Понятие взросления и его культурно исторические аспекты кратко

Обновлено: 07.07.2024

Отечественная возрастная психология преимущественно базируется на работах Л.С.Выготского. Смысловой центр этих работ -проблема генезиса высших психических функций, проблема опо-средствования, В конце своей жизни Л.С.Выготский готовит большую книгу по проблемам детского развития, читает лекции по этой проблематике. К сожалению, творческие планы Выготского не были осуществлены, он умер от тяжелой болезни в 1934 г. Многие из его работ, на которые мы далее будем опираться, представляют собой не вполне законченные тексты, иногда - просто стенограммы лекций. Это обстоятельство имело свое влияние на развитие культурно-исторической теории в работах последователей Выготского. Возможно, именно незаконченность работ Выготского привела к неправомерной абсолютизации одних положений его теории и к недооценке других.

Характерно, что свой анализ проблем развития Выготский начинает с анализа различных периодизаций психического развития в детстве. Возраст при этом полагается чем-то исходно существующим, объективным. Вопрос для Выготского состоит в том, как определить возраст, а не в том, следует ли вообще выделять отдельные возрасты в общем ходе изменения психики по мере взросления.

Причины, по которым Выготский столь определенно сразу же ставит вопрос, требуют особого - исторического и содержательного - анализа ситуации в психологической науке того времени. Можно назвать, по крайней мере, две из них. Во-первых, первая половина XX века - период относительной стабильности возрастной стратификации детства. Несмотря на кардинальные перемены в социальной структуре российского общества, представление о периодах детства все еще сохранялось. Не произошло еще кардинальных сдвигов в представлениях о ребенке и его месте в обществе - месте, обусловленном возрастом.

Таким образом, исходно в разработке периодизации встретились практика, с относительно устойчивыми представлениями о возрасте, выраженными в требованиях к ребенку, отношении к нему, ожиданиях и действиях взрослых, и исходная методологическая установка на рассмотрение развития с позиций диалектики. Следовательно, во взгляде культурно-исторической теории заключено представление о возрасте, представление, взятое ,-л социальной практики, существующее исходно, a priori (до опыта).

Идея регулярной смены возрастных периодов является для Выготского принципиальной, поскольку именно таким образом можно описать развитие как диалектический процесс.

Для того чтобы в полной мере понять мысль Выготского, необходимо рассматривать представление о социальной ситуации развития (да и все другие базовые определения Выготского) в контехсте его идей о соотношении реальной и идеальной форм.

Проблема идеальных форм позже разрабатывалась в культурно-исторической теории Д. Б. Элькониным, а в настоящее время исследуется Б. Д. Элькониным в связи с проблемами акта развития.

Или другой пример. В современном обществе весьма значимой является идея самостоятельности. Существуют действия, поступки, которые можно понять и объяснить как самостоятельные. По мере взросления человек все чаще сталкивается с требованием самостоятельности. И он начинает действовать так, чтобы его признали самостоятельным. Это означает, что его действия изменяются не стихийно, не случайно, а относительно некоторой идеи -идеи самостоятельности.

По мысли Выготского, мир идеальных (высших) форм, мир культуры есть источник, из которого ребенок черпает образцы или образы. Идеальные, культурные образы обнаруживаются, сравниваются с собственными действиями ребенка. Это сравнение и есть источник развития.

Развитие происходит не слепо, а целенаправленно. Выготский считает, что детское развитие, понятое таким образом, есть уникальный тип развития. Сравним его, например, с эволюцией по Дарвину. Там изменяющиеся условия жизни (например, резкое изменение климата) требуют быстрого приспособления. Особи, которым удалось приспособиться, выживают и дают потомство. Остальные - исчезают. При этом заранее никогда нельзя сказать, какой именно тип приспособления будет оптимальным. В детском же развитии сразу же, исходно, существует не только реальная форма действия, но и та, которую ребенку еще предстоит достичь.

Какова же роль взрослого? Взрослый оказывается посредником между ребенком и миром высших, идеальных культурных форм. Он задает образцы дсйстчил, которые ребенок в процессе своего развития осваивает (присваивает, делает своими). Ребенок, например, не просто сам учится пользоваться ложкой. Он прежде видит, как ложкой пользуется взрослый, затем вместе со взрослым пытается сделать это самостоятельно. Взрослый подчас просто берет ручку ребенка с ложкой в свою, и так они вместе действуют ею. И лишь позже ребенок начинает сам пользоваться орудиями. Взрослый, таким образом, не просто помогает ребенку, но и выстраивает последовательность доступных ребенку действий по овладению орудием.

Теперь рассмотрим подробнее понятие социальной ситуации развития. Мы уже указали, что, по Выготскому, именно социальная ситуация развития и является тем понятием, которое описывает возраст.

Л.С.Выготский фактически выделяет две определяющие характеристики социальной ситуации развития: объективную - среду и субъективную - отношение ребенка - и на их сопоставлении строит свою концепцию возрастного развития.

Вводя представление о новообразовании, Выготский теоретически дает основания для введения стадиальной структуры онтогенеза. Действительно, если рассматривать лишь внешние условия развития - социальную ситуацию развития, нет основания, как мы показывали выше, настаивать на стадиальности. Можно признать и постепенное изменение этих условий. Но при введении представления о новообразованиях вводится еще одно условие развития -внутреннее строение личности или строение сознания. Для Выготского эти два термина, как правило, синонимичны. Таким образом, развитие определяется сложными отношениями внешних и внутренних условий развития - строения личности и социальной ситуации развития. Эти сложные отношения и составляют внутреннюю логику развития, о которой постоянно пишет Выготский. Далее мы увидим, что эта диалектика совпадения и противопоставления внешнего и внутреннего и приводит к различению разных типов возрастов - стабильных и критических.

1. Квазидетство — на ранних этапах человеческой истории, когда детское сообщество не выделено, а непосредственно включено в совместную со взрослыми трудовую деятельность и ритуальную практику (первобытное детство);

2. Неразвитое детство — мир детства выделен, и перед детьми возникает новая социальная задача — интеграция во взрослое сообщество. Ролевая игра берет на себя функцию преодоления межпоколенного разрыва, выступая как способ моделирования смысловых оснований деятельности взрослых. Социализация происходит по мере освоения ребенком строго очерченного поля готовых смыслов деятельности. Пример — детство в Средние века и в Новое время.

Понятие взросление и его культурно-исторические аспекты. Обратите внимание на место подросткового возраста в современной культуре.

Вопросы для обсуждения

1. Влияние функциональной перестройки организма подростка на его познавательную и социальную активность.

2. Характеристика кризиса подросткового возраста.

3. Особенности организации учебной деятельности подростков.

4. Основные условия реализации возрастных потребностей подростков.

5. Основное новообразование подросткового возраста.

Семинар 10. 2 рубежный контрольОсобенности социальной ситуации развития подростков.

Методические рекомендации

Внешние и внутренние факторы, обуславливающие особенности социальной ситуации развития подростков. Подросток и группа.

Специфические подростковые поведенческие реакции. Потребность в самоутверждении. Подросток и взрослый. Возможности развития форм и средств взаимодействия подростков и взрослых в рамках основного и дополнительного образования.

Вопросы для обсуждения

1. Внешние и внутренние факторы, обуславливающие особенности социальной ситуации развития подростков.

2. Типология ситуаций развития и форм учебной деятельности.

3. Специфические подростковые поведенческие реакции. Подросток и группа.

4. Специфика подростковой субкультуры. Маргинальность подростковой культуры.

Семинар 11.Становление личности, мировоззрения и ценностных ориентаций юношей.

Методические рекомендации

Основные новообразования юношеского возраста. Проблема самоопределения и самореализации. Кризис юности, его характеристика. Определение смысла жизни. Осознание себя как личности. Становление личности, мировоззрения и ценностных ориентаций юношей. Отношение между сверстниками, любовь в юношестве. Психологические особенности выбора профессии.

Вопросы для обсуждения

1. Особенности общения в юношеском возрасте.

2. Отношение между сверстниками, любовь в юношестве.

3. Дневники и их значение в юношеский период. Проблема одиночества.

4. Проблема самоопределения и самореализации. Становление ценностных ориентаций юношей.

5. Неформальные молодежные объединения.

Семинар 12.Взрослость. Психологические особенности зрелого возраста.

Методические рекомендации

Ранняя взрослость (молодость). Проблема периодизации развития взрослого человека. Особенности социальной ситуации развития. Характеристика познавательной сферы молодых людей (на примере студенчества). Профессиональный рост. Создание семьи. Развитие внутрисемейных отношений.

Вопросы для обсуждения

1. Общие границы возраста зрелости.

2.Характеристика периода психологической зрелости. Стремление к самореализации и творчеству как факторы успешности психического развития в этот период.

3. Социальная активность как условие развития личности.

4. Психологические трудности: сужение социальных связей, угасание психической деятельности.

Семинар 13.Построение образования в соответствии с ведущими, центральными новообразованиями.

Начиная с работ Л.С.Выготского, т.е. с тридцатых годов прошлого века, в русле культурно-исторической теории особое внимание уделяется характеристиками среды, т.е. тем условиям, в которых происходит развитие ребенка. По Выготскому, среда есть источник развития. Стало быть, важно проследить эволюцию среды развития, ее характеристик и особенностей. Нам представляется, что сегодня недостаточно просто апеллировать к текстам Выготского, поскольку написаны они были более 80 лет назад, и наши современные дети живут в реалиях сегодняшнего дня, их ежедневные практики (и лишь в частности – ведущие деятельности) отражают специфику настоящего. Как ни странно, мы, вопреки духу культурно-исторической теории, редко обращаемся к описанию и тем более интерпретации тех изменений, которые возникают вследствие исторических процессов в нашем мире.

Современная ситуация характеризуется глобальными процессами в социальном устройстве мира, которые, не претендуя на полноту, можно перечислить следующим образом:

Экономическая глобализация – транснациональность капитала, иностранные инвестиции, дерегулированность рынков труда, управления, либерализация торговли, электронные деньги;
Политическая – демократизация, открытие и закрытие границ, миграция, нелегальная трудовая миграция, рост разного рода политических движений, в том числе неолиберализм, правые движения, фундаментализм;
Культурная – вестернизация, английский как универсальный язык (лингва-франка), распространение популярной культуры;
Коммуникационная – масс-медиа, телевидение, Интернет, прямые включения, скорость передвижения по миру.

Целью данной статьи является, во-первых, очертить круг представлений, связанных с детством и описывающих меняющиеся социально-культурные практики, Во-вторых, - представить эти изменения как проблему, т.е. выявить основные противоречия, порождаемые указанными изменениями.

Мы исходим из того, что происходящие процессы объективны, и, главное, что простая реставрация ушедшего порядка невозможна.

ОСНОВНЫЕ ПРОСТРАНСТВА ВЗРОСЛЕНИЯ – СЕМЬЯ И ШКОЛА

Семья

К середине 20-го века наиболее распространенной была нуклеарная (ядерная) семья. Она обеспечивала весьма устойчивые и ясные границы между личным и публичным, местом жительства и местом работы, ребенком и взрослым. Эта граничность точно задавала и социальный контроль, и социальные образцы, и чувство защищенности. Задавались образы и образцы отношений, семья была своеобразной упаковкой социальных стереотипов – одобряемого или порицаемого поведения, образа будущего и т.д. Такая семья обеспечивала детство как устойчивое, воспроизводимое, защищенное и обеспечивающее воспроизводство [1]. В известной мере справедлив тезис о том, что сам конструкт детства неразрывно связан с ядерной семьей эпохи модерна. Также можно признать, что такая семья была детоцентричной, поскольку в известной мере ядерная семья была бОльшим благом для детей, чем для родителей.

Сегодняшняя семья в большей мере предоставляет возможности родителям: строить свою карьеру (уход за детьми с помощью платных профессионалов); не длить неудачный брак, жить с сегодняшним партнером, соединяя детей от разных браков и т.д. Но взросление в условиях неопределенных правил, прозрачных границ – гораздо более трудная задача.

Причастность семье, примат семейных интересов явно был на пользу детям: он обеспечивал не только заботу, уход и безопасность, но и регулярность связей с родителями, способствовал приобретению опыта семейности.

Школа

Следует признать, что школа, пытаясь сохранить собственное устройство, которое хорошо работало, как минимум, 100 лет, оказывается неготовой к разнообразию. основное противоречие: унифицированные формы обучения и учебного плана на фоне все усиливающейся диверсификации обучающихся – их запросов к образованию, их опыта, с которым они приходят в школу, их национальной, гендерной, интеллектуальной, эмоциональной и др. неоднородности. Современная школа учит абстрактного ребенка, в то время как приходят учиться совершенно уникальные дети. Различия или игнорируются, или ими управляют, подчиняя метанарративам линейной и поступательной истории и культуры [15].

В результате на территории школы не происходит встречи. Предлагаемое школой отвергается. Весьма резкий в своих оценках Г.Жиру [14, 15, 16] указывает, что в школе ученики испытывают отчуждение от нее и скуку.

По данным 2003 г. российские школьники оценивают отношения с учителями как весьма положительное, ситуацию на уроке также как весьма благополучную, средние оценки существенно отличаются от средних по странам ОЭСР. Однако в оценках администраторов ситуация в школе выглядит совершенно иначе: указывается на прогулы, неуважительное отношение к педагогам, употребление спиртных напитков и наркотиков, хулиганство[8; 130-134].

Добавим, что школа сегодня отличается и по еще одному параметру: если в середине века сюда приходили дети из семей, чей образовательный уровень был существенно ниже, чем образование педагогов, то сегодня родители не уступают в этом учителям, а в городах часто и превосходят. Строго говоря, современный городской родитель легко мог бы обучить своего ребенка всему, чему учат в школе. Это провоцирует изменение отношения к учителям, школа воспринимается как государственная услуга, и семья предъявляет к ней требования как к любой услуге.

Диссоциация сложившихся связей между родителями и детьми (большее внимание работе, уменьшение объема времени, проводимого с детьми), отчуждение учеников от педагогов приводит к тому, что среда, окружающая ребенка все больше воспринимается взрослыми как опасная. Этот образ поддерживается масс-медиа. Поскольку взрослые не могут физически обеспечить безопасность детей, возникает все большее число контролирующих по отношению к детям действий, что приводит к уменьшению независимости детей, например, допустимых маршрутов самостоятельного передвижения. Это приводит, с одной стороны, к усилению контроля и требованию самостоятельности и ответственности, с другой, - к ограничению пространства свободного действия, в котором такая самостоятельность может появиться.

От возраста к индивиду

Однако, по мнению, например, Д.Элкинда [12] современный ребенок объективно утрачивает такую ясную еще недавно характеристику как возраст. Идея детства как социального феномена держалась на образе возрастных различий между ребенком и взрослым. Образы ребенка и подростка в нашем сознании были образами ученика, учащегося, готовящегося (в этой связи дополнительные коннотаты приобретает указанная выше метафора будущности). Если конструкт детство был построен на идее возрастных различий (в том числе и возрастных различий между ребенком и взрослым), то сегодня все в большей мере внимание привлекают различия между детьми внутри одного возраста или различия вне возраста. Можно говорить о креолизации возраста (и, соответственно, возрастной группы). Элкинд базирует это утверждение на своем тезисе о том, что сегодня внутригрупповые (внуривозрастные) различия оказываются больше, чем межгрупповые (межвозрастные), т.е. различия между детьми одного возраста превосходят различия между группами (внутривозрастная вариативность).

Итак, Современность постулировала различия между возрастными группами, на этом допущении строилась и школа, и иные каналы социализации. Постсовременность – различия внутри групп.

Отсюда возникает, по мнению Элкинда, одно из ключевых заблуждений: исследования в сфере образования и образовательные реформы имеют в качестве своего предмета школу такой, какой она была в то время, когда исследователи и реформаторы были школьниками, а не школы, каковыми они являются сегодня.

ИЗМЕНЕНИЕ ДЕТСТВА: ПРОВЕРКА ГИПОТЕЗЫ

Итак, практики взросления существенно изменились. Теперь в логике культурно-исторической теории уместно поставить вопрос: располагаем ли мы убедительными данными об изменении самих детей. Теоретически мы должны обнаружить снижение академической успешности, уровня интеллекта, изменение эмоциональных характеристик. Иными словами, гипотезу можно сформулировать следующим образом: креолизация традиционных пространств социализации – семьи и школы - негативно влияет на характеристики популяции – на академические достижения и эмоциональную стабильность.

Преимущественно мы базируемся на данных американских источников, поскольку они, во-первых, доступнее и полнее (проводится большое число широкомасштабных исследований), а во-вторых, мы допускаем, что проявившиеся в США тренды уже есть или вот-вот проявят себя в России.

В США существует программа NAEP (National Assessment Educational Progress), в рамках которой проводится измерение образовательных результатов на представительной национальной выборке. Поскольку одна из задач NAEP – проследить динамику образовательных результатов по основным семи этническим/расовым группам, то выборка составляется таким образом, чтобы результаты можно было обоснованно сравнивать и по этим группам. Ежегодный отчет The Condition of Education 2010 показывает, что на протяжение последних 10-15 лет уровень достижений держится на одном уровне, изменения составляют 1-2 пункта шкалы (математика и чтение, 4-й и 8 классы).

Единственный показатель из числа относящихся к школьной успешности – синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) - действительно растет за последние годы: с 6 до 8% от числа школьников. Но при его обсуждении особое внимание обращают на такие причины как масса тела при рождении, осложненные беременности и роды у матери и др.

Рассмотрев несколько потенциальных последствий изменения формы и содержания детства, мы не обнаружили ясной картины отсроченных последствий: например, влияет ли развод родителей, на школьную успешность детей, повышается ли число правонарушений среди подростков, увлеченных компьютерными играми, и, главное, насколько эти изменения действительно связаны с указанным фактором.

Т.о., прямо подтвердить гипотезу об общем ухудшении психологических характеристик современных детей и подростков не удается. Тогда вопрос состоит в том, следует ли ее отвергнуть, или необходимо искать какие-то иные объяснения и гипотезы.

Во-первых, можно предположить, что изменения условий социализации просто не успели себя проявить. Это возможное объяснение, оно требует проверки, но вряд ли подтвердится, т.к. нынешние старшеклассники родились в последние годы прошлого века, они уже росли в ситуации произошедших изменений.

Во-вторых, можно допустить, что в масштабе генеральной совокупности все эти изменения все еще слишком малы. Тогда нужны некоторые расчеты, позволяющие определить пороговые значения, начиная с которых эффекты проявятся.

Как правило, на примере США мы наблюдаем некоторый неблагоприятный фактор и одновременно – реакцию на него. Так работают, и их число постоянно растет, программы помощи при разводе, направленные на минимизацию негативных последствий на детей. Это различные формы медиации, обучающие программы и тренинги. Все эти программы, можно предположить, демпфируют негативное влияние развода.

В американских школах строго фиксируется число правонарушений, в последние десятилетия роста этих показателей не зафиксировано. Но следует учесть, что в эти же годы произошел существенный рост дисциплинарных мер, т.е. стабильность показателей нарушения дисциплины в американской школе получена на фоне ужесточения мер контроля и надзора.

Еще одни аспект обсуждаемой проблемы: связка неблагоприятных или, напротив, позитивных факторов. Как правило, негативные тенденции в гораздо большей мере свойственны беднейшим слоям населения, национальным и этническим меньшинствам, семьям с одним родителем и другим уязвимым группам населения. Может оказаться, что при дальнейшем изучении мы обнаружим эффект мультипликации коррелирующих факторов. Например, при разводе семьи из среднего класса уровень жизни ребенка, если и снизится, то незначительно, если же разводится семья с одним работающим, ситуация существенно иная – здесь действительно с большей вероятностью можно ожидать и переезда, и смены школы, и снижения уровня доходов.

Таким образом, на примере анализа данных по США мы наблюдаем сложную взаимосвязь общего изменения картины взросления и различных мер по стабилизации ситуации.

Рассматривая детство как социально-исторический феномен, мы обнаруживаем существенные изменения практик и пространств взросления. Основным трендом в этой связи является предельная диверсификация форм и моделей взросления.

Основные пространства взросления (или каналы социализации) – семья и школа – креолизируются, а их роль в социализации меняется. Освобождающееся место занимают разнообразные формы культуры сверстников (peer culture) и молодежные субкультуры (youth subcultures), досуг и досуговое образование (leisure education), масс-медиа и Интернет.

Сложившийся порядок взросления через возрастную стратификацию социально организованных (ритуализированных и символизированных) пространств постепенно меняется. Эти устойчивые практики исчезают, что повышает требование к индивидуальной рефлексивности субъекта, но одновременно пространства, обеспечивавшие индивидуальную рефлексию, исчезают.

Школа и семья в стремлении сохранить установившийся порядок и власть, ужесточает меры контроля, от ребенка требуется большая самостоятельность, но пространства развития самостоятельности сокращаются.

Завершая обзор современной ситуации, важно указать на то, что она является серьезным вызовом классическим отечественным подходам – культурно-историческому и деятельностному. Исчезают институционализированые формы взросления и развития, взрослый – центральная фигура отечественной психологии развития, идеальная форма как образ будущего, возраст – все это растворяется в многообразии современных форм и практик развития.

Читайте также: