Применение контекстного обучения в начальной школе
Обновлено: 04.07.2024
Контекст – это система внутренних и внешних факторов деятельности человека в конкретной ситуации. Внутренний контекст составляет совокупность индивидуальных особенностей, отношений, знаний и опыта обучаемого, а внешний – социокультурных, предметных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка. Основной единицей содержания контекстного обучения является ситуация. По мнению специалистов, в теории контекстного обучения трем базовым формам обучения соответствуют три обучающие модели : семиотическая, имитационная и социальная.
Семиотическая обучающая модель включают систему заданий,
предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации. В
моделях такого типа предметная область деятельности развертывается с
помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются
задания, не требующие личностного отношения к изучаемому материалу.
Единицей работы студента является речевое действие - слушание, говорение,
чтение, письмо. Средством работы является ТЕКСТ.
Имитационная обучающая модель это учебные задания предполагают
выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей
профессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит
тогда, когда студент включает себя в ситуацию решения каких-то
профессиональных задач. В этом случае единицей работы оказывается
предметное действие, на основе которого достигается практически полезный
эффект. Средством работы будет - КОНТЕКСТ.
В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в
совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса
(два и более). Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт
коллективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель
реализуется в деловых и учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и
дипломном проектировании. Единицей деятельности студента становятся
поступки, через которые студент осваивает профессию как часть культуры,
осмысляет свое отношение к труду, обществу, самому себе. Средством
работы, формирующим ценностное отношение личности к труду, людям и
природе служит ПОДТЕКСТ.
С самого начала контекстное обучение разрабатывалось А. А. Вербицким и его научно-педагогической школой применительно к профессиональному образованию, но оно также может быть с успехом использовано и в общеобразовательной школе.
Реализация такого обучения предполагает усвоение информации студентами с самого начала в контексте профессиональных практических действий и поступков. Специалист развивается в ходе индивидуального и совместного анализа и решения профессиональных ситуаций.
А. А. Вербицкий сформулировал следующие основные принципы контекстного обучения :
• обеспечение личностного включения студента в учебную деятельность;
• моделирование в учебной деятельности целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности;
• принцип проблемности содержания и процесса его усвоения студентами в учебной деятельности;
• адекватность форм организации целям и содержанию образования;
• принцип ведущей роли совместной деятельности;
• принцип открытости по отношению к педагогическим технологиям, предложенным в рамках других теорий и подходов;
• принцип преемственности традиционных и новых педагогических технологий;
• принцип единства обучения и воспитания профессионала.
Основная цель контекстного обучения — формирование в рамках
учебной деятельности студента его целостной, внутренне мотивированной профессиональной деятельности как будущего специалиста.
Содержание контекстного обучения отбирается из двух источников: содержания изучаемых наук и содержания будущей профессиональной деятельности, представленной в виде модели деятельности специалиста — его функций, проблем, задач, компетенций. Содержание обучения задается в виде учебных текстов (знаково-, однако содержащаяся в них информация задает предметный и социальный контексты (-контекстное) будущей жизни и деятельности учащегося.
Контекстного обучения по А. А. Вербицкому предполагает прежде всего базовые формы деятельности, предусматривающие:
Базовые формы деятельности:
– учебную деятельность академического типа (уроки, лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа);
– квазипрофессиональную деятельность (деловые игры, игровые формы занятий, тренинги);
– учебно-профессиональную деятельность (научно-исследовательская работа, производственная практика, дипломное проектирование).
В качестве переходных от одной базовой формы к другой также выступают различные формы и технологии :
– анализ конкретных производственных и проблемных ситуаций;
– разыгрывание ситуаций в ролях;
– спецкурсы и спецсеминары;
Для решения психолого-педагогических проблем взаимодействия участников образовательного процесса в качестве основной признана технология контекстного обучения. Многие исследователи считают эту технологию обучения приоритетной, особенно в условиях перехода на компетентностную парадигму образования. В соответствии с теорией контекстного обучения, разработанной в научно-педагогической школе А. А. Вербицкого, контекстным является такое обучение, в котором с использованием всех имеющихся средств и форм обучения моделируется предметное и социальное содержание деятельности.
Суть контекстного обучения, как известно, заключается в использовании в качестве основной обучающей процедуры моделирования профессионального содержания (контекста) будущей профессиональной деятельности обучающихся. Погружение обучаемых в соответствующий контекст при решении предлагаемых ориентированных задач призвано сформировать в их сознании взаимосвязь ключевых понятий и технологий деятельности педагога, способствовать приобретению практического опыта моделирования, развить у учащихся психологической готовности применять полученные психолого-педагогические знания в будущей практической деятельности.
Вывод: Построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения позволяет максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к их дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной деятельности постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников. Технология контекстного обучения – одна из основных дидактических технологий. Она основана на вовлечении учащегося в процесс, его заинтересованности.
Таким образом, очевидно, что контекстное обучение является достаточно гибкой технологией, позволяющей сочетать в своем составе целый комплекс разнообразных технологий, методов и приемов обучения, обеспечивающих активный, творческий характер учебной деятельности обучаемых и предусматривающих разные моменты в организации обучения :
– актуализацию ранее изученного теоретического материала и его интерпретацию с новых позиций – с позиций решения проблем;
– обеспечение динамичности, привлекательности учебной деятельности для обучаемых за счет разнообразия организационных форм взаимодействия участников образовательного процесса;
– необходимость создания атмосферы интеллектуального напряжения, поиска, учебного диалога, креативности и педагогической поддержки и т. д.
Здоровьесберегающая технология. Плавание в бассейне В этом году после ремонта у нас в саду возобновились занятия по физической культуре в бассейне, чему дети были необычайно рады. Плавание.
Технология моделирования в образовательном процессе ДОУ В современных условиях быстро меняющейся жизни от ребенка требуется не только владение знаниями, но и умение добывать эти знания самому.
Технология проблемного обучения на уроках физики и информатики в соответствии с требованиями ФГОС 1 слайд Что? Представляю Вам свой педагогический опыт по теме «Технология проблемного обучения на уроках физики и информатики в соответствии.
Технология изготовления куклы-масленицы Технология изготовления куклы-масленницы Ребята нашего центра, на протяжении последних лет, продолжают традицию изготовления личной куклы–масленицы.
Технология организации труда в детском саду Технология организации труда в природе чаще всего включает пять этапов: 1. Теоретическое осмысление работы. Воспитатель разъясняет содержание.
Технология развивающей среды в ДОУ Технология развивающей среды в ДОУ Смоленская область город Ярцево МБДОУ №14 Воспитатель Арутюнян Л. А. «игра – это огромное светлое.
Пермский профессионально-педагогический колледж
Одной из современных технологий профессионального обучения является технология контекстного обучения.
Концепция контекстного обучения была разработана А. А. Вербицким. Контекстное обучение — обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.
Контекстное обучение осуществляется посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности. Основное противоречие профессионального обучения заключается в том, что во время учёбы в колледже студенты заняты учебной деятельностью, а в дальнейшем им предстоит осуществлять профессиональную деятельность. Контекстное обучение позволяет преодолеть это противоречие путём перехода студентов от собственно учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности.
Использование технологии контекстного обучения позволяет максимально приблизить содержание и учебную деятельность студентов к их дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной и внеурочной деятельности студентов постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет более эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих педагогов.
Целью данной методики преподавания является формирование у студентов внутренней мотивации и восприятия себя, как действующего специалиста. Ее содержание обусловлено двумя основными позициями:
- Опора на теоретическую базу изучаемой науки.
- Пункты, непосредственно составляющие профессиональную деятельность.
Если с первой позицией для учащегося все достаточно привычно (традиционное изучение теории), то вторая требует более тщательного разъяснения. Она предполагает, что общее образование и эрудиция не являются самоцелью для будущего специалиста, а учебный процесс должен объединять теорию и производство.
В процедуре обучения применяют три тесно связанные между собой модели:
- Семиотическая.
- Имитационная.
- Социальная.
В упрощенном понимании семиотическую модель можно охарактеризовать как лекции и ответы. Имитационная – представляет собой ситуативные задания. В социальной модели присвоение знаний производится с помощью интерактивных действий в группе, требующих решений и поступков.
Разумеется, концепция имеет в своем содержании плюсы и минусы. Они выявлены как на практике, так и посредством исследований, рецензий и отзывов кандидатов наук, занимающихся данным вопросом.
Плюсы контекстного обучения
Но, несмотря на многочисленные достоинства, известно, что теория контекстного обучения не нашла столь широкого применения. Этот факт – следствие некоторых присущих ей недостатков.
Минусы концепции знаково-контекстного обучения
Вывод
Таким образом, знаково-контекстное обучение имеет полное право на существование и является достаточно результативным. Но полноценное его внедрение на данный момент слишком трудозатратно. Тем не менее, концепция засуживает внимания, и весьма применима на отдельных уроках и практических занятиях.
2.4 Методические рекомендации для работы над контекстными заданиями по математике для 5-6 классов.
Список литературы и интернет источников
ВВЕДЕНИЕ
Российское общество сегодня переживает период глубоких структурных, в том числе социокультурных изменений. Этот процесс не может не затрагивать сферу образования и воспитания.
Модернизация школьного образования ориентирует на развитие познавательной самостоятельности учащихся, формирование у них умений исследовательской деятельности. Одна из задач сегодня – формирование молодого человека с критическим, нестандартным мышлением, способного к поиску взвешенных решений, основанных на самостоятельном исследовании окружающего мира. Такие люди будут определять успехи нашей страны в будущем.
Таким образом, компетентностный подход (В.А.Болотов, А.В. Вишнякова, С.Г. Воровщиков, И.А.Зимняя, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская, А.Л Андреев, А.Дахин, Г.К. Селевко и др.) ложится в основу обучения в общеобразовательной школе.
По результатам международного тестирования PISA -2006, ориентированного на проверку сформированности компетентностей в различных циклах (естественнонаучный, математический, гуманитарный), Россия набрала балл ниже среднего по уровню сформированности математической компетентности. При этом результаты учащихся начальной школы достаточно высоки, что говорит о низком уровне преемственности при переходе с первой ступени обучения на вторую.
Исходя из выше сказанного, находим противоречие между необходимостью формирования математической компетентности учащихся и недостаточно разработанной системой приемов, методов и форм реализации данного направления на средней ступени обучения.
Цель работы: обобщение системы работы по внедрению контекстного обучения как средства формирования математической компетентности учащихся 5-6 классов.
Для достижения поставленной цели и решения проблемы выделены следующие задачи:
Провести анализ теоретического состояния и практического опыта по вопросам формирования математической компетентности школьников.
Осуществить внедрение контекстного обучения как средства формирования математической компетентности учащихся 5-6 классов в учебный процесс.
Разработать и обосновать систему контекстных заданий, направленную на формирование математической компетентности учащихся 5-6 классов.
Разработать инструментарий по оценке уровня сформированности математической компетентности учащихся 5-6 классов.
Провести опытно-экспериментальное исследование, направленное на проверку влияния методики контекстного обучения на формирование математической компетентности учащихся 5-6 классов.
Объектом исследования выступает процесс обучения математике в 5-6 классах общеобразовательной школы в рамках компетентностного подхода.
Предмет исследования: технология контекстного обучения как средство формирования математической компетентности учащихся 5-6 классов.
Контекстное обучение разрабатывается более 25 лет А.А. Вербицким, однако, лишь для высшего образования. В средней школе методические разработки внедрения технологии контекстного обучения недостаточны для полной реализации, что обуславливает актуальность моей темы, её практическую значимость и новизну.
ГЛАВА I . КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Теоретическое обоснование компетентностного подхода в образовании
Что же понимают под компетентностью? Компетентность-это способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Такой подход предполагает наличие знаний, способностей обладать определенными личностными качествами и уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания для решения проблемы.
Контекстное обучение как средство формирования математической компетентности учащихся
Социологи и ученые педагоги признают, что ценности сегодня сменились: и на коне не тот, кто много знает, а тот, кто умеет этими знаниями с толком распоряжаться и поэтому наша задача, задача педагогов не только научить детей, но и уметь применить свои знания в современной жизни.
Моя работа направлена на формирование математической компетентности учащихся на уроках математики в 5-6 классов.
Понятие математической компетентности отображено в различных источниках.
В исследовании PISA выделяются три уровня математической компетентности: уровень воспроизведения, уровень установления связей, уровень рассуждений.
Формирование математической компетентности на уроках предполагает обучение с использованием приемов, направленных на необходимость использования внешних и внутренних знаний, умений учащихся, включения в активную деятельность по решению той или иной проблемной ситуации, решению контекстных заданий. Реализация этого возможно при осуществлении контекстного обучения в учебном процессе.
Что же подразумевает собой контекстное обучение?
Контекстное обучение предполагает максимально широкое введение в учебный процесс видов, форм и методов деятельности, позволяющих перейти от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широкого использования резервов самостоятельной работы обучающихся [3, С. 41].
В центре теории контекстного обучения находится понятие контекста.
Контекст – это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому, так и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека. Внешний контекст – предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует [3, С. 41].
В качестве основных принципов контекстного обучения были выбраны следующие: определение обучающегося как активного субъекта познания; его ориентация на самообразование и саморазвитие; опора на субъективный опыт учащегося; индивидуальная направленность образовании.
Анализируя данные анализа действующих учебников по математике можно сделать вывод о необходимости создания дидактических материалов для качественного осуществления контекстного обучения математике в 5-6 классах.
Для разрешения этой проблемы и реализации контекстного обучения на уроках математики мной разработаны следующие материалы для 5-6 класса: контекстные задания, фрагменты уроков с применением ИКТ, темы и содержание ученических проектов для 5-6, контрольные работы для отслеживания уровня сформированности математической компетентности. Подтверждение результативности отражены в результатах мониторинга.
ГЛАВА II . ВНЕДРЕНИЕ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС
2.1 Приемы и методы контекстного обучения математике
Для реализации контекстного обучения математике необходимо проводить внедрение основных приемов, методов, принципов контекстного обучения во все направления учебного процесса. На уроках осуществление контекстного обучения возможно на всех этапах урока: от подготовительного до изучения нового материала и его закрепления. Во внеурочной деятельности реализация элементов контекстного обучения возможно при осуществлении проектной деятельности учащихся.
Таким образом, на уроках математики я применяю различные методы и приемы для развития творческих способностей и сформирования математической компетентности учащихся. В своей работе я использую:
Методы: проектный, проблемный, поисковый, развивающий, исследовательский.
Приемы: ролевая игра, творческая проектная деятельность, создание проблемной ситуации, выполнение развивающих заданий, воображаемое путешествие, реферат, опережающее задание, использование мультимедийных средств обучения.
2.2 Методика изучения нового материала в рамках контекстного обучения
1) Подготовительный этап
2) Этап изучения нового материала
Изучение нового материала осуществляется последовательно:
Рассматриваются различные модели оформления праздничного стола, выделив те рисунки, на которых расстановка выполнена по правилам центральной симметрии. Например: Г- горячее блюдо, С – салат и т.д. (рис. 1)
Выделяются общие свойства рисунков, выполненных по правилам центральной симметрии, отмечается гармоничное расположение и эстетичность оформления. Тем самым детьми выделяются свойства центрально-симметричных фигур.
Предлагается выбрать из предложенных рисунков те, на которых используется центральная симметрия (рис. 2).
3) Задания на закрепление изученного материала
Мы соглашаемся с уровнями математической компетентности, предложенные в исследовании PISA и сформулированные выше. В соответствии с ними составлены следующие задания для успешного закрепления нового материала.
Задание 1 уровня. Приведите примеры геометрических фигур, имеющих центр симметрии (возможные варианты примеров: квадрат, ромб и другие).
Задание 2 уровня. Начертите треугольник АВС, отметьте точку О и постройте треугольник, симметричный треугольнику АВС относительно этой точки, если: а) точка О – вне треугольника; б) точка О – внутри треугольника; в) точка О – середина стороны АВ; г) точка О – совпадает с вершиной А.
Задание 3 уровня. Нарисовать в тетради 3 примера орнамента с элементами центральной симметрии: 1) орнамент, связанный с национально-региональным компонентом (ханты-мансийский орнамент); 2) национальный; 3) придумать свой. Показать центральную симметрию на одном из фрагментов (умеющим работать с компьютером, дается возможность сделать его в электронном виде дома).
Таким образом, на каждом этапе, начиная от домашнего задания, являющегося подготовительным этапом, до изучения нового материала и этапа его закрепления, учащиеся принимают активное участие в учебном процессе. Ребенок для выполнения заданий привлекает все имеющиеся в его распоряжении знания, способы действия, актуализация которых позволяет производить анализ введенных понятий. Вместе с тем в контексте проблемы выявляются новые связи и отношения между элементами, такие условия проблемы, которые не были заданы, благодаря чему происходит расширение поиска возможных средств решения, достижения поставленной цели. Реализация найденных закономерностей в итоге сводится в одних случаях к выполнению операций, связанных с практической деятельностью по изготовлению создаваемой конструкции, в других - к выполнению вычислений, в третьих – к построению системы доказательств, обосновывающих достигнутое решение [15, С. 193].
2.3 Проектная деятельность учащихся как средство контекстного обучения математики в 5-6 классах
Одним из методов реализации контекстного обучения математике является метод проектов. Понятие проекта достаточно широко введено в литературе, потому рассмотрим лишь его определение и место в учебном процессе, организованном по принципам контекстного обучения.
Проект – (от лат. projectus , в буквальном переводе – брошенный вперед), 1) реалистичный замысел, план о желаемом будущем; 2) совокупность документов (расчетов, чертежей, макетов) для создания какого-либо продукта, содержит в себе рациональное обоснование и конкретный способ осуществления; 3) метод обучения, основанный на постановке социально-значимой цели и её практическом применении.
Мной разработана система ученических проектов, которые выполняются к темам изучаемого материала и направлены на достижения следующей цели: способствовать развитию творческих способностей, умений добывать необходимую информацию, самостоятельно анализировать её и представлять в виде единого целого продукта; развитию интереса к математике, привитию ученикам математической культуры и расширению кругозора учащихся. В содержание проектов входят задания опережающего характера.
Организация проектной деятельности предполагает разбиение класса на творческие группы по 4-5 человек, которые совместно осуществляют выполнение поставленного перед ними задания.
Тематика проектов для 5,6 класса:
Проект "Обыкновенные дроби. Исторический экскурс"
Проект «Сказка "В царстве геометрических фигур"
Проект "Проценты. Исторический экскурс"
Проект "Положительные и отрицательные числа вокруг нас", "Положительные и отрицательные числа. Исторический экскурс"
Проект "Живой градусник"
Проект "Параллельные прямые"
Проект "Координаты. Откуда? Где? Зачем? "
Проект "Её величество - Пропорция"
Задание для выполнения проекта творческой группе учащихся с указанием основных требований, критериев оценивания выдается в виде информационной карты. Пример информационной карты представлен в приложении.
2.4 Методические рекомендации для работы над контекстными заданиями по математике для 5-6 классов
В процессе изучения математики огромную роль играет решение задач. Дело не только в применении полученных знаний на практике. По мнению ведущих методистов, без решения задач невозможно овладеть теорией, так как процесс решения задачи позволяет раскрыть взаимосвязь основных математических понятий и свойств между собой, а также окружающей нас действительностью.
Правильная постановка и подбор тематики задач и упражнений в обучении математике во многом определяет современную методику преподавания. Процесс решения задачи может служить различным целям обучения, задачи могут быть использованы при изучении новой темы, для самостоятельного установления учащимися какого-либо математического факта.
Рассмотрим возможный сценарий фрагмента учебного занятия:
1. Изучите содержание задачи
2.Определите, исходя из данной ситуации тип задачи.
3.Составьте краткую запись
5.Каков план решения задачи?
6.Запишите решение данной задачи
7. Существуют ли другие способы решения данной задачи?
8. Измените вопрос в задаче так, чтобы она решалась в одно действие
9. Измените условие задачи так, чтобы она решалась в одно действие
10.В качестве домашнего задания:
1.Повторно читают задачу.
2. Задача на нахождение дроби от числа.
3. Составляют краткую запись.
4.Проговаривают правило нахождения дроби от числа
5.В начале, применяя правило, найдем количество израсходованного бензина, а затем вычтем полученный результат из 180.
Все количество бензина примем за 1. Тогда решение будет таким:
1)1-0,6=0,4 (ч) бензина осталась
2) 180*0,4=72(л) бензина осталось.
8.Сколько литров бензина было израсходовано в первый день?
9.В бочке было 180 литров бензина. После того, как в первый день израсходовали часть бензина, в бочке осталось 0,6 от первоначального количества.
10.Для выполнения данного задания нужно взять учебник по географии или энциклопедию. Возможный вариант:
Подобные домашние задания позволяют возбуждать и развивать интерес не только к математике, но и к другим предметам, например, биологии, географии.
В качестве домашнего задания можно предложить следующее:
Выясните, сколько денег заработали за прошлый месяц члены вашей семьи. Используя полученные данные, составьте и решите задачу, аналогичную исходной.
Также разработан инструментарий, позволяющий учителю определить уровень сформированности у учащихся математической компетентности.
Возможно, такой подход в обучении позволит снять назревшее противоречие между необходимостью формирования у учащихся математической компетентности и реально сложившейся практикой обучения, позволит сформировать устойчивый интерес к предмету.
Читайте также: