Понятие психологической готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии
Обновлено: 02.07.2024
Проблема готовности детей к обучению в школе занимает важное место в проблематике психологии развития.
Для этноса образование выступает в роли средства развития детей и подростков в тот период, когда они физически растут, осваивая мир в пространстве и времени, нравственные правила и нормы поведения, традиции, легенды и мифы, идеалы и культуру.
Акмеологический подход в исследовании условий, содействующих и препятствующих достижению вершин созидательной деятельности, синтезирует в себе исследовательские стратегии, сложившиеся в разных науках:
- системный подход, разработанный в философии, социологии и примененный в педагогике Н.В. Кузьминой;
- целостный подход к изучению человека, как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности, обоснованный Б.Г. Ананьевым;
- теорию функциональных систем П.К. Анохина; где системообразующим фактором выступает конечный результат на входе в новую среду.
Развитие исследований в области акмеологии, связанное с именами А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, К.А. Абдульхановой-Славской, А.А. Бодалева, А.К. Марковой, Е.И. Степановой, А.А. Реан и др., привело к дифференциации предмета акмеологии и выделению более частных отраслей акмеологии, например, школьная акмеология (В.Н. Максимова) и профессиональная акмеология (Н.В. Кузьмина). В работах этих авторов сформулированы методологические принципы акмеологических исследований.
- Образование является главным средством развития человека на протяжении жизни, с раннего детства и на протяжении всей профессиональной биографии. В системе образования разработаны выдающиеся теории, обеспечивающие подготовку специалистов в конкретных областях, но само образование не имеет общей теории и в ней нуждается.
- Главными субъектами образования, носителями его целей, учебной информации, средств образовательной коммуникации, являются преподаватели. Если исследовать признаки мастерства (не мастерства) условия, факторы, стимулы, способствующие и препятствующие достижению вершины продуктивности и профессионализма деятельности, то можно придти к созданию общей теории продуктивного образования.
Акмеология - это наука о саморазвитии субъектов педагогического процесса в условиях развития образовательных систем (В.Н. Максимова).
Одна из задач акмеологии - выяснение характеристик, которые должны быть сформированы у человека в дошкольном возрасте, в младшем школьном возрасте, в годы отрочества и юности, чтобы он во всех отношениях мог успешно проявить себя на ступени зрелости (Бодалев А.А.). Акмеологическая методология - совокупность идей о ценности человека, его духовного мира, способности к творчеству и самосовершенствованию (А.А. Деркач).
Предмет акмеологии образования - поиск условий, обусловливающих разные результаты учебно-познавательной и профессиональной деятельности: семья и семейные отношения в раннем детстве, первый учитель и разные этапы общеобразовательной подготовки, выдающиеся образцы, оказавшие влияние на специалиста.
Акмеология образования стремится понять, почему одни достигают вершин, другие - нет, как свертывается, реконструируется, схематизируется человеком сообщаемая ему учебная и научная информация, как он накапливает фонды новых психологических знаний, позволяющих ему превратить свой предмет в инструмент образовательного воздействия и нового творческого поиска на пути к новым достижениям.
Если в психологии главное отражение, то в акмеологии - созидание, которое строится на основе отражения, но находится с ним в новых отношениях принятие решений, что и как из фондов психологии можно использовать для самосозидания, для подготовки созидателей, для совершенствования, коррекции и реорганизации деятельности созидателей, подвергшихся профессиональной деформации.
В психолого-акмеологических исследованиях в качестве значимых акмеологических условий назывались задатки, общие и специальные способности, состояние общества, условия семейного воспитания, воспитание в школе, образование - это так называемый предстартовый период профессионализма.
Психологический аспект проблемы ГОШ составляют исследования влияния обучения на психическое развитие ребенка и формирование личности и индивидуальности в разных условиях дошкольного образования: условиях организованного обучения и воспитания и в условиях свободного воспитания. Первые исследования психологических особенностей детей поступающих в школу были опубликованы во второй половине XIX века (А. Нейфельд, А. Нечаев, Э. Мейман, А. Павлов, Ст. Холл и др.). Уже в это время определяется сущность проблемы, связанная с началом систематического обучения и возможностью детей усваивать знания (Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптерев, А.П. Нечаев, Дж. Селли, К.Д. Ушинский, В. Штерн и др.).
Исследование психологических особенностей детей поступающих в школу в зарубежной психологии активно проводилось на протяжении XX века. Во Франции, Америке отличительной особенностью исследований стало многообразие используемой терминологии.
Таким образом, уже в работах Л.С. Выготского были заложены основные проблемы отечественной психологии в проблеме ГОШ, которые непосредственно связаны в области возрастной и педагогической психологии, и содержаться в работах З.М. Истоминой, Л.И. Божович, А.Р. Лурия и др.
Во второй половине XX века в психологической науке определились основные направления проблемы в зависимости от выделяемого авторами аспекта психологического развития ребенка. Это:
Другое направление исследований связано с изучением форм общения ребенка со взрослыми и детьми - коммуникативная готовность к обучению в школе. Так, М.И. Лисина, выделяя коммуникативную готовность как основной компонент ГОШ, подчеркивает, что деятельность ребенка никогда не осуществляется изолированно от взрослого, а всегда содержит элемент кооперации с ним. Важнейшим новообразованием 6-7 летнего возраста, считает автор, является появление внеситуативно-личностного общения, когда ребенок может воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика. В исследовании Е.О. Смирновой коммуникативная ГОШ рассматривается как результат содержательного изменения формы общения ребенка со взрослым. Автор исходит из того, что вы дошкольном возрасте наблюдаются три формы общения: ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Развитие к концу дошкольного возраста внеситуативно-личностной формы общения ребенка со взрослым и дифференцированного отношения к людям, выполняющим разные социальные роли в общении с ним, позволяет начинающему школьнику правильно строить свое поведение в отношении учителя в ситуации школьного обучения, что является, по мнению автора, показателем коммуникативной ГОШ. Е.Е. Кравцова отмечая важность новых форм общения со взрослыми для успешного начала школьного обучения, установила существенные изменения в отношениях со сверстниками у детей 6-7 лет: формирование нового кооперативно-соревновательного типа общения. На седьмом году жизни дети уже могут принимать совместную задачу, пытаются согласовывать действия с действиями партнера. Этот тип общения имеет важное значение для подготовки ребенка к школе, существенно облегчает овладение способами коммуникации и взаимодействия, которые необходимы для совместной деятельности учащихся.
Таким образом, во второй половине XX века в отечественной психологии исследование ГОШ изучается на основе аналитической стратегии. Представляет собой выделение отдельных аспектов школьной готовности.
Вместе с тем целый ряд авторов (А.А. Люблинская, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Ю.З. Гильбух и др.) отмечают необходимость изучения феноменов школьной готовности как целостного, системного образования, но осуществление такого исследования сталкивается с трудностями методологического характера, так как предполагает использование нетрадиционного для детской психологии системного подхода в исследовании психики.
Следует заметить, что уже в работах Л.С. Выготского системный характер психики ребенка обозначен как закон функционального единства сознания, согласно которому сущность психического развития определяется не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений, которые определяют кардинальное изменение всей психики ребенка как целого при переходе от одного возраста к другому.
Системный анализ развития готовности ГОШ был реализован в рамках Ярославской психологической школы Н.В. Нижегородцевой на основе концепции системогенеза профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, Ю.П. Поваренков и др.).
Мы понимаем психологическую готовность детей к обучению в школе (ПГОШ) как внешнее проявление структуры субъектных и личностных качеств детской индивидуальности, обеспечивающей усвоение содержания образования в форме учебной деятельности.
Психологическую структуру готовности к обучению в школе (ПСГОШ) как целостное единство субъектных и личностных качеств детской индивидуальности, обеспечивающих усвоение содержания образования в форме учебной деятельности.
Анализ истории проблемы готовности детей к обучению в школе показывает, что к настоящему времени накоплен значительный опыт исследований в области школьной готовности. Таким образом, история проблемы представляет собой закономерный переход от целостного понимания сущности явления к аналитическому исследованию отдельных составляющих и затем к исследованию готовности детей к обучению в школе как сложного системного образования.
Ключевые слова: готовность к обучению в школе, подготовка к школе, дошкольный возраст.
Поступление ребенка в школу является одним из важных этапов его жизни, так как происходит резкая смена социальной ситуации, условий жизни ребенка, ведущего вида деятельности, требований к его личности.
Проблемой подготовки детей к обучению начали озадачиваться во второй половине XVIII в. под влиянием просветительского движения на Западе, когда под руководством И. И. Бецкого стали организовываться различные учебные заведения и воспитательные дома [7].
Так же следует отметить Ж. Ж. Руссо с его демократическими идеями о сенсорном воспитании ребенка и предоставлению детям большей самостоятельности [4].
Стоит упомянуть и о педагогической системе К. Д. Ушинского как о значимом и богатом наследии России. Его педагогические взгляды обеспечили связь обучения и воспитания, включающую в себя ценные идеи об особенностях психического развития детей, идеи об активности и деятельности в раннем возрасте, идеи о необходимости изучения детских игр, педагогическом значении сказок и т. д.
О значении труда и игр в воспитании у дошкольников сосредоточения внимания, наблюдательности, сообразительности, находчивости, творчества, совершенствования органов чувств, мыслительных операций (анализ, синтез, сравнения и т. д.), как о признаках готовности и способности к обучению говорит А. С. Макаренко.
Позже идеи К. Д. Ушинского о связи воспитания и обучения стал развивать А. В. Запорожец примерно в 75х гг. XX века. Ученый создал концепцию амплификации детского развития, указывая на явления акселерации и пластичности психики ребенка, тем самым предостерегая от форсирования реформы 1884 года о начале школьного обучения с 6-ти летнего детского возраста, доказывая, что не все дети к этому возрасту исчерпали возможности развития в рамках специфических детских видах деятельности [8]. Как считал автор, готовность к обучению в школе формируется неоднородно и достаточно большое количество детей достигает ее лишь к 7-ми летнему возрасту, вследствие чего период 6–7 лет у ребенка является наиболее важным в подготовке дальнейшему систематическому школьному обучению и адаптации к школе.
В СССР интерес к проблеме обучения детей в возрасте шести лет возник еще в рамках системы дошкольного образования в 20–30 годы. Тогда представители отечественной дошкольной педагогики (П. П. Блонский, Е. И. Тихееа и др.) включали в содержание образовательной работы в детском саду обучение детей грамоте, счету, ознакомление с простейшими геометрическими формами и телами. При этом, отмечалось плодотворное влияние раннего систематического обучения на их общее развитие и основная масса дошкольников поступала в школу с навыками чтения, что давало возможность для умственного развития детей [7].
Отметим, что одним из критериев поступления ребенка в первый класс является, так называемый паспортный возраст, что укреплялось в странах Западной Европы и России еще с XVII века. Это происходило в связи с переходом от индивидуального обучения к классно-урочной системе, которая требовала примерно одинакового исходного уровня развития и знаний обучаемых. Но надо сказать, что данный критерий не может являться безоговорочно истинным, поскольку у детей одного возраста очень часто наблюдаются большие различия в уровне общего развития, их подготовленности к систематическому обучению и адаптационным механизмам к школе [7].
На современном этапе развития образовательной системы дошкольное образование признано первой ступенью общего образования. В связи с этим проблема качественной подготовки дошкольников к школьному обучению выходит на новый уровень и приобретает особое значение.
В настоящее время дошкольные образовательные организации строят свою деятельность с опорой на федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее — ФГОС ДО). В государственном стандарте определены целевые ориентиры дошкольного образования, которые выступают в качестве психолого-педагогической и социально-возрастной характеристики достижений дошкольников по окончании детского сада. Одним из направлений работы по ФГОС ДО является формирование и развитие у воспитанников интеллектуального потенциала и личностных качеств, а также предпосылок учебной деятельности [10].
По ФГОС ДО, целевые ориентиры отражают содержание готовности дошкольника к обучению в школе и характеризуются овладением начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, о произведениях детской литературы, математики, живой природы. Способностью ребенка к проявлению инициативы, любознательности и самостоятельности в разных видах деятельности. Умением проявлять волевые усилия, следовать социальным нормам и правилам в процессе деятельности, соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены. Формированием положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, толерантного отношения, чувства эмпатии к окружающему. Активным взаимодействием со сверстниками и взрослыми, участием в совместных играх, подчинением правил игры, а так же умением договариваться, учитывая интересы и чувства других, способностью разрешать конфликтные ситуации адекватно. Формированием воображения, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре. Развитием соподчинения мотивов, умением строить речевое высказывание в ситуации общения, способностью к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения [10].
Установлено, что подготовка дошкольников к школьному обучению многогранная задача, которая охватывает разные стороны развития ребенка, а готовность детей к школьному обучению должна соответствовать такому уровню их развития, который способен освоить школьную программу при соответствующих условиях обучения.
Проблема подготовки детей к обучению в школе получила отражение в зарубежной педагогики, представителями которой являются: J. V. Atkinson, N. Armstrong, E. K. Beller, S. Strebel, A. Kern, D. E. Evans и др., и в трудах отечественных ученых и педагогов практиков: Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Е. Е. Кравцова, М. И. Лисина, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин и др.
Компоненты готовности к школе выделяет А. И. Запорожец, определяя их как мотивация, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции действий. Ученый считал, что готовность к школе включает характеристики кризисного развития и комплекс новообразований стабильного и кризисного периодов.
По мнению Д. Б. Эльконина, в определении готовности к школе важны такие аспекты, как произвольность, владение знаково-символическими средствами и навык принятия позиции, мнения другого человека.
Основным показателем, при характеристике психологической готовности дошкольников к обучению в школе, по мнению М. И. Лисиной, является уровень развития ситуативно-личностного общения. Выделяются три сферы — отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития этих сфер будет определяющим в степени готовности к школе.
Развитие основных функциональных систем организма ребенка и состояние его здоровья, с точки зрения В. Д. Шадрикова составляют фундамент школьной готовности: психологической, физиологической, социальной, личностной.
произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;
уровень сформированности семиотической функции;
личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.
По мнению таких авторов, как Л. Е. Журова, Е. Э. Кочурова, М. И. Кузнецова, готовность к школе определяется тремя компонентами:
физической готовностью (здоровье ребенка);
интеллектуальной готовностью (состояние сенсорного развития, состояние познавательных процессов, умственное и речевое развитие);
личностной готовностью (ориентировка в окружающем мире, отношение к школе, самостоятельность ребенка, его активность, инициатива, потребность в общении, умение установить контакт со сверстниками и взрослыми). Все эти компоненты взаимосвязаны между собой.
Центральным психологическим новообразованием, которое может обеспечить готовность к обучению в школе — является воображение, отмечает Е. Е. Кравцова [5].
Как отмечает В. Р. Овчарова, готовность ребенка к обучению в школе будет определена его зрелостью в физиологическом и социальном отношении, а так же дошкольник должен приобрести определенный уровень умственного и эмоционально-волевого развития.
В структуру готовности к школе Т. И. Бабанова включает такие компоненты как: эмоционально-ценностный, содержательно-деятельностный, контрольно-регуляторный, которые отражают наиболее значимые стороны личностного развития дошкольников на пороге поступления в школу. Важным, при формировании готовности ребенка к школе является обогащение детского опыта, проявление субъектной позиции будущего первоклассника в познавательной деятельности и сфере общения.
В понимании Н. В. Нижегородцевой готовность к обучению в школе является интегральным (системным) свойством детской индивидуальности, включенной в систему образования, которое проявляется и развивается в процессе учебной деятельности под влиянием целенаправленного обучения и отражает общее (всеобщее), особенное и единичное в индивидуальном развитии учащегося на всех ступенях образования.
Взгляд Н. И. Селиверстовой на проблему готовности к школе отражает мысль о том, что «Наличие тех или иных конкретных знаний у ребенка не может служить критерием его готовности к школе. Более адекватный подход к установлению готовности ребенка к школе состоит в степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, воли и т. д”.
В научных исследованиях выделены следующие вариации готовности:
общая готовность и специальная готовность (С. А. Козлова, Т. А. Куликова, Л. А. Парамонова, Е. А. Журова, Л. Н. Невская и др.);
психологическая готовность (Н. И. Гуткина, А. Л. Венгер, Е. Е. Кравцова, Чуганова К. Е., Н. И. Селиверстова; В. Д. Шадриков);
интеллектуальная или умственная готовность (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, В. С. Мухина, Н. Н. Поддьяков, А. П. Усова и др.);
эмоционально-волевая готовность или нравственно-волевая готовность (Д. Б. Эльконин; Т. И. Бабаева, М. А. Гринева, В. И. Логинова, Р. С. Буре, С. А. Козлова и др.);
личностная готовность или мотивационно-личностная готовность (Л. И. Божович, Л. Г. Голубева, В. И. Ковалько, Р. В. Овчарова, Т. И. Бабаева; М. И. Кузнецова, Ю. А. Афонькина, Г. А. Урунтаева и др.);
социальная готовность, социально-психологическая готовность или социально-личностная готовность (М. И. Лисина, Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков, Л. В. Ивановская, Л. В. Ковалёва, Л. И. Божович, В. Г. Гаврилова, Г. Н. Марченко и др.);
физиологическая или физическая готовность (Г. Г. Попов, Р. В. Овчарова, Л. Е. Журова, В. Д. Шадриков, Н. Д. Горелик, С. П. Ефимова и др.).
Основные термины (генерируются автоматически): школа, школьное обучение, готовность, обучение, дошкольное образование, уровень развития, проблема подготовки детей, ребенок, учебная деятельность, детский сад.
Для психологии проблема психологической готовности к школе не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей (Г. Гетпер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др., в основном они направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса. В работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе.
Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости : интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость, включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.
Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. (Н. И. Гудкина)
На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.
Я. Йирасек провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плoxo справляющиеся с тестом, в школе могут хорошо успевать. Поэтому Я. Йирасек подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость.
В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л. С. Выготского и содержится в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, Н. Г. Салминой, Е. Е. Кравцовой.
В работах Л. И. Божович выделяются несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе : определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план.
Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника. Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.
Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют дополнительно еще одну развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух.
Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе является важнейшим итогом воспитания и обучения дошкольника и в семье и в детском.
Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. Обусловлено это рядом причин, а именно: разнообразие образовательных программ в дошкольных учреждениях, их направленность на развитие отдельных способностей не обеспечивает всестороннее формирование тех навыков, которые необходимы для успешного овладения ребёнком школьной программы.
Проблема психологической готовности детей к обучению в школе является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии образования. Проблема психологической готовности – одна из стержневых в возрастной психологии. Разработка вопроса психологической готовности дошкольников к школьному обучению относится к числу самых острых как в методологическом, так и в теоретическом отношении. Данному вопросу посвящено большое количество монографий как отечественных (Диков М.И., Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. и др.), так и зарубежных авторов (Г.Гетпер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я. Йирасел, 1970, и др.).
Обилие литературы по проблеме психологической подготовке детей к школе сопровождается и многообразием точек зрения на их природу.
Существуют различные подходы в понимании содержания термина психологической готовностью к школьному обучению, раскрывающие различные трактовки, связанные с разработками основанные на различных теоретических и методологических подходах современной психологии.
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.
С решением этой проблемы связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
Объект исследования эмоционально – волевая готовность к школе детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования особенности эмоционально-волевой готовности у детей шести- и семилетнего возраста.
Основной целью определения уровня эмоционально – волевой готовности детей старшего дошкольного возраста.
Основными задачами исследования становились:
- исследование проблемы в отечественной и зарубежной литературе;
- на основании существующих исследований по проблеме подобрать набор методик для определения компонентов и уровня школьной готовности практическое исследование психологической готовности дошкольников к школьному обучению;
- анализ и обработка полученных результатов.
- разработать рекомендации для проведения работы по определению уровня готовности детей
Исходная гипотеза работы заключалась в том, что существует выраженное отличие в эмоционально – волевой готовности к школе у детей шестилетнего возраста в сравнении с таковой у детей семилетнего возраста.
Актуальность работы диктуется необходимостью решения проблемы ___-----------------------------, так как в результате ------------------------------------.
Новизна работы будет определяться
В работе доказывается
Практическая значимость работы будет определяться реальностью результатов, полученных в результате применения предложенных рекомендаций
В практической работе используются методы математической статистики, доказывающие статистическую достоверность и значимость изменений в
Глава I . Теоретические основы понятия психологической готовности дошкольников к школьному обучению в отечественных и зарубежных исследованиях
Научно - теоретические основы изучения понятия психологической готовности к школьному обучению
Тема готовности ребенка к школе в отечественной психологии опирается на труды основоположников отечественной психологии Л.С. Выготского Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.
Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению детей с 7-летнего возраста (ранее обучение начиналось в 8 лет). Именно с той поры не затухает интерес к определению готовности ребенка к регулярному обучению.
Второй всплеск интереса возник в 1983 году - после знаменитого решения об обучении с шести лет. И снова перед обществом встал вопрос о зрелости ребенка, сформированности предпосылок учебной деятельности.
Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности. (32 мухина)
В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.(32 мухина)
В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. (35 Немов Р.С. Психология. – М.,1994. )
По мнению С.Штребела, А.Керна, Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. (28 Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. – М., 1983. – Т.1 (К теории развития психики ребенка: 281 – 302 )
К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.
Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.
Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.
Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.
В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.
Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д.Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д.Забрамная)
Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:
Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. В исследованиях А.К. Марковой , Т.А. Матис , А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.(31)
Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности , включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.
Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.
В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. (18)
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.
Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:
· умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,
· умение ориентироваться на заданную систему требований,
· умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,
· умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Данные параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.
Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.(41)
Подводя итого к выше сказанному, мы видим, что в познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Развитие познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, а также личностные особенности входят в параметры сформированности психологической готовности к школе. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.
Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого – педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка, поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
Читайте также: