к недостаткам орфографической грамотности. Указанный принцип обучения требует обеспечения звуковой и зрительной наглядности в языковых занятиях и тренировки органов речи (проговаривание, выразительное чтение, внутреннее проговаривание и пр.).
Принцип понимания языковых значений, как лексических, так и грамматических, морфемных, синтаксических . Понимать слово, морфему, словосочетание, предложение — значит соотносить их с определенными явлениями действительности. В отрыве от значений слова и прочие единицы языка тоже могут быть усвоены, но такое усвоение, во-первых, не отвечает задачам всестороннего развития личности, во-вторых, затрудняет усвоение языка как знаковой системы. Условием соблюдения принципа понимания языковых значений является взаимосвязь изучения всех сторон языка, всех языковедческих дисциплин: грамматики, лексики, фонетики, орфографии, стилистики — их взаимного проникновения. Так, морфологию нельзя изучить, понять, усвоить, если не опираться на синтаксис, а синтаксис нельзя понять без опоры на морфологию; орфография опирается на фонетику, грамматику, на словообразование и т. д. Морфемный анализ слова помогает понять его значение; с другой стороны, анализ значения слова, понятного из контекста, поможет в его морфемном анализе. В языке все взаимосвязано, и эта взаимосвязанность не может не учитываться в обучении.
Принцип оценки выразительности речи предполагает, наряду с пониманием информационной функции средств языка, понимание также выразительной (стилистической) функции, понимание не только смысловых, но и эмоциональных оттенков и окрасок слов и оборотов речи, метафор и иных тропов, других средств художественной изобразительности языка.
Принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной также отражает естественную закономерность речевого развития человека, и служит определяющим моментом в построении методики обучения языку.
Принципы методики, как и принципы дидактики, помогают в определении наиболее целесообразной деятельности учителя и учащихся, в выборе оптимальных направлений их работы.
Исходя ив задач обучения школьников родному языку, задач воспитания и развития, опираясь на методологические основы — на теорию познания, на смежные науки, методическая наука выдвигает собственные принципы обучения родному языку, принципы, которые определяют основные направления учебного труда учителя и учащихся и выходят за рамки общедидактических принципов, указанных выше.
Принципы обучения родному языку
Исходя ив задач обучения школьников родному языку, задач воспитания и развития, опираясь на методологические основы — на теорию познания, на смежные науки, методическая наука выдвигает собственные принципы обучения родному языку, принципы, которые определяют основные направления учебного труда учителя и учащихся и выходят за рамки общедидактических принципов, указанных выше. Это следующие принципы:
Принцип внимания к материи языка, к развитию органов речи, к правильному развитию речевых навыков. Всякое игнорирование закономерностей речи, языка отрицательно сказывается на овладении практической речевой деятельностью. Так, установлено, что недооценка произносительных, фонетических умений приводит к недостаткам орфографической грамотности. Указанный принцип обучения требует обеспечения звуковой и зрительной наглядности в языковых занятиях и тренировки органов речи (проговаривание, выразительное чтение, внутреннее проговаривание и пр.).
Принцип понимания языковых значений, как лексических, так и грамматических, морфемных, синтаксических. Понимать слово, морфему, словосочетание, предложение — значит соотносить их с определенными явлениями действительности. В отрыве от значений слова и прочие единицы языка тоже могут быть усвоены, но такое усвоение, во-первых, не отвечает задачам всестороннего развития личности, во-вторых, затрудняет усвоение языка как знаковой системы. Условием соблюдения принципа понимания языковых значений является взаимосвязь изучения всех сторон языка, всех языковедческих дисциплин: грамматики, лексики, фонетики, орфографии, стилистики — их взаимного проникновения. Так, морфологию нельзя изучить, понять, усвоить, если не опираться на синтаксис, а синтаксис нельзя понять без опоры на морфологию; орфография опирается на фонетику, грамматику, на словообразование и т. д. Морфемный анализ слова помогает понять его значение; с другой стороны, анализ значения слова, понятного из контекста, поможет в его морфемном анализе. В языке все взаимосвязано, и эта взаимосвязанность не может не учитываться в обучении.
Принцип оценки выразительности речи предполагает, наряду с пониманием информационной функции средств языка, понимание также выразительной (стилистической) функции, понимание не только смысловых, но и эмоциональных оттенков и окрасок слов и оборотов речи, метафор и иных тропов, других средств художественной изобразительности языка.
Принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной также отражает естественную закономерность речевого развития человека и служит определяющим моментом в построении методики обучения языку.
Принципы методики, как и принципы дидактики, помогают в определении наиболее целесообразной деятельности учителя и учащихся, в выборе оптимальных направлений их работы,— в этом их смысл: они служат одним из элементов теоретического обоснования методики как науки.
Методика русского языка — прикладная наука, поэтому большую роль играет практика.
Высокий научный уровень практических рекомендаций методики, точность ее выводов, теоретических утверждений обеспечиваются не только опорой на методологические основы науки, не только использованием базовых и смежных наук, но и разработанностью (гибкостью, точностью, разносторонностью, широтой, взаимопроверяемостью и пр.) методики исследований.
Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические. В процессе исследовательской деятельности они, как правило, используются в единстве, тесно переплетаются.
Теоретические методы:
а) изучение методологических основ того или иного явления (например, связи мышления и речи, если исследователь поставил перед собой цель найти оптимальные пути развития речи учащихся), а также смежных наук; применяется для обоснования выбора темы, для выдвижения и обоснования гипотезы, для определения важнейших принципов обучения, основных направлений поиска и т. д.;
в) изучение вопросов современного науковедения (эвристики, логики), методов исследования в смежных науках (психологии, лингвистике, социологии), опыта исследовательской работы крупных ученых; применяется с целью выбора оптимальной методики исследования или для создания новой, собственной методики эксперимента и обработки материалов;
г) анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем — в результате наблюдений, изучения опыта учителей, эксперимента, формулирование выводов и практических рекомендаций; на этом этапе в современных исследованиях применяются некоторые математические методы.
Эмпирические методы:
а) изучение опыта учителей — как правило, массового опыта, но иногда индивидуального; проводится, во-первых, с целью обнаружения, обобщения, оценки и распространения того нового и ценного, что рождается в повседневном творческом труде передового учительства; во-вторых, с целью определения того уровня работы учителей и учащихся, на который методическая наука должна ориентироваться;
в) эксперимент — самый распространенный в настоящее время метод в развитии методики. В отличие от первых двух методов, эксперимент предполагает дедуктивный путь поиска истины: выдвигается гипотеза (хотя бы в общих чертах, гипотеза развивается и уточняется в ходе эксперимента), затем создаются искусственные условия обучения школьников и их учения, которые отличаются от обычных, традиционных только в одном — в том, что являются предметом экспериментальной проверки (например, принципиально новое расположение материала; принципиально новый метод практической работы учащихся и т. д.). Эксперимент повторяется несколько раз, проводится в нескольких классах (или иных группах учащихся) параллельно. Для сопоставления берутся контрольные классы, в которых работа проводится по обычной методике. Используются различные комбинации экспериментальных и контрольных классов. Например, так называемый перекрестный эксперимент: проверяемый прием работы применяется поочередно то в экспериментальном, то в контрольном классах. Если при этом результат применения проверяемого приема работы будет одинаково высок, то это служит гарантией его эффективности.
Экспериментальные исследования различаются по широте своих целей: начиная от экспериментальной проверки отдельного методического приема, для чего не требуется большой массовости, и кончая проверкой новых программ, новых учебников, в которых участвуют целые районы, области.
По своим задачам эксперимент проводится для выяснения:
а) доступности нового метода, нового учебника и пр.;
б) сравнительной эффективности этого метода или пособия;
в) одновременно и того, и другого: доступности и эффективности.
В ходе эксперимента в проверяемую методику могут быть внесены частичные изменения; так, проверяемые материалы могут быть несколько упрощены, если они оказались трудными для учащихся.
Эксперимент может дать как положительный, так и отрицательный результат. Однако и отрицательный результат играет положительную роль в науке: он предостерегает от ошибок, ведет к усовершенствованию практических выводов и рекомендаций.
Как уже было сказано, методы исследования — как эмпирические, так и теоретические — взаимно связаны и в проведении конкретного исследования переплетаются между собой. Их применение, их место и их взаимосоприкосновения покажем на примере.
Исходя ив задач обучения школьников родному языку, задач воспитания и развития, опираясь на методологические основы — на теорию познания, на смежные науки, методическая наука выдвигает собственные принципы обучения родному языку, принципы, которые определяют основные направления учебного труда учителя и учащихся и выходят за рамки общедидактических принципов, указанных выше. Это следующие принципы:
Принцип внимания к материи языка, к развитию органов речи, к правильному развитию речевых навыков. Всякое игнорирование закономерностей речи, языка отрицательно сказывается на овладении практической речевой деятельностью. Так, установлено, что недооценка произносительных, фонетических умений приводит к недостаткам орфографической грамотности. Указанный принцип обучения требует обеспечения звуковой и зрительной наглядности в языковых занятиях и тренировки органов речи (проговаривание, выразительное чтение, внутреннее проговаривание и пр.).
Принцип понимания языковых значений, как лексических, так и грамматических, морфемных, синтаксических. Понимать слово, морфему, словосочетание, предложение — значит соотносить их с определенными явлениями действительности. В отрыве от значений слова и прочие единицы языка тоже могут быть усвоены, но такое усвоение, во-первых, не отвечает задачам всестороннего развития личности, во-вторых, затрудняет усвоение языка как знаковой системы. Условием соблюдения принципа понимания языковых значений является взаимосвязь изучения всех сторон языка, всех языковедческих дисциплин: грамматики, лексики, фонетики, орфографии, стилистики — их взаимного проникновения. Так, морфологию нельзя изучить, понять, усвоить, если не опираться на синтаксис, а синтаксис нельзя понять без опоры на морфологию; орфография опирается на фонетику, грамматику, на словообразование и т. д. Морфемный анализ слова помогает понять его значение; с другой стороны, анализ значения слова, понятного из контекста, поможет в его морфемном анализе. В языке все взаимосвязано, и эта взаимосвязанность не может не учитываться в обучении.
Принцип оценки выразительности речи предполагает, наряду с пониманием информационной функции средств языка, понимание также выразительной (стилистической) функции, понимание не только смысловых, но и эмоциональных оттенков и окрасок слов и оборотов речи, метафор и иных тропов, других средств художественной изобразительности языка.
Принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной также отражает естественную закономерность речевого развития человека и служит определяющим моментом в построении методики обучения языку.
Принципы методики, как и принципы дидактики, помогают в определении наиболее целесообразной деятельности учителя и учащихся, в выборе оптимальных направлений их работы,— в этом их смысл: они служат одним из элементов теоретического обоснования методики как науки.
Методика русского языка — прикладная наука, поэтому большую роль играет практика.
Высокий научный уровень практических рекомендаций методики, точность ее выводов, теоретических утверждений обеспечиваются не только опорой на методологические основы науки, не только использованием базовых и смежных наук, но и разработанностью (гибкостью, точностью, разносторонностью, широтой, взаимопроверяемостью и пр.) методики исследований.
Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические. В процессе исследовательской деятельности они, как правило, используются в единстве, тесно переплетаются.
Теоретические методы:
а) изучение методологических основ того или иного явления (например, связи мышления и речи, если исследователь поставил перед собой цель найти оптимальные пути развития речи учащихся), а также смежных наук; применяется для обоснования выбора темы, для выдвижения и обоснования гипотезы, для определения важнейших принципов обучения, основных направлений поиска и т. д.;
в) изучение вопросов современного науковедения (эвристики, логики), методов исследования в смежных науках (психологии, лингвистике, социологии), опыта исследовательской работы крупных ученых; применяется с целью выбора оптимальной методики исследования или для создания новой, собственной методики эксперимента и обработки материалов;
г) анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем — в результате наблюдений, изучения опыта учителей, эксперимента, формулирование выводов и практических рекомендаций; на этом этапе в современных исследованиях применяются некоторые математические методы.
Эмпирические методы:
а) изучение опыта учителей — как правило, массового опыта, но иногда индивидуального; проводится, во-первых, с целью обнаружения, обобщения, оценки и распространения того нового и ценного, что рождается в повседневном творческом труде передового учительства; во-вторых, с целью определения того уровня работы учителей и учащихся, на который методическая наука должна ориентироваться;
в) эксперимент — самый распространенный в настоящее время метод в развитии методики. В отличие от первых двух методов, эксперимент предполагает дедуктивный путь поиска истины: выдвигается гипотеза (хотя бы в общих чертах, гипотеза развивается и уточняется в ходе эксперимента), затем создаются искусственные условия обучения школьников и их учения, которые отличаются от обычных, традиционных только в одном — в том, что являются предметом экспериментальной проверки (например, принципиально новое расположение материала; принципиально новый метод практической работы учащихся и т. д.). Эксперимент повторяется несколько раз, проводится в нескольких классах (или иных группах учащихся) параллельно. Для сопоставления берутся контрольные классы, в которых работа проводится по обычной методике. Используются различные комбинации экспериментальных и контрольных классов. Например, так называемый перекрестный эксперимент: проверяемый прием работы применяется поочередно то в экспериментальном, то в контрольном классах. Если при этом результат применения проверяемого приема работы будет одинаково высок, то это служит гарантией его эффективности.
Экспериментальные исследования различаются по широте своих целей: начиная от экспериментальной проверки отдельного методического приема, для чего не требуется большой массовости, и кончая проверкой новых программ, новых учебников, в которых участвуют целые районы, области.
По своим задачам эксперимент проводится для выяснения:
а) доступности нового метода, нового учебника и пр.;
б) сравнительной эффективности этого метода или пособия;
в) одновременно и того, и другого: доступности и эффективности.
В ходе эксперимента в проверяемую методику могут быть внесены частичные изменения; так, проверяемые материалы могут быть несколько упрощены, если они оказались трудными для учащихся.
Эксперимент может дать как положительный, так и отрицательный результат. Однако и отрицательный результат играет положительную роль в науке: он предостерегает от ошибок, ведет к усовершенствованию практических выводов и рекомендаций.
Как уже было сказано, методы исследования — как эмпирические, так и теоретические — взаимно связаны и в проведении конкретного исследования переплетаются между собой. Их применение, их место и их взаимосоприкосновения покажем на примере.
Этапы исследования!
1. Изучение методологических вопросов теории познания и ее применения к процессу учения школьников. Изучение психолого-педагогических вопросов теории познавательной деятельности учащихся. Изучение истории вопроса, всего того, что опубликовано по проблеме познавательной активности учащихся начальных классов, а также об изучении безударных гласных в школе. Изучение опыта учителей в этой области.
Обоснование избранной темы, задач исследования, выбор метода исследования — эксперимента — и его обоснование.
3. Составление плана исследования (в данном случае минимальный срок — три года), выбор школ и классов для эксперимента, подготовка учителей к эксперименту, наметка основных пособий для учащихся и учителей и пр.
4. Разработка методики и дидактических материалов, предназначенных для проверки, первоначальное апробирование их в ориентировочном эксперименте, усовершенствование материалов и подготовка их к массовой проверке. Первый год работы.
5. Широкий эксперимент с целью проверки доступности и эффективности новой методики (второй год). Проводится в десяти классах различных школ. Имеются контрольные классы, работающие по обычным учебникам и по традиционной методике. Все материалы строго учитываются, весь процесс обучения и учения школьников тщательно фиксируется.
7. Третий год. Уточняющий эксперимент, контрольный эксперимент. Уточнение и проверка тех выводов, которые сделаны на основе второго года работы. Внесение коррективов в предварительные выводы. Разработка рекомендаций. Окончательная доработка новой методики и учебных материалов. Написание отчета: доклада, статьи, книги и т. П.
Если исследование дало положительные результаты, решается вопрос о его внедрений в практику школ всей страны. Эта последняя задача весьма трудна. Она решается либо путем создания нового учебника или других пособий для учащихся, либо через написание методического пособия для учителей, либо в непосредственном общении исследователя, автора новой методики, с учителями, путем личной работы экспериментатора в классе с учащимися .
Внедрение всего нового, проверенного и получившего положительную оценку в школьную практику — это венец исследовательского цикла.
В настоящее время ставится задача подготовить каждого учителя к ведению простейших научных исследований. Это повысит творческий уровень работы учителей, поможет внедрению новых достижений науки.
Исходя ив задач обучения школьников родному языку, задач воспитания и развития, опираясь на методологические основы — на теорию познания, на смежные науки, методическая наука выдвигает собственные принципы обучения родному языку, принципы, которые определяют основные направления учебного труда учителя и учащихся и выходят за рамки общедидактических принципов, указанных выше. Это следующие принципы:
Принцип внимания к материи языка, к развитию органов речи, к правильному развитию речевых навыков. Всякое игнорирование закономерностей речи, языка отрицательно сказывается на овладении практической речевой деятельностью. Так, установлено, что недооценка произносительных, фонетических умений приводит к недостаткам орфографической грамотности. Указанный принцип обучения требует обеспечения звуковой и зрительной наглядности в языковых занятиях и тренировки органов речи (проговаривание, выразительное чтение, внутреннее проговаривание и пр.).
Принцип понимания языковых значений, как лексических, так и грамматических, морфемных, синтаксических. Понимать слово, морфему, словосочетание, предложение — значит соотносить их с определенными явлениями действительности. В отрыве от значений слова и прочие единицы языка тоже могут быть усвоены, но такое усвоение, во-первых, не отвечает задачам всестороннего развития личности, во-вторых, затрудняет усвоение языка как знаковой системы. Условием соблюдения принципа понимания языковых значений является взаимосвязь изучения всех сторон языка, всех языковедческих дисциплин: грамматики, лексики, фонетики, орфографии, стилистики — их взаимного проникновения. Так, морфологию нельзя изучить, понять, усвоить, если не опираться на синтаксис, а синтаксис нельзя понять без опоры на морфологию; орфография опирается на фонетику, грамматику, на словообразование и т. д. Морфемный анализ слова помогает понять его значение; с другой стороны, анализ значения слова, понятного из контекста, поможет в его морфемном анализе. В языке все взаимосвязано, и эта взаимосвязанность не может не учитываться в обучении.
Принцип оценки выразительности речи предполагает, наряду с пониманием информационной функции средств языка, понимание также выразительной (стилистической) функции, понимание не только смысловых, но и эмоциональных оттенков и окрасок слов и оборотов речи, метафор и иных тропов, других средств художественной изобразительности языка.
Принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной также отражает естественную закономерность речевого развития человека и служит определяющим моментом в построении методики обучения языку.
Принципы методики, как и принципы дидактики, помогают в определении наиболее целесообразной деятельности учителя и учащихся, в выборе оптимальных направлений их работы,— в этом их смысл: они служат одним из элементов теоретического обоснования методики как науки.
Методика русского языка — прикладная наука, поэтому большую роль играет практика.
Высокий научный уровень практических рекомендаций методики, точность ее выводов, теоретических утверждений обеспечиваются не только опорой на методологические основы науки, не только использованием базовых и смежных наук, но и разработанностью (гибкостью, точностью, разносторонностью, широтой, взаимопроверяемостью и пр.) методики исследований.
Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические. В процессе исследовательской деятельности они, как правило, используются в единстве, тесно переплетаются.
Теоретические методы:
а) изучение методологических основ того или иного явления (например, связи мышления и речи, если исследователь поставил перед собой цель найти оптимальные пути развития речи учащихся), а также смежных наук; применяется для обоснования выбора темы, для выдвижения и обоснования гипотезы, для определения важнейших принципов обучения, основных направлений поиска и т. д.;
в) изучение вопросов современного науковедения (эвристики, логики), методов исследования в смежных науках (психологии, лингвистике, социологии), опыта исследовательской работы крупных ученых; применяется с целью выбора оптимальной методики исследования или для создания новой, собственной методики эксперимента и обработки материалов;
г) анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем — в результате наблюдений, изучения опыта учителей, эксперимента, формулирование выводов и практических рекомендаций; на этом этапе в современных исследованиях применяются некоторые математические методы.
Эмпирические методы:
а) изучение опыта учителей — как правило, массового опыта, но иногда индивидуального; проводится, во-первых, с целью обнаружения, обобщения, оценки и распространения того нового и ценного, что рождается в повседневном творческом труде передового учительства; во-вторых, с целью определения того уровня работы учителей и учащихся, на который методическая наука должна ориентироваться;
в) эксперимент — самый распространенный в настоящее время метод в развитии методики. В отличие от первых двух методов, эксперимент предполагает дедуктивный путь поиска истины: выдвигается гипотеза (хотя бы в общих чертах, гипотеза развивается и уточняется в ходе эксперимента), затем создаются искусственные условия обучения школьников и их учения, которые отличаются от обычных, традиционных только в одном — в том, что являются предметом экспериментальной проверки (например, принципиально новое расположение материала; принципиально новый метод практической работы учащихся и т. д.). Эксперимент повторяется несколько раз, проводится в нескольких классах (или иных группах учащихся) параллельно. Для сопоставления берутся контрольные классы, в которых работа проводится по обычной методике. Используются различные комбинации экспериментальных и контрольных классов. Например, так называемый перекрестный эксперимент: проверяемый прием работы применяется поочередно то в экспериментальном, то в контрольном классах. Если при этом результат применения проверяемого приема работы будет одинаково высок, то это служит гарантией его эффективности.
Экспериментальные исследования различаются по широте своих целей: начиная от экспериментальной проверки отдельного методического приема, для чего не требуется большой массовости, и кончая проверкой новых программ, новых учебников, в которых участвуют целые районы, области.
По своим задачам эксперимент проводится для выяснения:
а) доступности нового метода, нового учебника и пр.;
б) сравнительной эффективности этого метода или пособия;
в) одновременно и того, и другого: доступности и эффективности.
В ходе эксперимента в проверяемую методику могут быть внесены частичные изменения; так, проверяемые материалы могут быть несколько упрощены, если они оказались трудными для учащихся.
Эксперимент может дать как положительный, так и отрицательный результат. Однако и отрицательный результат играет положительную роль в науке: он предостерегает от ошибок, ведет к усовершенствованию практических выводов и рекомендаций.
Как уже было сказано, методы исследования — как эмпирические, так и теоретические — взаимно связаны и в проведении конкретного исследования переплетаются между собой. Их применение, их место и их взаимосоприкосновения покажем на примере.
Этапы исследования!
1. Изучение методологических вопросов теории познания и ее применения к процессу учения школьников. Изучение психолого-педагогических вопросов теории познавательной деятельности учащихся. Изучение истории вопроса, всего того, что опубликовано по проблеме познавательной активности учащихся начальных классов, а также об изучении безударных гласных в школе. Изучение опыта учителей в этой области.
Обоснование избранной темы, задач исследования, выбор метода исследования — эксперимента — и его обоснование.
3. Составление плана исследования (в данном случае минимальный срок — три года), выбор школ и классов для эксперимента, подготовка учителей к эксперименту, наметка основных пособий для учащихся и учителей и пр.
4. Разработка методики и дидактических материалов, предназначенных для проверки, первоначальное апробирование их в ориентировочном эксперименте, усовершенствование материалов и подготовка их к массовой проверке. Первый год работы.
5. Широкий эксперимент с целью проверки доступности и эффективности новой методики (второй год). Проводится в десяти классах различных школ. Имеются контрольные классы, работающие по обычным учебникам и по традиционной методике. Все материалы строго учитываются, весь процесс обучения и учения школьников тщательно фиксируется.
7. Третий год. Уточняющий эксперимент, контрольный эксперимент. Уточнение и проверка тех выводов, которые сделаны на основе второго года работы. Внесение коррективов в предварительные выводы. Разработка рекомендаций. Окончательная доработка новой методики и учебных материалов. Написание отчета: доклада, статьи, книги и т. П.
Если исследование дало положительные результаты, решается вопрос о его внедрений в практику школ всей страны. Эта последняя задача весьма трудна. Она решается либо путем создания нового учебника или других пособий для учащихся, либо через написание методического пособия для учителей, либо в непосредственном общении исследователя, автора новой методики, с учителями, путем личной работы экспериментатора в классе с учащимися .
Внедрение всего нового, проверенного и получившего положительную оценку в школьную практику — это венец исследовательского цикла.
В настоящее время ставится задача подготовить каждого учителя к ведению простейших научных исследований. Это повысит творческий уровень работы учителей, поможет внедрению новых достижений науки.
Читайте также: