Принципы обучения родному языку в школе

Обновлено: 07.07.2024

Исходя ив задач обучения школьников родному языку, задач воспитания и развития, опираясь на методологические основы — на теорию познания, на смежные науки, методическая наука выдвигает собственные принципы обучения родному языку, принципы, которые определяют основные направления учебного труда учителя и учащихся и выходят за рамки общедидактических принципов, указанных выше. Это следующие принципы:

Принцип внимания к материи языка, к развитию органов речи, к правильному развитию речевых навыков. Всякое игнорирование закономерностей речи, языка отрицательно сказывается на овладении практической речевой деятельностью. Так, установлено, что недооценка произносительных, фонетических умений приводит к недостаткам орфографической грамотности. Указанный принцип обучения требует обеспечения звуковой и зрительной наглядности в языковых занятиях и тренировки органов речи (проговаривание, выразительное чтение, внутреннее проговаривание и пр.).

Принцип понимания языковых значений, как лексических, так и грамматических, морфемных, синтаксических. Понимать слово, морфему, словосочетание, предложение — значит соотносить их с определенными явлениями действительности. В отрыве от значений слова и прочие единицы языка тоже могут быть усвоены, но такое усвоение, во-первых, не отвечает задачам всестороннего развития личности, во-вторых, затрудняет усвоение языка как знаковой системы. Условием соблюдения принципа понимания языковых значений является взаимосвязь изучения всех сторон языка, всех языковедческих дисциплин: грамматики, лексики, фонетики, орфографии, стилистики — их взаимного проникновения. Так, морфологию нельзя изучить, понять, усвоить, если не опираться на синтаксис, а синтаксис нельзя понять без опоры на морфологию; орфография опирается на фонетику, грамматику, на словообразование и т. д. Морфемный анализ слова помогает понять его значение; с другой стороны, анализ значения слова, понятного из контекста, поможет в его морфемном анализе. В языке все взаимосвязано, и эта взаимосвязанность не может не учитываться в обучении.

Принцип оценки выразительности речи предполагает, наряду с пониманием информационной функции средств языка, понимание также выразительной (стилистической) функции, понимание не только смысловых, но и эмоциональных оттенков и окрасок слов и оборотов речи, метафор и иных тропов, других средств художественной изобразительности языка.

Принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной также отражает естественную закономерность речевого развития человека и служит определяющим моментом в построении методики обучения языку.

Принципы методики, как и принципы дидактики, помогают в определении наиболее целесообразной деятельности учителя и учащихся, в выборе оптимальных направлений их работы,— в этом их смысл: они служат одним из элементов теоретического обоснования методики как науки.

Методика русского языка — прикладная наука, поэтому большую роль играет практика.

Высокий научный уровень практических рекомендаций методики, точность ее выводов, теоретических утверждений обеспечиваются не только опорой на методологические основы науки, не только использованием базовых и смежных наук, но и разработанностью (гибкостью, точностью, разносторонностью, широтой, взаимопроверяемостью и пр.) методики исследований.

Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические. В процессе исследовательской деятельности они, как правило, используются в единстве, тесно переплетаются.

Теоретические методы:

а) изучение методологических основ того или иного явления (например, связи мышления и речи, если исследователь поставил перед собой цель найти оптимальные пути развития речи учащихся), а также смежных наук; применяется для обоснования выбора темы, для выдвижения и обоснования гипотезы, для определения важнейших принципов обучения, основных направлений поиска и т. д.;

в) изучение вопросов современного науковедения (эвристики, логики), методов исследования в смежных науках (психологии, лингвистике, социологии), опыта исследовательской работы крупных ученых; применяется с целью выбора оптимальной методики исследования или для создания новой, собственной методики эксперимента и обработки материалов;

г) анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем — в результате наблюдений, изучения опыта учителей, эксперимента, формулирование выводов и практических рекомендаций; на этом этапе в современных исследованиях применяются некоторые математические методы.

Эмпирические методы:

а) изучение опыта учителей — как правило, массового опыта, но иногда индивидуального; проводится, во-первых, с целью обнаружения, обобщения, оценки и распространения того нового и ценного, что рождается в повседневном творческом труде передового учительства; во-вторых, с целью определения того уровня работы учителей и учащихся, на который методическая наука должна ориентироваться;

в) эксперимент — самый распространенный в настоящее время метод в развитии методики. В отличие от первых двух методов, эксперимент предполагает дедуктивный путь поиска истины: выдвигается гипотеза (хотя бы в общих чертах, гипотеза развивается и уточняется в ходе эксперимента), затем создаются искусственные условия обучения школьников и их учения, которые отличаются от обычных, традиционных только в одном — в том, что являются предметом экспериментальной проверки (например, принципиально новое расположение материала; принципиально новый метод практической работы учащихся и т. д.). Эксперимент повторяется несколько раз, проводится в нескольких классах (или иных группах учащихся) параллельно. Для сопоставления берутся контрольные классы, в которых работа проводится по обычной методике. Используются различные комбинации экспериментальных и контрольных классов. Например, так называемый перекрестный эксперимент: проверяемый прием работы применяется поочередно то в экспериментальном, то в контрольном классах. Если при этом результат применения проверяемого приема работы будет одинаково высок, то это служит гарантией его эффективности.

Экспериментальные исследования различаются по широте своих целей: начиная от экспериментальной проверки отдельного методического приема, для чего не требуется большой массовости, и кончая проверкой новых программ, новых учебников, в которых участвуют целые районы, области.

По своим задачам эксперимент проводится для выяснения:

а) доступности нового метода, нового учебника и пр.;

б) сравнительной эффективности этого метода или пособия;

в) одновременно и того, и другого: доступности и эффективности.

В ходе эксперимента в проверяемую методику могут быть внесены частичные изменения; так, проверяемые материалы могут быть несколько упрощены, если они оказались трудными для учащихся.

Эксперимент может дать как положительный, так и отрицательный результат. Однако и отрицательный результат играет положительную роль в науке: он предостерегает от ошибок, ведет к усовершенствованию практических выводов и рекомендаций.

Как уже было сказано, методы исследования — как эмпирические, так и теоретические — взаимно связаны и в проведении конкретного исследования переплетаются между собой. Их применение, их место и их взаимосоприкосновения покажем на примере.

10. Обследование, диагностика и прогнозирование в обучении, оценка и анализ материалов обследования произносительной стороны речи.

При логопедическом обследовании детей с дислалией необходимо тщательно исследовать строение и подвижность органов артикуляции, состояние фонематических процессов и произносительной стороны речи, включающей общее звучание речи (темп, ритм, голос, тембр, дыхание, паузацию, дикцию) и звукопроизношение.

Обследование начинается с проверки изолированного произношения звуков. Затем исследуют произношение звуков в словах и предложениях.

Форма нарушения звукопроизношения
Отсутствие звука
Искажение звука
Замена звука
Смешение звуков

Дидактический материал для обследования произносительной стороны речи у ребенка раннего возраста, на наш взгляд, должен соответствовать целому ряду серьезных методических требований. Перечислим эти требования более подробно.

1. Обследование произношения необходимо проводить с учетом закономерностей становления и развития произносительной стороны речи в раннем возрасте и обязательно включать задания на произнесение гласных и согласных звуков, артикуляция которых отрабатывается на этапе раннего онтогенеза. При этом следует учитывать как физиологические особенности артикулирования звуков в речи нормально развивающегося ребенка, так и характерные трудности их становления при выраженных аномалиях развития (например, при врожденных анатомических нарушениях губы и нёба, детском церебральном параличе).

Традиционно обследование звукопроизношения осуществляется путем называния звука:

§ в изолированном произнесении;

§ в составе слова при назывании предметных картинок на определенные звуки в различных позициях (в начале слова, в середине, в конце слова и в стечениях согласных).

В случае затруднений используется отраженное проговаривание с последующим самостоятельным называнием.

При отборе слов для проведения логопедической диагностики с использованием материала картинок мы учитывали:

§ доступность слова пониманию детей;

§ позицию стечения согласных в слове (позиция начала, середины и конца слова);

§ качество составляющих стечения согласных звуков (использовались звуки разного способа и места образования).

11.Виды и содержание внеклассной работы по русскому языку. Организация единого речевого режима в специальной ( коррекционной школе) 5 вида.

Методы, которые используются во внеклассной работе по предмету, отличаются от основных методов обучения не столько содержанием, сколько формой. Так, широко используется во внеклассной работе и слово учителя, и беседа, и самостоятель­ная работа ученика. Однако все эти методы используются в не­принужденной обстановке, что создает атмосферу большой за­интересованности в работе.
Формы организации внеклассной работы по русскому язы­ку разнообразны: беседа, конкурсы, викторины, игры, КВН, утренники и вечера, конференции и устные журналы, олим­пиады и т. д. Многие из этих форм к настоящему времени пере­стали считаться пригодными лишь для внеклассной работы, и в практике преподавания русского языка все чаще учителя проводят уроки-игры, уроки-путешествия, уроки-конферен­ции, уроки-сказки и т. д., апробированные сначала во внекласс­ной работе по предмету.
Внеклассная работа может быть организована в школе по-разному. Это и эпизодические мероприятия, проводимые в от­дельных классах, и общешкольные мероприятия, и система­тические занятия, например, кружка, клуба. Следует заметить, что проведение эпизодических мероприятий обычно вызывает у учащихся кратковременный интерес низшего уровня, инте­рес к факту мероприятия, а не к предмету. Поэтому эффектив­ность такой работы сравнительно мала. Принцип системности требует, чтобы внеклассная работа представляла собой единый комплекс разнообразных мероприятий, связанных между со­бой тематически. Давно доказано, что наиболее эффективна внеклассная работа по русскому языку, когда учитель отбира­ет для работы с учащимися материал по какому-то одному раз­делу языка, более или менее обширному, в соответствии с воз­растом школьников и во взаимосвязи с изучаемым в урочное время материалом. Для 5 классов, например, интересными и полезными являются дополнительные сведения по лексике и фразеологии, для 6-7 классов - по грамматике, для старших классов - по стилистике. Это деление, конечно, условно: вся­кий учитель умело отбирает языковой материал, доступный лю­бому возрасту. Важно в принципе решить, какой именно раз­дел лингвистики будет углубленно анализироваться во внеклассной работе.
Вопрос об организации внеклассной работы в школе решает­ся на методическом объединении учителей-словесников, где и выбирается тема, по которой будет вестись работа в учебном году, составляется план, в котором перечисляются планируемые мероприятия по классам, сроки их проведения и ответ­ственные за выполнение.
Традиционными стали в школах Дни, Недели и Де­кады русского языка. Такие мероприятия являются итогом внеклассной работы, проведенной за год. Подготовка Недели (Декады) ведется в течение длительного времени, ее тема и со­держание обсуждаются и утверждаются на заседании методи­ческого объединения учителей. Важным этапом подготовки Недели русского языка является избрание оргкомитета, в ко­торый входят, кроме ведущих учителей-словесников, учащие­ся, проявляющие большой интерес и активность во внекласс­ной работе по языку. В оргкомитет могут входить по 1-2 ученика от каждого класса. Тогда будет обеспечена гласность при подготовке к Неделе и при ее проведении.
Успешно проходят в школе смотр лингвистических газет и лингвистический КВН. Эти мероприятия включаются обычно в программу Недели русского языка по желанию самих учащихся.
Открывается Неделя русского языка каждый год по-разно­му. Это может быть устный журнал, научно-практическая кон­ференция, викторина, утренник, конкурс. Выбор мероприятия зависит от темы Недели. Так, Неделю орфографии уместно на­чать с конкурсного диктанта повышенной трудности с шуточ­ным содержанием или с конкурса грамотеев. Неделю русской диалектологии можно открыть утренником, на котором будут инсценированы фрагменты русских народных сказок, прочи­таны отрывки былин, другие фольклорные и местные диалек­тологические материалы. Неделю этимологии можно открыть конференцией о происхождении русских слов или викториной, в которую включить забавные истории о происхождении слов, лингвистические казусы и парадоксы. Желательно не повто­рять темы Недели в течение нескольких лет, чтобы одни и те же учащиеся, переходя из класса в класс, изучали новые раз­делы языка. Тематика Недель очень обширна. Даже пример­ный перечень может быть значительным: фонетика, лексика (топонимика, ономастика, терминология, этимология и др.), фразеология, орфография, пунктуация, грамматика (морфоло­гия, синтаксис), культура речи, стилистика, лингвистика тек­ста и т. д.

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Методы и принципы обучения родному языку в начальной школе

Метод обучения рассматривается как способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития школьников. В результате применения методов обучения достигается усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Все методы обучения делятся на общие, которые можно применять к любой дисциплине, и частные, применяемые в одной области знаний, в том числе в области русского языка.

Методы обучения русскому языку классифицируются по-разному:1)по источнику получения знаний (М.А.Данилов, А.В..Текучёв); 2)дидактическим задачам (метод приобретения знаний и метод формирования умений и навыков) (И.Р.Палей, И.Т.Огородников); 3)по уровню познавательной деятельности учащихся (объяснительно-иллюстративный, исследовательский, эвристический) (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин);

4)теоретические методы обучения, теоретико-практические, практические Л.П.Федоренко).

Самой общепринятой является первая классификация по источнику получения знаний. По источнику получения знаний выделяются следующие методы обучения русскому языку: слово учителя, беседа, работа с учебником, анализ языкового материала, технические и наглядные пособия, упражнения.

Работа с учебником – учащиеся самостоятельно усваивают теорию, осмысляют её и закрепляют в процессе выполнения упражнений. Конечно, учитель при этом должен руководить деятельностью учащихся: выделять в теоретической части параграфа главное и обращать на это внимание учащихся. Никогда, правда, не следует ограничиваться этим методом, т.к. может произойти утрата учащимися познавательной активности, интереса к учению. Использование технических и наглядных пособий – использование магнитофона, видео, кодоскопа, экранных пособий. Наглядные пособия делятся на графические, символические, изобразительные, натуральные (объёмные).

Графические – таблицы, схемы;

Изобразительные – фотографии и картины;

Наблюдение над языковым материалом заключается в выделении по определённому правилу языковых явлений, их характеристике. Выражается в грамматическом разборе, в анализе языка художественного произведения. Используется в целях закрепления теоретических знаний или в целях опережения подступа к новой теме.

Наблюдение проводится под руководством учителя по определённому плану, по определённым вопросам. Оно подготавливает учащегося к осознанию языкового явления. М.Т.Баранов выделяет методы обучения в зависимости от двух этапов обучения: 1) овладение учащимися знаниями и умениями; 2) отчёт учащихся об овладении знаниями и умениями. Л.А.Мурина выделяет также этап ознакомления учащихся с учебным материалом и определяет для каждого этапа следующие методы:

этап ознакомления учащихся с учебным материалом – познавательные методы обучения;

этап овладения учащимися знаниями, умениями и навыками – практические методы обучения;этап отчёта учащихся об овладении

знаниями, умениями и навыками – методы контроля.

Познавательные методы делятся в свою очередь на объяснительные (лекция, слово учителя) и эвристические (беседа, наблюдение над языковым материалом, лингвистический анализ текста, самостоятельный анализ учебного материала и др.).

Лингвистический анализ текста даёт возможность, в частности, показать роль грамматических средств в выражении автором своего отношения к описываемому.

Самостоятельный анализ учебного материала, когда на специально подобранном дидактическом материале или упражнениях ученики ведут наблюдения над языком, производят анализ, делают посильные выводы и обобщения. Данный метод должен использоваться учителем постоянно, не только как самостоятельный метод, но и в сочетании с другими методами. Особенно важно добиться в конце самостоятельного анализа вывода на лингвистическую тему, потому что самостоятельно сформулированное логическое рассуждение – это свидетельство осознания сущности приобретаемых знаний.

Практические методы обучения делятся на две группы: 1) методы закрепления знаний (вопросы для закрепления знаний, конспектирование, составление плана, языковых таблиц, алгоритмы, доклад на лингвистическую тему); 2) методы формирования умений и навыков (нахождение изучаемого языкового явления, метод подбора примеров, письмо по памяти, комментированное письмо, орфографический разбор, списывание, различные виды диктантов).

Вопросы для осмысления, усвоения и закрепления знаний используются учителем с целью: а) помочь ученикам правильно понять правило, содержание параграфа, задание упражнения, сопоставить отдельные факты и т.д.; б) проверки знаний, их совершенствования; в) повторения пройденного материала; г) обобщения и систематизации материала и т.д. При условии правильного и умелого использования метод вопросов является важным компонентом методики практически каждого урока, в том числе и лекции.

При формулировке вопросов учитель должен правильно выражать свои мысли, понятно для учащихся; задавать вопросы в последовательности, предполагающей ответную логику в высказываниях детей.

Принципы обучения родному языку следующие.

Принцип внимания к материи языка, к развитию органов речи, к правильному развитию речевых навыков . Всякое игнорирование закономерностей речи, языка отрицательно сказывается на овладении практической речевой деятельностью. Так, установлено, что недооценка произносительных, фонетических умений приводит к недостаткам орфографической грамотности. Указанный принцип обучения требует обеспечения звуковой и зрительной наглядности в языковых занятиях и тренировки органов речи (проговаривание, выразительное чтение, внутреннее проговаривание и пр.).

Принцип понимания языковых значений, как лексических, так и грамматических, морфемных, синтаксических . Понимать слово, морфему, словосочетание, предложение — значит соотносить их с определенными явлениями действительности. В отрыве от значений слова и прочие единицы языка тоже могут быть усвоены, но такое усвоение, во-первых, не отвечает задачам всестороннего развития личности, во-вторых, затрудняет усвоение языка как знаковой системы. Условием соблюдения принципа понимания языковых значений является взаимосвязь изучения всех сторон языка, всех языковедческих дисциплин: грамматики, лексики, фонетики, орфографии, стилистики — их взаимного проникновения. Так, морфологию нельзя изучить, понять, усвоить, если не опираться на синтаксис, а синтаксис нельзя понять без опоры на морфологию; орфография опирается на фонетику, грамматику, на словообразование и т. д. Морфемный анализ слова помогает понять его значение; с другой стороны, анализ значения слова, понятного из контекста, поможет в его морфемном анализе. В языке все взаимосвязано, и эта взаимосвязанность не может не учитываться в обучении.

Принцип оценки выразительности речи предполагает, наряду с пониманием информационной функции средств языка, понимание также выразительной (стилистической) функции, понимание не только смысловых, но и эмоциональных оттенков и окрасок слов и оборотов речи, метафор и иных тропов, других средств художественной изобразительности языка.

Принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной также отражает естественную закономерность речевого развития человека, и служит определяющим моментом в построении методики обучения языку.

Принципы методики, как и принципы дидактики, помогают в определении наиболее целесообразной деятельности учителя и учащихся, в выборе оптимальных направлений их работы.

Нажмите, чтобы узнать подробности

Исходя ив задач обучения школьников родному языку, задач воспитания и развития, опираясь на методологические основы — на теорию познания, на смежные науки, методическая наука выдвигает собственные принципы обучения родному языку, принципы, которые определяют основные направления учебного труда учителя и учащихся и выходят за рамки общедидактических принципов, указанных выше.

Принципы обучения родному языку

Исходя ив задач обучения школьников родному языку, задач воспитания и развития, опираясь на методологические основы — на теорию познания, на смежные науки, методическая наука выдвигает собственные принципы обучения родному языку, принципы, которые определяют основные направления учебного труда учителя и учащихся и выходят за рамки общедидактических принципов, указанных выше. Это следующие принципы:

Принцип внимания к материи языка, к развитию органов речи, к правильному развитию речевых навыков. Всякое игнорирование закономерностей речи, языка отрицательно сказывается на овладении практической речевой деятельностью. Так, установлено, что недооценка произносительных, фонетических умений приводит к недостаткам орфографической грамотности. Указанный принцип обучения требует обеспечения звуковой и зрительной наглядности в языковых занятиях и тренировки органов речи (проговаривание, выразительное чтение, внутреннее проговаривание и пр.).

Принцип понимания языковых значений, как лексических, так и грамматических, морфемных, синтаксических. Понимать слово, морфему, словосочетание, предложение — значит соотносить их с определенными явлениями действительности. В отрыве от значений слова и прочие единицы языка тоже могут быть усвоены, но такое усвоение, во-первых, не отвечает задачам всестороннего развития личности, во-вторых, затрудняет усвоение языка как знаковой системы. Условием соблюдения принципа понимания языковых значений является взаимосвязь изучения всех сторон языка, всех языковедческих дисциплин: грамматики, лексики, фонетики, орфографии, стилистики — их взаимного проникновения. Так, морфологию нельзя изучить, понять, усвоить, если не опираться на синтаксис, а синтаксис нельзя понять без опоры на морфологию; орфография опирается на фонетику, грамматику, на словообразование и т. д. Морфемный анализ слова помогает понять его значение; с другой стороны, анализ значения слова, понятного из контекста, поможет в его морфемном анализе. В языке все взаимосвязано, и эта взаимосвязанность не может не учитываться в обучении.

Принцип оценки выразительности речи предполагает, наряду с пониманием информационной функции средств языка, понимание также выразительной (стилистической) функции, понимание не только смысловых, но и эмоциональных оттенков и окрасок слов и оборотов речи, метафор и иных тропов, других средств художественной изобразительности языка.

Принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной также отражает естественную закономерность речевого развития человека и служит определяющим моментом в построении методики обучения языку.

Принципы методики, как и принципы дидактики, помогают в определении наиболее целесообразной деятельности учителя и учащихся, в выборе оптимальных направлений их работы,— в этом их смысл: они служат одним из элементов теоретического обоснования методики как науки.

Методика русского языка — прикладная наука, поэтому большую роль играет практика.

Высокий научный уровень практических рекомендаций методики, точность ее выводов, теоретических утверждений обеспечиваются не только опорой на методологические основы науки, не только использованием базовых и смежных наук, но и разработанностью (гибкостью, точностью, разносторонностью, широтой, взаимопроверяемостью и пр.) методики исследований.

Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические. В процессе исследовательской деятельности они, как правило, используются в единстве, тесно переплетаются.

Теоретические методы:

а) изучение методологических основ того или иного явления (например, связи мышления и речи, если исследователь поставил перед собой цель найти оптимальные пути развития речи учащихся), а также смежных наук; применяется для обоснования выбора темы, для выдвижения и обоснования гипотезы, для определения важнейших принципов обучения, основных направлений поиска и т. д.;

в) изучение вопросов современного науковедения (эвристики, логики), методов исследования в смежных науках (психологии, лингвистике, социологии), опыта исследовательской работы крупных ученых; применяется с целью выбора оптимальной методики исследования или для создания новой, собственной методики эксперимента и обработки материалов;

г) анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем — в результате наблюдений, изучения опыта учителей, эксперимента, формулирование выводов и практических рекомендаций; на этом этапе в современных исследованиях применяются некоторые математические методы.

Эмпирические методы:

а) изучение опыта учителей — как правило, массового опыта, но иногда индивидуального; проводится, во-первых, с целью обнаружения, обобщения, оценки и распространения того нового и ценного, что рождается в повседневном творческом труде передового учительства; во-вторых, с целью определения того уровня работы учителей и учащихся, на который методическая наука должна ориентироваться;

в) эксперимент — самый распространенный в настоящее время метод в развитии методики. В отличие от первых двух методов, эксперимент предполагает дедуктивный путь поиска истины: выдвигается гипотеза (хотя бы в общих чертах, гипотеза развивается и уточняется в ходе эксперимента), затем создаются искусственные условия обучения школьников и их учения, которые отличаются от обычных, традиционных только в одном — в том, что являются предметом экспериментальной проверки (например, принципиально новое расположение материала; принципиально новый метод практической работы учащихся и т. д.). Эксперимент повторяется несколько раз, проводится в нескольких классах (или иных группах учащихся) параллельно. Для сопоставления берутся контрольные классы, в которых работа проводится по обычной методике. Используются различные комбинации экспериментальных и контрольных классов. Например, так называемый перекрестный эксперимент: проверяемый прием работы применяется поочередно то в экспериментальном, то в контрольном классах. Если при этом результат применения проверяемого приема работы будет одинаково высок, то это служит гарантией его эффективности.

Экспериментальные исследования различаются по широте своих целей: начиная от экспериментальной проверки отдельного методического приема, для чего не требуется большой массовости, и кончая проверкой новых программ, новых учебников, в которых участвуют целые районы, области.

По своим задачам эксперимент проводится для выяснения:

а) доступности нового метода, нового учебника и пр.;

б) сравнительной эффективности этого метода или пособия;

в) одновременно и того, и другого: доступности и эффективности.

В ходе эксперимента в проверяемую методику могут быть внесены частичные изменения; так, проверяемые материалы могут быть несколько упрощены, если они оказались трудными для учащихся.

Эксперимент может дать как положительный, так и отрицательный результат. Однако и отрицательный результат играет положительную роль в науке: он предостерегает от ошибок, ведет к усовершенствованию практических выводов и рекомендаций.

Как уже было сказано, методы исследования — как эмпирические, так и теоретические — взаимно связаны и в проведении конкретного исследования переплетаются между собой. Их применение, их место и их взаимосоприкосновения покажем на примере.

Исходя ив задач обучения школьников родному языку, задач воспитания и развития, опираясь на методологические основы — на теорию познания, на смежные науки, методическая наука выдвигает собственные принципы обучения родному языку, принципы, которые определяют основные направления учебного труда учителя и учащихся и выходят за рамки общедидактических принципов, указанных выше. Это следующие принципы:

Принцип внимания к материи языка, к развитию органов речи, к правильному развитию речевых навыков. Всякое игнорирование закономерностей речи, языка отрицательно сказывается на овладении практической речевой деятельностью. Так, установлено, что недооценка произносительных, фонетических умений приводит к недостаткам орфографической грамотности. Указанный принцип обучения требует обеспечения звуковой и зрительной наглядности в языковых занятиях и тренировки органов речи (проговаривание, выразительное чтение, внутреннее проговаривание и пр.).

Принцип понимания языковых значений, как лексических, так и грамматических, морфемных, синтаксических. Понимать слово, морфему, словосочетание, предложение — значит соотносить их с определенными явлениями действительности. В отрыве от значений слова и прочие единицы языка тоже могут быть усвоены, но такое усвоение, во-первых, не отвечает задачам всестороннего развития личности, во-вторых, затрудняет усвоение языка как знаковой системы. Условием соблюдения принципа понимания языковых значений является взаимосвязь изучения всех сторон языка, всех языковедческих дисциплин: грамматики, лексики, фонетики, орфографии, стилистики — их взаимного проникновения. Так, морфологию нельзя изучить, понять, усвоить, если не опираться на синтаксис, а синтаксис нельзя понять без опоры на морфологию; орфография опирается на фонетику, грамматику, на словообразование и т. д. Морфемный анализ слова помогает понять его значение; с другой стороны, анализ значения слова, понятного из контекста, поможет в его морфемном анализе. В языке все взаимосвязано, и эта взаимосвязанность не может не учитываться в обучении.

Принцип оценки выразительности речи предполагает, наряду с пониманием информационной функции средств языка, понимание также выразительной (стилистической) функции, понимание не только смысловых, но и эмоциональных оттенков и окрасок слов и оборотов речи, метафор и иных тропов, других средств художественной изобразительности языка.

Принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной также отражает естественную закономерность речевого развития человека и служит определяющим моментом в построении методики обучения языку.

Принципы методики, как и принципы дидактики, помогают в определении наиболее целесообразной деятельности учителя и учащихся, в выборе оптимальных направлений их работы,— в этом их смысл: они служат одним из элементов теоретического обоснования методики как науки.

Методика русского языка — прикладная наука, поэтому большую роль играет практика.

Высокий научный уровень практических рекомендаций методики, точность ее выводов, теоретических утверждений обеспечиваются не только опорой на методологические основы науки, не только использованием базовых и смежных наук, но и разработанностью (гибкостью, точностью, разносторонностью, широтой, взаимопроверяемостью и пр.) методики исследований.




Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические. В процессе исследовательской деятельности они, как правило, используются в единстве, тесно переплетаются.

Теоретические методы:

а) изучение методологических основ того или иного явления (например, связи мышления и речи, если исследователь поставил перед собой цель найти оптимальные пути развития речи учащихся), а также смежных наук; применяется для обоснования выбора темы, для выдвижения и обоснования гипотезы, для определения важнейших принципов обучения, основных направлений поиска и т. д.;

в) изучение вопросов современного науковедения (эвристики, логики), методов исследования в смежных науках (психологии, лингвистике, социологии), опыта исследовательской работы крупных ученых; применяется с целью выбора оптимальной методики исследования или для создания новой, собственной методики эксперимента и обработки материалов;

г) анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем — в результате наблюдений, изучения опыта учителей, эксперимента, формулирование выводов и практических рекомендаций; на этом этапе в современных исследованиях применяются некоторые математические методы.

Эмпирические методы:

а) изучение опыта учителей — как правило, массового опыта, но иногда индивидуального; проводится, во-первых, с целью обнаружения, обобщения, оценки и распространения того нового и ценного, что рождается в повседневном творческом труде передового учительства; во-вторых, с целью определения того уровня работы учителей и учащихся, на который методическая наука должна ориентироваться;

в) эксперимент — самый распространенный в настоящее время метод в развитии методики. В отличие от первых двух методов, эксперимент предполагает дедуктивный путь поиска истины: выдвигается гипотеза (хотя бы в общих чертах, гипотеза развивается и уточняется в ходе эксперимента), затем создаются искусственные условия обучения школьников и их учения, которые отличаются от обычных, традиционных только в одном — в том, что являются предметом экспериментальной проверки (например, принципиально новое расположение материала; принципиально новый метод практической работы учащихся и т. д.). Эксперимент повторяется несколько раз, проводится в нескольких классах (или иных группах учащихся) параллельно. Для сопоставления берутся контрольные классы, в которых работа проводится по обычной методике. Используются различные комбинации экспериментальных и контрольных классов. Например, так называемый перекрестный эксперимент: проверяемый прием работы применяется поочередно то в экспериментальном, то в контрольном классах. Если при этом результат применения проверяемого приема работы будет одинаково высок, то это служит гарантией его эффективности.

Экспериментальные исследования различаются по широте своих целей: начиная от экспериментальной проверки отдельного методического приема, для чего не требуется большой массовости, и кончая проверкой новых программ, новых учебников, в которых участвуют целые районы, области.

По своим задачам эксперимент проводится для выяснения:

а) доступности нового метода, нового учебника и пр.;

б) сравнительной эффективности этого метода или пособия;

в) одновременно и того, и другого: доступности и эффективности.

В ходе эксперимента в проверяемую методику могут быть внесены частичные изменения; так, проверяемые материалы могут быть несколько упрощены, если они оказались трудными для учащихся.

Эксперимент может дать как положительный, так и отрицательный результат. Однако и отрицательный результат играет положительную роль в науке: он предостерегает от ошибок, ведет к усовершенствованию практических выводов и рекомендаций.

Как уже было сказано, методы исследования — как эмпирические, так и теоретические — взаимно связаны и в проведении конкретного исследования переплетаются между собой. Их применение, их место и их взаимосоприкосновения покажем на примере.

Этапы исследования!

1. Изучение методологических вопросов теории познания и ее применения к процессу учения школьников. Изучение психолого-педагогических вопросов теории познавательной деятельности учащихся. Изучение истории вопроса, всего того, что опубликовано по проблеме познавательной активности учащихся начальных классов, а также об изучении безударных гласных в школе. Изучение опыта учителей в этой области.

Обоснование избранной темы, задач исследования, выбор метода исследования — эксперимента — и его обоснование.

3. Составление плана исследования (в данном случае минимальный срок — три года), выбор школ и классов для эксперимента, подготовка учителей к эксперименту, наметка основных пособий для учащихся и учителей и пр.

4. Разработка методики и дидактических материалов, предназначенных для проверки, первоначальное апробирование их в ориентировочном эксперименте, усовершенствование материалов и подготовка их к массовой проверке. Первый год работы.

5. Широкий эксперимент с целью проверки доступности и эффективности новой методики (второй год). Проводится в десяти классах различных школ. Имеются контрольные классы, работающие по обычным учебникам и по традиционной методике. Все материалы строго учитываются, весь процесс обучения и учения школьников тщательно фиксируется.

7. Третий год. Уточняющий эксперимент, контрольный эксперимент. Уточнение и проверка тех выводов, которые сделаны на основе второго года работы. Внесение коррективов в предварительные выводы. Разработка рекомендаций. Окончательная доработка новой методики и учебных материалов. Написание отчета: доклада, статьи, книги и т. П.

Если исследование дало положительные результаты, решается вопрос о его внедрений в практику школ всей страны. Эта последняя задача весьма трудна. Она решается либо путем создания нового учебника или других пособий для учащихся, либо через написание методического пособия для учителей, либо в непосредственном общении исследователя, автора новой методики, с учителями, путем личной работы экспериментатора в классе с учащимися .

Внедрение всего нового, проверенного и получившего положительную оценку в школьную практику — это венец исследовательского цикла.

В настоящее время ставится задача подготовить каждого учителя к ведению простейших научных исследований. Это повысит творческий уровень работы учителей, поможет внедрению новых достижений науки.

Исходя ив задач обучения школьников родному языку, задач воспитания и развития, опираясь на методологические основы — на теорию познания, на смежные науки, методическая наука выдвигает собственные принципы обучения родному языку, принципы, которые определяют основные направления учебного труда учителя и учащихся и выходят за рамки общедидактических принципов, указанных выше. Это следующие принципы:

Принцип внимания к материи языка, к развитию органов речи, к правильному развитию речевых навыков. Всякое игнорирование закономерностей речи, языка отрицательно сказывается на овладении практической речевой деятельностью. Так, установлено, что недооценка произносительных, фонетических умений приводит к недостаткам орфографической грамотности. Указанный принцип обучения требует обеспечения звуковой и зрительной наглядности в языковых занятиях и тренировки органов речи (проговаривание, выразительное чтение, внутреннее проговаривание и пр.).

Принцип понимания языковых значений, как лексических, так и грамматических, морфемных, синтаксических. Понимать слово, морфему, словосочетание, предложение — значит соотносить их с определенными явлениями действительности. В отрыве от значений слова и прочие единицы языка тоже могут быть усвоены, но такое усвоение, во-первых, не отвечает задачам всестороннего развития личности, во-вторых, затрудняет усвоение языка как знаковой системы. Условием соблюдения принципа понимания языковых значений является взаимосвязь изучения всех сторон языка, всех языковедческих дисциплин: грамматики, лексики, фонетики, орфографии, стилистики — их взаимного проникновения. Так, морфологию нельзя изучить, понять, усвоить, если не опираться на синтаксис, а синтаксис нельзя понять без опоры на морфологию; орфография опирается на фонетику, грамматику, на словообразование и т. д. Морфемный анализ слова помогает понять его значение; с другой стороны, анализ значения слова, понятного из контекста, поможет в его морфемном анализе. В языке все взаимосвязано, и эта взаимосвязанность не может не учитываться в обучении.

Принцип оценки выразительности речи предполагает, наряду с пониманием информационной функции средств языка, понимание также выразительной (стилистической) функции, понимание не только смысловых, но и эмоциональных оттенков и окрасок слов и оборотов речи, метафор и иных тропов, других средств художественной изобразительности языка.

Принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной также отражает естественную закономерность речевого развития человека и служит определяющим моментом в построении методики обучения языку.

Принципы методики, как и принципы дидактики, помогают в определении наиболее целесообразной деятельности учителя и учащихся, в выборе оптимальных направлений их работы,— в этом их смысл: они служат одним из элементов теоретического обоснования методики как науки.

Методика русского языка — прикладная наука, поэтому большую роль играет практика.

Высокий научный уровень практических рекомендаций методики, точность ее выводов, теоретических утверждений обеспечиваются не только опорой на методологические основы науки, не только использованием базовых и смежных наук, но и разработанностью (гибкостью, точностью, разносторонностью, широтой, взаимопроверяемостью и пр.) методики исследований.

Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические. В процессе исследовательской деятельности они, как правило, используются в единстве, тесно переплетаются.

Теоретические методы:

а) изучение методологических основ того или иного явления (например, связи мышления и речи, если исследователь поставил перед собой цель найти оптимальные пути развития речи учащихся), а также смежных наук; применяется для обоснования выбора темы, для выдвижения и обоснования гипотезы, для определения важнейших принципов обучения, основных направлений поиска и т. д.;

в) изучение вопросов современного науковедения (эвристики, логики), методов исследования в смежных науках (психологии, лингвистике, социологии), опыта исследовательской работы крупных ученых; применяется с целью выбора оптимальной методики исследования или для создания новой, собственной методики эксперимента и обработки материалов;

г) анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем — в результате наблюдений, изучения опыта учителей, эксперимента, формулирование выводов и практических рекомендаций; на этом этапе в современных исследованиях применяются некоторые математические методы.

Эмпирические методы:

а) изучение опыта учителей — как правило, массового опыта, но иногда индивидуального; проводится, во-первых, с целью обнаружения, обобщения, оценки и распространения того нового и ценного, что рождается в повседневном творческом труде передового учительства; во-вторых, с целью определения того уровня работы учителей и учащихся, на который методическая наука должна ориентироваться;

в) эксперимент — самый распространенный в настоящее время метод в развитии методики. В отличие от первых двух методов, эксперимент предполагает дедуктивный путь поиска истины: выдвигается гипотеза (хотя бы в общих чертах, гипотеза развивается и уточняется в ходе эксперимента), затем создаются искусственные условия обучения школьников и их учения, которые отличаются от обычных, традиционных только в одном — в том, что являются предметом экспериментальной проверки (например, принципиально новое расположение материала; принципиально новый метод практической работы учащихся и т. д.). Эксперимент повторяется несколько раз, проводится в нескольких классах (или иных группах учащихся) параллельно. Для сопоставления берутся контрольные классы, в которых работа проводится по обычной методике. Используются различные комбинации экспериментальных и контрольных классов. Например, так называемый перекрестный эксперимент: проверяемый прием работы применяется поочередно то в экспериментальном, то в контрольном классах. Если при этом результат применения проверяемого приема работы будет одинаково высок, то это служит гарантией его эффективности.

Экспериментальные исследования различаются по широте своих целей: начиная от экспериментальной проверки отдельного методического приема, для чего не требуется большой массовости, и кончая проверкой новых программ, новых учебников, в которых участвуют целые районы, области.

По своим задачам эксперимент проводится для выяснения:

а) доступности нового метода, нового учебника и пр.;

б) сравнительной эффективности этого метода или пособия;

в) одновременно и того, и другого: доступности и эффективности.

В ходе эксперимента в проверяемую методику могут быть внесены частичные изменения; так, проверяемые материалы могут быть несколько упрощены, если они оказались трудными для учащихся.

Эксперимент может дать как положительный, так и отрицательный результат. Однако и отрицательный результат играет положительную роль в науке: он предостерегает от ошибок, ведет к усовершенствованию практических выводов и рекомендаций.

Как уже было сказано, методы исследования — как эмпирические, так и теоретические — взаимно связаны и в проведении конкретного исследования переплетаются между собой. Их применение, их место и их взаимосоприкосновения покажем на примере.

Этапы исследования!

1. Изучение методологических вопросов теории познания и ее применения к процессу учения школьников. Изучение психолого-педагогических вопросов теории познавательной деятельности учащихся. Изучение истории вопроса, всего того, что опубликовано по проблеме познавательной активности учащихся начальных классов, а также об изучении безударных гласных в школе. Изучение опыта учителей в этой области.

Обоснование избранной темы, задач исследования, выбор метода исследования — эксперимента — и его обоснование.

3. Составление плана исследования (в данном случае минимальный срок — три года), выбор школ и классов для эксперимента, подготовка учителей к эксперименту, наметка основных пособий для учащихся и учителей и пр.

4. Разработка методики и дидактических материалов, предназначенных для проверки, первоначальное апробирование их в ориентировочном эксперименте, усовершенствование материалов и подготовка их к массовой проверке. Первый год работы.

5. Широкий эксперимент с целью проверки доступности и эффективности новой методики (второй год). Проводится в десяти классах различных школ. Имеются контрольные классы, работающие по обычным учебникам и по традиционной методике. Все материалы строго учитываются, весь процесс обучения и учения школьников тщательно фиксируется.

7. Третий год. Уточняющий эксперимент, контрольный эксперимент. Уточнение и проверка тех выводов, которые сделаны на основе второго года работы. Внесение коррективов в предварительные выводы. Разработка рекомендаций. Окончательная доработка новой методики и учебных материалов. Написание отчета: доклада, статьи, книги и т. П.

Если исследование дало положительные результаты, решается вопрос о его внедрений в практику школ всей страны. Эта последняя задача весьма трудна. Она решается либо путем создания нового учебника или других пособий для учащихся, либо через написание методического пособия для учителей, либо в непосредственном общении исследователя, автора новой методики, с учителями, путем личной работы экспериментатора в классе с учащимися .

Внедрение всего нового, проверенного и получившего положительную оценку в школьную практику — это венец исследовательского цикла.

В настоящее время ставится задача подготовить каждого учителя к ведению простейших научных исследований. Это повысит творческий уровень работы учителей, поможет внедрению новых достижений науки.

Читайте также: