Понятие о сложном дефекте кратко

Обновлено: 05.07.2024

Первичный дефект - повреждение биологических систем (отделов ЦНС, анализаторов), которое вызывается биологическими факторами.

Вторичный дефект - недоразвитие высших психических функций (речи и мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентации у слепых, опосредованной памяти и логического мышления у умственно отсталых).

Вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им (возникает под его влиянием).

Сложный дефект - сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности в обучении и воспитании ребенка.

7.3. Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложны1 дефектом
Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложными дефектами, является особая отягощенность условий раннего развития ребенка. Наличие не одного, а двух, а то и более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культурной) и в сензитивный период становления и развития основных психических функций терпит значительный ущерб. Это ведет к недоразвитию как отдельных функций (предметные действия, формирование образов предметов, пространственная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и общение), так и к общей задержке психического развития. Положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило, остаются мало приспособленными к особенностям познавательной деятельности такого ребенка.
В дальнейшем, когда в конце концов ребенок попадает в необходимую для него специфическую среду, активно стимулирующую его развитие, обнаруживается, что его стартовая позиция хуже, чем у других детей с аномальным развитием.
Таким образом, оказывается, что по отношению к ребенку со сложным дефектом задачи последующей компенсации аномалий развития становятся более всеобъемлющими не только в силу сложности нарушения, но и в силу существенного отставания в развитии, связанного с упущенными возможностями ранней компенсации дефекта.
Исследователи, занимающиеся проблемой сочетанных нарушений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода (исследования А. И. Мещерякова, Т.В.Розановой и др.). Так, слепоглухие дети в своем развитии существенно отличаются от других категорий аномальных детей (глухих, слепых и др.). Отсутствие зрения и слуха обрекает ребенка на значительную изоляцию от внешнего мира, и его психика не получает должного развития. Такой ребенок нередко расценивается окружающими как глубоко умственно отсталый: у него резко ограничено познание окружающей действительности, нарушены возможности общения с людьми и формирования навыков и норм поведения. Тем не менее в отличие от действительно умственно отсталого ребенка слепоглухой ребенок обладает значительными потенциальными возможностями умственного развития. Особенно велики эти возможности у детей и подростков с поздней слепоглухотой, избежавших влияния сенсорной депривации в раннем возрасте и сохранивших речь.
Характерным следствием сложных нарушений является уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возможного диапазона средств компенсации. Так, при слепоте компенсация в восприятии ребенком окружающего мира осуществляется в значительной мере через сохранные слух и осязание. При глухоте — через зрение, кинестетическое, тактильно-вибрационное восприятие, однако при сочетанном поражении зрения и слуха, слепоглухоте, пути компенсации через слух и зрение оказываются перекрыты и лишь в случае частичной сохранности этих функций могут быть использованы.
Таким образом, если в сложном бисенсорном дефекте мы имеем дело со сложением двух различных первичных нарушений и образованием их сочетания, то в путях компенсации происходит как бы их вычитание: ни зрение, ни слух не могут быть использованы. Альтернативным является какой-то третий путь. Психологическая задача педагога-дефектолога состоит в том, чтобы выявить пути развития ориентировочной деятельности ребенка, найти пусть и очень узкие, но реальные и перспективные пути компенсации сложного дефекта. Так, для слепоглухого ребенка такую роль в его восприятии играют осязание и кинестетическое восприятие, кроме того, возможно значительное компенсаторное развитие обоняния, которые в большой мере заменяют утраченные зрение и слух.
Решающим фактором развития будет в любом случае включение ребенка в процесс образования, или так называемого культурного развития, присвоения им общественно выработанного исторического опыта человечества в процессе учения. Вывод ребенка из культурного тупика, из ситуации изолированности от окружающего мира — материально-предметного и социального — вот первейшая задача в поисках путей компенсации сложного дефекта. В контексте культурного развития ведущее место занимает овладение ребенком языком. В этом смысле выход на компенсаторные сенсорные каналы приобретает до известной степени подчиненное значение. Возможности умственного развития детей со сложным сенсорным дефектом принципиально не следует признавать ограниченными. В конце концов они зависят от состояния специальной педагогики как научно-практической дисциплины. По мере реального прогресса в области специальной психологии и педагогики эти возможности существенно возрастают.
Поскольку важнейшим резервом, как это было показано Л.С. Выготским, является развитие высших психических функций ребенка, принципиально важным становится вопрос о степени сохранности интеллектуального развития. Умственная отсталость как возможный компонент сложного дефекта, безусловно, чрезвычайно снижает потенциал компенсаторного развития аномального ребенка, однако не делает последнее невозможным. Разделявшийся в прошлом специалистами крайне пессимистичный взгляд на обучение таких детей в настоящее время преодолен. По отношению к детям, имеющим наряду с сенсорными нарушениями олигофрению, в наше время утверждается новая прогрессивная точка зрения, опирающаяся на гуманистическую традицию в дефектологии и на новые положительные экспериментальные факты.
Реабилитационный потенциал детей со сложной структурой дефекта далеко еще не освоен в специальной психологии и педагогике, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило нарушение и чем больше степень нарушения, тем больше выражен аномальное развитие ребенка. Усложнение структуры нарушения, его многокомпонентность имеют такие же последствия.

РАЗВИТИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ
СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

7.1. Понятие о сложном нарушении развития

Эта категория нарушений характеризуется сочетанием двух или более выраженных психофизических нарушений: зрения, слуха, речи, двигательного и познавательного развития у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, нарушения опорно-двигательного аппарата и глухоты и т.д.

Недостатки развития, входящие в состав сложного нарушения, связаны с повреждением разных систем организма. Это могут быть выраженные нарушения зрения и ДЦП; глухота и ДЦП; разные виды одновременного нарушения зрения и слуха, которые принято относить к слепоглухоте; слепота и системное нарушение речи и т.д.

Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению.

Причинами возникновения сложных дефектов могут быть, как указывает Б.П.Пузанов, наследственные и экзогенные факторы.

Можно рассматривать несколько вариантов этиологически сложного нарушения:

• один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение и наоборот (например, ребенок наследует выраженную близорукость по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы);

• оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга (например, нарушение слуха наследуется по линии отца, а нарушение зрения по линии матери);

• каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, действующими независимо (например, ребенок приобрел нарушение слуха в результате перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от травмы позвоночника);

• оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома;

• два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

Сложный дефект представляет собой не просто сочетание (сумму) двух и более дефектов развития; он является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от составляющих его аномалий.

Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению:

1) первый дефект имеет генетическое, а второй — экзогенное происхождение;

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

2) первый дефект имеет экзогенное, а второй — генетическое происхождение;

3) оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга;

4) оба дефекта обусловлены разными экзогенными факторами, действующими независимо;

5) оба дефекта представляют собой разные симптомы одного и того же наследственного синдрома или заболевания;

6) оба дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

В группе множественных нарушений, как правило, преобладают врожденные формы патологии, имеющие в большинстве случаев генетическое происхождение (до 60 % случаев). Реже встречаются хромосомные синдромы как виды сложных нарушений (например, синдром Дауна).

К экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к комбинированным нарушениям развития, относятся различные пренатально и постнатально перенесенные заболевания. Наиболее известными являются краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др.

В последние годы специалисты отмечают рост числа детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко недоношенными и спасенными благодаря достижениям современной медицины. К неясным по природе причинам множественных, в том числе и сенсорных, нарушений относят пока и синдром CHARGE, который все чаще встречается у детей с двойным сенсорным и множественным нарушением. Это название сложилось из сочетания первых латинских букв шести слов, обозначающих разные нарушения (нарушение зрения в виде колобомы радужки или сетчатки глаза; нарушения сердечной деятельности; трудности глотания и дыхания из-за сужения или атрофии носовых отверстий - хоан; отставание в росте; недоразвитие половых органов; нарушения органов слуха).

Знание причин и особенностей заболеваний, которые могут привести к сложному нарушению развития у ребенка, может существенно помочь в диагностике этих нарушений, в опознании новорожденных детей группы риска и внимательному наблюдению за их развитием. При этом нужно помнить, что при экзогенно обусловленных синдромах все симптомы, как правило, могут проявляться одновременно, а при наследственно обусловленных — в разное время.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Структура сложного дефекта

Сложный дефект это не просто сочетание, или математическая сумма двух или нескольких дефектов развития. Соединение этих дефектов дает новое качество, этот конгломерат имеет особую структуру, которая явно его отличает от каждой аномалии или их простой суммы.

К категории детей со сложными дефектами относятся дети с умственной отсталостью, которая усугубляется нарушениями слуха и/или нарушениями зрения. Кроме того этот печальный список дополняется детьми глухими с серьезными нарушениями зрения, здесь же и слепоглухонемые дети. В числе сложных дефектов и задержка психического развития, сочетающаяся с дефектами слуха или зрения, а также глухота с соматическими пороками, а это заболевания ЖКТ, почек и печени, врожденные пороки сердца.

Любое более или менее длительное неблагоприятное воздействие на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном периоде развития, во время родов (родовая травма, асфиксия), а также после рождения может привести к отклонениям в психомоторном развитии .

Эти отклонения будут различны в зависимости от времени неблагоприятного воздействия, т.е. от того, на каком этапе развития мозга оно имело место, его длительности, от наследственной структуры организма и прежде всего центральной нервной системы, а также от тех социальных условий, в которых воспитывается ребенок.

Все эти факторы в комплексе определяют ведущий дефект, который проявляется в виде недостаточности интеллекта, речи, зрения, слуха, моторики , нарушений эмоционально-волевой сферы, поведения. В ряде случаев может быть несколько нарушений, тогда говорят об осложненном или сложном дефекте.

Сложный дефект (ТМНР) характеризуется сочетанием двух или более нарушений, определяющих структуру аномального развития и трудности обучения и воспитания ребенка. Например, сложный дефект имеет место у ребенка с одновременным поражением слуха и зрения, или слуха и моторики и т.п. Занятия с такими детьми крайне осложнены.

Первичные нарушения

При осложненном дефекте возможно выделение ведущего (первичного) нарушения и осложняющих его расстройств, которые носят вторичный характер. Особенностью мозга ребенка является то, что даже его небольшое поражение не остается частичным, локальным, как это имеет место у взрослых, а отрицательно сказывается на всем процессе созревания центральной нервной системы.

Вторичные нарушения

Вторичные нарушения в развитии затрагивают, прежде всего, те психические функции, которые наиболее интенсивно развиваются в раннем возрасте. К ним относятся речь, тонкая дифференцированная моторика, пространственные представления, произвольная регуляция деятельности.

Структура вторичных нарушений зависит от характера ведущего дефекта. Так, отставание психического развития у детей с общим недоразвитием речи, прежде всего, будет проявляться в слабости словесной (вербальной) памяти и мышления, а у детей с церебральным параличом — в недостаточности пространственных представлений и конструктивной деятельности. У детей с недостатками слуха нарушается развитие понимания обращенной речи, с трудом формируются активный словарь и связная речь. При дефектах зрения ребенок испытывает затруднения при соотнесении слова с обозначаемым предметом, он может повторять многие слова, недостаточно понимая их значение, что задерживает развитие смысловой стороны речи и мышления.

Теория Л. С. Выготского о сложной структуре дефекта:

Первичный дефект влечёт за собой формирование вторичных отклонений и отклонений третьего порядка.

ПЕРВИЧНЫЙ ДЕФЕКТ: СНИЖЕНИЕ СЛУХА – НАРУШЕНИЕ РЕЧИ – НАРУШЕНИЕ ВНИМАНИЯ, ЗАДЕРЖКА ФОРМИРОВАНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ – НАРУШЕНИЕ ОБЩЕНИЯ – ОСОБЕННОСТИ ХАРАКТЕРА.

ПЕРВИЧНЫЙ ДЕФЕКТ: НАРУШЕНИЕ ЗРЕНИЯ – ИСКАЖЕНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ – НАРУШЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ – ОСОБЕННОСТИ ПОХОДКИ – ОГРАНИЧЕНИЕ ОБЩЕНИЯ – ОСОБЕННОСТИ ХАРАКТЕРА.

ПЕРВИЧНЫЙ ДЕФЕКТ: УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ – ЗАМЕДЛЕНИЕ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ – НАРУШЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ – НАРУШЕНИЕ РЕЧИ – ЛИЧНОСТНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ – ЗАТРУДНЕНИЯ СОЦИОЛИЗАЦИИ.

ПЕРВИЧНЫЙ ДЕФЕКТ: НАРУШЕНИЕ РЕЧИ – НАРУШЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ – СНИЖЕНИЕ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ – НАРУШЕНИЕ ОБЩЕНИЯ - ОСОБЕННОСТИ ХАРАКТЕРА - ВТОРИЧНАЯ ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Большую роль в возникновении вторичных отклонений в развитии играет недостаточность или отсутствие ранних лечебных и коррекционно-развивающих мероприятий и психическая депривация. Например, обездвиженный ребенок с детским церебральным параличом, не имеющий опыта общения со сверстниками, отличается личностной и эмоционально-волевой незрелостью, инфантильностью, повышенной зависимостью от окружающих.

Поздно выявленные отклонения в развитии, например, слабо выраженные дефекты зрения и слуха, задерживают темп психического развития ребенка, а также могут способствовать формированию вторичных эмоциональных и личностных отклонений у детей, таких, как заниженная самооценка, низкий уровень притязаний. Дети с ТМНР начинают избегать общения со сверстниками, и постепенно вторичные нарушения все более усугубляют их социальную дезадаптацию.

Коррекционная работа и взаимодействие с детьми со сложными нарушениями развития может быть эффективной лишь при личностно- ориентированном подходе, кроме того она должна проводиться строго систематически. С поэтапным усложнением обучающего материала. С учётом зоны ближайшего развития и постепенным снижением видимой помощи взрослого. Непрерывный контроль динамики развития ребенка должен иметь обязательную обратную связь с индивидуальной программой. А сама по себе коррекционно-педагогическая деятельность по воспитанию детей со сложной структурой дефекта может быть действенной лишь при условии овладения педагогами методами и содержанием специального социального воспитания детей и при систематическом самообразовании преподавателя.

Таким образом, ранняя диагностика, медицинская и психолого-педагогическая помощь необходимы не только для успешной коррекции первичных нарушений в развитии ребенка с отклонениями в развитии, но и для формирования его личности в целом.

На главную Лекции и практикум по психологии Специальная психология Дети со сложными (комбинированными) нарушениями

Дети со сложными (комбинированными) нарушениями

Лекции и практикум по психологии - Специальная психология

Особенности познавательной деятельности детей с комплексными нарушениями развития

Особенности восприятия слепоглухих детей

Существуют три формы чувственного отражения: ощущения, восприятия, представления.
Ощущения – соответствуют отдельным свойствам предметов.
Восприятия – соответствуют системе свойств предмета (ощущение вкуса яблока и с другой стороны, восприятие вкуса, формы, цвета яблока в их единстве). Ощущения могут существовать вне восприятия, например ощущение холода, темноты, но восприятия невозможны вне ощущений.
Восприятие является результатом активного, деятельного отношения человека к внешней среде. В деятельности отдельные ощущения обретают реальную значимость. Ощущения возникают у человека через анализаторы: кожу, глаза, ухо, нос, язык. Анализаторами внешней обстановки у слепоглухих является: лицо, которое воспринимает достаточно мощные вибрации воздуха и температурные воздействия; ноги, особенно чутко воспринимающие вибрации почвы, пола, неровности дороги; руки, которые при помощи трости воспринимают находящиеся впереди предметы и неровности почвы; запахи так же являющиеся сигналами отдельных предметов и обстановки.
Но анализировать окружающую обстановку – предметную среду, при помощи названных анализаторов надо учить и специально обучать. Итак, мы знаем, что восприятие это сложное взаимодействие воспринимающего субъекта с объектом восприятия. Процесс восприятия – активное обследование предмета, направленное на формирование его образа, ориентирующего деятельность.
В многочисленных работах по восприятию были вычленены и проанализированы такие активные операции воспринимающего, как
- обнаружение объекта;
- выделение в нем информационных признаков;
- сличение с образом эталоном;
- отнесение к определенной категории;
- опознание, выявление и проверка гипотез.
Образ нового предмета всегда, в какой-то степени определяется влиянием прежнего опыта, действующего в виде психологических установок. Вместе с тем образ нового предмета пополняют, обогащают и исправляют существующие в прежнем опыте образы, а при достаточной новизне и перестраивают этот прежний опыт, пересистематизируют его элементы в соответствии с новыми данными.
Влияние прошлого опыта на актуальное восприятие ребенка выражается в так называемой сигнальности. Рассмотрение проблемы сиг-нальности по отношению к восприятию слепоглухого ребенка важно не только для определения методики формирования предметного восприятия при утере зрения и слуха, но и для общей психологии восприятия, ибо процессы восприятия слепоглухих: замедленны, расчленены на этапы, и их можно проследить с наибольшей последовательностью.
Когда педагог знакомит слепоглухого воспитанника с каким-либо новым предметом, он стремится так организовать ориентировочно-исследовательскую деятельность ребенка, чтобы у последнего сложился целостный образ обследуемого предмета со всеми его существенными в данной ситуации свойствами и назначениями. Наличие такого образа в голове ребенка как раз и является необходимым условием правильной ориентировки в конкретных видах практической деятельности. И при повторном предъявлении того же предмета или несколько измененного варианта, ребенок уже не ощупывает предмет так тщательно, как в первый раз, ему бывает достаточно воспринять какую-то часть предмета, деталь его, при восприятии которой у него воссоздается целый образ предмета - представление.
Реальное восприятие, которое имеет место в жизни и в обучении ребенка - это не формирование каждый раз нового образа предмета, а актуализация того образа, который уже имеется при реальном восприятии какой-то части предмета. При этом существующий образ предмета может пополняться новыми элементами, ранее не воспринятыми не замеченными или забытыми.
Основным и почти единственным источником формирования образов предметов у слепоглухого ребенка является деятельность тактильно-двигательного анализатора. Благодаря деятельности руки формируется почти весь образный мир слепоглухого. Другие анализаторы, особенно дистантные (вибрационный, обонятельный), в формировании предметных образов почти не участвуют.
Однако при тактильно-двигательном ознакомлении ребенка с предметами эти дистантные раздражители так же воспринимаются, связываясь с образом того или иного предмета.
Поэтому в сигнализации образов, сформированных в результате деятельности тактильно-двигательного анализатора, обоняние и вибрационное чувство могут занимать большое значение, расширяя возможности ориентации слепоглухих. Именно благодаря деятельности дистантных анализаторов мир для слепоглухого ребенка не пуст и тогда, когда он непосредственно не ощупывает окружающих вещей, а каждый отдельный момент заполнен предметами, познанными им ранее, а теперь сигнализирующими через дистантные рецепторы.
Вариативность сигнализации также весьма важное понятие в проблеме образа. Именно благодаря возможности вариативной сигнализации предмета, во всех случаях оживляющий один и тот же образ, и осуществляется константное восприятие предметов внешнего мира.
Если бы не было этой независимости восприятия от меняющейся все время сигнальной рецепции, у слепоглухого ребенка нельзя было бы сформировать предметное, константное восприятие окружающей действительности. Мера константности восприятия разных предметов, имеющих разное практическое употребление, различна.
Константность выражена больше при восприятии широко применяемых в практики предметов и менее выражена при восприятии предметов редко употребляемых в быту.

Особенности развития речи у слепоглухих детей

Обучение звуковой речи слепоглухих детей

Основные виды общения и типы спецсредств у слепоглухих

Из истории обучения слепоглухих детей за рубежом

Организация помощи слепоглухим людям в мире

Читайте также: