По мнению л и божович основным личностным новообразованием младшего школьного возраста является

Обновлено: 05.07.2024

ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД ОТ МЛАДЕНЧЕСТВА К РАННЕМУ ВОЗРАСТУ 1

Специфическим новообразованием переходного периода от младенческого к раннему возрасту является возникновение у ребенка образов и представлений, способных мотивировать его поведение и деятельность. До этого периода, в младенчестве поведение ребенка, как и вся его внутренняя психическая жизнь, определяется лишь непосредственными воздействиями. Младенец еще не реагирует на то, что не находится в поле его восприятия, что не действует на него в данный момент непосредственно. Если у него на глазах забирают игрушку, он плачет, но если отвлечь его внимание, он, как правило, не замечает ее исчезновения и продолжает играть с другими игрушками. Точно так же, остро реагируя на уход матери, он остается спокойным, если этот уход совершается не на его глазах. Поэтому, правильно организуя внешнюю ситуацию, можно относительно легко управлять поведением младенца.

Однако наступает момент — примерно в возрасте 1 года 2—3 месяцев, когда ребенок перестает подчиняться диктату внешних обстоятельств. Он часто начинает сопротивляться тому, к чему его принуждает в этот момент взрослый, пытаясь осуществить свои собственные стремления. Это может быть связано с желанием получить игрушку, которую ребенок оставил в другой комнате, или со стремлением продолжать делать то, от чего его оторвали. Иначе говоря, ребенок становится способным хотеть то, что отсутствует в данной ситуации, но что продолжает жить в его воспоминании. В этих случаях старания взрослых отвлечь внимание малыша при помощи внешних воздействий часто оказываются безуспешными.

Психологические наблюдения, в том числе дневниковые записи матерей-психологов, свидетельствуют о том, что в этот период у детей появляются воспоминания.

Казалось бы, что уж такого значительного в том, что у ребенка появились воспоминания? Но дело в том, что эти воспоминания выполняют побудительную и регулирующую поведение функцию. А это обстоятельство имеет для психического развития ребенка принципиальное значение. Впервые возникает поведение, осуществляющееся в ответ не на внешний стимул, а на внутреннее побуждение, порожденное представлением желаемого. Конечно, это еще не то поведение, которое позволяет старшим детям сознательно принимать решения, но это важный шаг на пути развития произвольности.

Поведение ребенка раннего возраста определяется уже не только тем, что в данный момент воздействует на него извне. Внутренняя мотивация, возникающая под влиянием тех образов и представлений, которые сохранились у него от только что пережитой ситуации, преодолевает внешние воздействия, и ребенок оказывается способным противостоять им. Это в корне меняет взаимоотношения ребенка с окружающей действительностью и людьми.

Прежде всего ребенок в известной мере освобождается от той внешней ситуативности, которая полностью определяла его поведение на первом году жизни. Конечно, полное освобождение от ситуативности возможно лишь на высоком уровне развития личности, когда человек становится способным овладеть обстоятельствами своей жизни и действовать согласно сознательно поставленным целям и принятым намерениям. Такого уровня достигают лишь зрелые люди, да и то далеко не все. В процессе же развития ребенок лишь постепенно освобождается от ситуативности поведения, и процесс этого освобождения характеризует собой становление его личности.

Ребенок раннего возраста делает в этом отношении только первый шаг, но это важный шаг. Теперь уже взрослый не может обращаться с малышом как с существом, не имеющим своих собственных желаний и стремлений. С этого момента ребенок становится не только объектом, но и субъектом воспитания.

В связи с этим существенным сдвигом в психическом развитии детей должен измениться и подход к их воспитанию. Н.М.Щелованов, видный специалист по изучению и воспитанию детей ясельного возраста, считал целесообразным переводить детей, начиная с 1 года 2 месяцев, в следующую возрастную группу. Он понимал, что прежний подход к ребенку должен быть заменен новым, в противном случае будут постоянно возникать конфликты с воспитателями, капризы и непослушание.

Кстати сказать, кризис одного года, как и последующий кризис трех лет, гораздо легче, почти без трудностей, проходит у детей, воспитывающихся в яслях и дошкольных учреждениях, чем у детей, находящихся в семье. Это происходит потому, что в детских учреждениях воспитание детей организуется с большим учетом их возрастных особенностей, им предоставляется большая свобода действий

Итак, центральным личностным новообразованием первого года жизни является возникновение эмоционально насыщенных представлений, которые могут побуждать поведение ребенка вопреки конкретной ситуации.

Переход от раннего возраста к дошкольному

В период раннего детства (от одного года до трех лет) ребенок проходит огромный путь психического развития: он овладевает ходьбой, речью, у него развивается практический интеллект, он научается различным навыкам самообслуживания, усваивает многие привычки.

В результате дети раннего возраста занимают уже совсем иное место в жизни, чем младенцы.

Беспомощность младенца и отсутствие у него собственных, внеситуативных побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к нему. Положенный режим сна, питания, прогулок взрослые выполняют неукоснительно и авторитарно. В определенное время ребенка одевают, кормят, укладывают спать. И если он сопротивляется, то, не выясняя причины этого сопротивления, стараются его чем-нибудь отвлечь, и этот прием, как правило, действует безотказно.

Дети раннего возраста уже совсем иные. Это не беспомощные младенцы, не безответные существа — они способны сами, без помощи взрослых удовлетворять многие свои потребности.

Самое главное для формирования личности детей этого возраста заключается в том, что их познавательная деятельность постепенно начинает обращаться не только на внешний мир, но и на самих себя.

Необходимо не только считаться с потребностью ребенка этого возраста в самостоятельности, но и стараться ее максимально удовлетворять. Ведь с этой потребностью связаны у малыша и ощущение своей значительности, и гордость за себя, и свои возможности, и даже чувство собственного достоинства — в том, конечно, выражении, которое свойственно этому возрасту. В тех случаях, когда взрослые подавляют эту потребность, у ребенка возникает глубокое чувство неудовлетворенности, выражающееся в капризах, упрямстве, в отказах выполнять любые требования взрослых, которые еще недавно он выполнял охотно. В этом и заключается кризис трех лет, возникающий в результате неправильного подхода к ребенку при переходе к дошкольному возрасту.

Именно поэтому, как мы уже говорили, в условиях детских учреждений, где учитывается активная потребность ребенка действовать самому, переходные периоды протекают часто без кризиса. А наиболее острые кризисы можно наблюдать в тех семьях, где излишняя забота и опека лишают детей всякой самостоятельности.

Вместе с тем нельзя идти по пути удовлетворения любых детских желаний. Необходимо, чтобы ребенок знал, что можно делать, а чего нельзя, чтобы он усваивал социальные нормы и следовал им.

1 Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. – М.: Педагогика. - 1979. – 212 с.

ГОСТ

Основа теории психического развития личности по Л. И. Божович

В ССР Л. И. Божович выделяет:

Внутренние процессы развития,
Внешние условия.

В новообразованиях Л. И. Божович разделяет:

Центральное новообразование,
Потребности.

Периодизация психического развития

Кризис новорожденности.
Младенчество.Основные характеристики:

Беспомощность,
Опосредованная взрослыми деятельность.

Основное новообразование возраста – аффективно заряженные представления.

Самостоятельность ребенка,
Другие требования со стороны взрослых.

Основное новообразование возраста – потребность в самоутверждении.

Основное новообразование – позиция школьника.

Основное новообразование – появление целеполагания.

Исследования Л. И. Божович

Л. И. Божович провела множество исследований, касающихся мотивации младших школьников. Основные их аспекты видны на рисунках 1 и 2.

Во многих трудах Л. И. Божович содержатся значимые для современной психологии идеи и подходы. Один из них, который следует выделить – это подход, рассматривающий внутреннюю позицию в личностном развитии ребенка, а также ее формирование.

Проблема развития личности. Здесь Л. И. Божович исходит из тезиса о том, что:

Готовые работы на аналогичную тему

Также существует подход С. Л. Рубинштейна о влиянии внешнего через внутреннее.

Полемизируя с А.Н. Леонтьевым, вначале подчеркивавшим значимость жизненной позиции ребенка в его развитии, а затем несколько изменившим этот тезис на утверждение о том, что развитие определяется самой жизнью, реальной деятельностью ребенка, Л.И. Божович пишет:

Училась в Московском университете, первое экспериментальное исследование по психологии подражания провела под руководством Выготского. В 1920-30-е гг. входила в состав пятёрки ближайших московских учеников Выготского (Запорожец, Божович, Морозова, Левина, Славина). Работала завучем в психоневрологической школе-санатории, с 1931 г. — в Академии коммунистического воспитания на кафедре психологии, которой руководил Выготский. В дальнейшем работала в отделе психологии Украинской психоневрологической академии (Харьков). В 30-е гг., формально работая в Полтаве, входила в Харьковскую школу. В 1939 г. защитила кандидатскую диссертацию по проблемам усвоения орфографии. В годы Великой отечественной войны заведовала отделом трудотерапии эвакогоспиталя № 3880 в г. Кыштыме Челябинской области. Работала в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, с 1945 г. по 1975 г. руководила созданной ею лабораторией психологии формирования личности. Доктор психологических наук. Профессор.

Теория личности Л. И. Божович

Основной круг интересов Божович — детская психология. В этой области Божович написаны труды п о проблемам развития личности ребенка, формирования его мотивации, по экспериментальному исследованию аффективных конфликтов, самооценок и динамики уровня притязаний в детском возрасте, личностной направленности, условиям формирования гармонической личности и др.

Становится очевидным, что ведущая сфера в структуре личности Л. И. Божович – это аффективно-потребностно-мотивационная сфера. Процесс развития и становления личности ребенка рассматривается как последовательный переход от элементарных, неосознаваемых или частично осознаваемых потребностей, непосредственно побуждающих его поведение, к потребностям опосредованным, действующим через сознательно поставленные цели и намерения.

Теория Л.И. Божович опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внутренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В личностных новообразованиях она выделяет центральное новообразование и потребности.

Вслед за Л.С. Выготским Л.И. Божович выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста. Деление развития на этапы выглядит у нее так:

1) младенчество: начинается кризисом новорожденности, когда ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления;

3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование — внутренняя позиция, потребность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется;

5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жизни; появляется новая жизненная перспектива как центральное новообразование возраста.

Л.И. Божович сформулировала стратегическую задачу исследовательского поиска — понять возрастные психологические закономерности формирования личности ребенка. Только такой — генетический — подход, утверждала она, позволит нам изучить личность как определенную, возникающую в процессе жизни и деятельности ребенка структуру, а следовательно, раскрыть ее психологическую сущность.

Если это так, то необходимо раскрыть закономерности становления системы потребностей и стремлений. Сама логика исследования привела к необходимости сделать главный акцент на изучении мотивационно-потребностной сферы ребенка. Экспериментальные исследования сотрудников лаборатории Л.И. Божович подтвердили тезис об исключительной роли потребностей в воспитании ребенка, в его интеллектуальном и нравственном развитии.

Л.И. Божович делала главный акцент не на объектах, побуждающих к действию. Ее интересовали прежде всего внутренние побудители, т. е. субъективная сторона мотивации. Она относила к мотивам и чувство долга, и сознательно принятое намерение, и непосредственные желания ребенка.

Пожалуй, наиболее фундаментальной в концепции Л.И. Божович является проблема направленности личности. Рассматривая личность не как совокупность свойств и качеств, а как целостную и развивающуюся структуру, Л.И. Божович не могла удовлетвориться экспериментальным изучением отдельных образований (самооценка, аффект неадекватности) и качеств личности (организованность, дисциплинированность). Характеризуя направленность как иерархическую систему внутренних побудителей поведения, она считала именно этот феномен основой структуры личности. Выдвижение на первый план проблемы направленности позволило реализовать исходный принцип - рассматривать каждое отдельное свойство в аспекте личности в целом.

РАЗВИТИЕ ВОЛИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Процесс психического развития ребенка от младенческого до юношеского возраста содержит качественно отличные друг от друга этапы. Каждый возрастной этап характеризуется типичными обстоятельствами жизни ребенка и типичными требованиями, которые к нему предъявляет жизнь. Для каждого из этих этапов характерным является определенный тип деятельности ребенка и определенная система его взаимоотношений с окружающими людьми.

Совокупность всех обстоятельств жизни в соотношении с особенностями личности ребенка составляет "социальную ситуацию развития", характерную для детей соответствующего возраста. Это, в свою очередь, сказывается на общей психологической характеристике детей, относящихся к определенному этапу возрастного развития.

Специальные наблюдения и исследования обнаруживают, что каждый возраст характеризуется усиленным развитием какой-нибудь определенной психической функции, которая в этот

период как бы доминирует над всеми остальными и определяет особенности протекания всех других психических процессов.

В период младшего школьного возраста в центр психического развития выдвигается развитие самой произвольности: формируется произвольный характер памяти, внимания, мышления ребенка; возникает способность действовать организованно, в соответствии со стоящими перед ним задачами. Объясняется это тем, что в указанный период ребенок начинает учиться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляют к произвольному поведению уже достаточно высокие требования.

Разберемся подробнее, что же в социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста определяет формирование произвольности и ее специфические черты.

Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Ведь учение в школе - деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда.

С этой точки зрения учение, в известном смысле, является деятельностью, противоположной игре. Ведь в игре ребенок, хотя и преодолевает препятствия и многие свои непосредственные желания, но делает это во имя еще более сильного стремления выполнять принятые им игровые правила, в том числе и правила взятой на себя роли. В противоположность этому в учении ребенок должен научиться подчинять свое поведение целому ряду поставленных перед ним требований, которые далеко не всегда совпадают с его непосредственными желаниями. Эти новые требования идут не только от самой учебной деятельности как таковой, но и от его положения школьника. Главное здесь заключается в том, что, став школьником, ребенок оказывается на первой ступени общественного положения. Он теперь уже не маленький ребенок, он уже школьник, в поведении и деятельности которого заинтересованы не только близкие люди, семья, но и учителя, воспитатели, школа, являющаяся учреждением государственным. И это новое положение ребенок, если даже не осознает, то тем не менее непосредственно чувствует, и это чувство окрашено у него положительными переживаниями. Ему приятно осознавать, что он "стал взрослым", он гордится этим своим положением, оно поднимает его в его собственных глазах и пр.

Положение школьника сопровождается изменением не только обстоятельств его жизни, но и всех его взаимоотношений с окружающими людьми: расширяется круг его общения, возникают новые авторитеты, создается сеть сложных отношений с детьми в классе, изменяется и характер его взаимоотношений с родителями. Требования родителей к ребенку носят уже совсем иной характер: теперь он ценится прежде всего за то, как он справляется со своими учебными делами, как ведет себя в школе, за то, какие отметки

приносит из школы, короче говоря, оценка ребенка в семье начинает зависеть от его оценки в школе.

Таким образом, поступление в школу перестраивает весь образ жизни ребенка: беспечное времяпровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен ходить в школу, заниматься тем, что определено школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хороших результатов своей учебной деятельности.

Указанная "социальная ситуация развития" и объясняет, почему именно в период младшего школьного возраста на первый план психического развития ребенка выдвигается процесс формирования произвольного характера его поведения и деятельности.

Однако процесс этот длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим поведением и тем более протеканием своих внутренних психических процессов.

Это можно проиллюстрировать на примере кажущейся утраты маленьким школьником своей способности легко запоминать, проявляющейся у него в период дошкольного детства. Часто родителям кажется, что у их детей в дошкольном возрасте память была гораздо лучше, чем в школьном; ведь раньше они легко запоминали очень длинные стихотворения, а в школе им труднее выучить даже короткое. Но дело здесь не в хорошей или плохой памяти, а в том, что раньше они запоминали непроизвольно те стихи, которые им непосредственно нравились, а теперь они должны заучивать то, что задано в школе, пользуясь для этого произвольным запоминанием, которое у них пока еще не сформировалось. То же самое относится и к вниманию, и к мышлению.

Не менее отчетливо отсутствие произвольности можно наблюдать и в поведении маленьких школьников.

По отношению к младшему школьнику возникает специальная задача воспитания произвольности. А между тем многие родители и даже учителя такой специальной задачи не ставят. Они считают, что раз ребенок стал школьником, он должен справляться со своими обязанностями, а если он не справляется, взрослые пользуются различными способами принуждения и даже наказанием. Однако такой способ воздействия является не только ошибочным, но даже вредным. Не воспитав у детей умения самостоятельно регулировать свое поведение и свои психические процессы, нельзя от них этого требовать.

Наблюдения над школьниками, которые с самого начала с удовольствием и без видимого усилия старательно и добросовестно выполняют свои учебные обязанности, показывают, что для них всех положение школьника является очень значимым и эмоционально привлекательным. В связи с этим привлекательными становятся и все связанные с их новым положением обязанности: им больше хочется делать то, к чему их обязывает школа, чем

заниматься другими делами, не имеющими к школе отношения. Кроме того, многие интересные в период дошкольного детства игры и занятия теперь в глазах младшего школьника обесцениваются. Это еще больше облегчает победу стремлений школьника хорошо выполнять свои обязанности (добиваться одобрения учителя, доводить дело до конца и пр.) над желаниями, с положением школьника не связанными.

У детей, проявляющих такое отношение к своему положению школьника, сформировалась правильная "внутренняя позиция", в отличие от этого другие дети, будучи школьниками, могут еще оставаться по своей "внутренней позиции" дошкольниками.

Именно наличие "внутренней позиции" школьника помогает ребенку сравнительно легко преодолевать трудности обязательной учебной работы, подавлять возникающие в процессе учебной деятельности свои импульсивные порывы во имя еще более сильного желания быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет положение школьника. Такая внутренняя позиция приводит к тому, что ребенок охотно, по собственной инициативе начинает выполнять свои школьные обязанности подобно тому, как он выполнял правила роли, взятой на себя в игре. Отсюда ясно, что произвольность маленьких школьников в учении во многом сходна с произвольностью, которую дети проявляют в игре.

Теперь можно объяснить тот хорошо известный в практике факт, что учащиеся I-III классов, казалось бы, гораздо более ответственно и организованно справляются с учением, требующим произвольности, чем учащиеся последующих классов. Этот факт многие пытались объяснить тем, что подросткам будто бы вообще присуща слабость воли. С таким объяснением нельзя согласиться. Нельзя представить себе, что в то время как все психические процессы с возрастом развиваются и совершенствуются, только воля почему-то составляет исключение и проходит путь обратного развития. Знание различных психологических механизмов, по которым может осуществляться волевое поведение, позволяет объяснить указанный факт иначе. "Детская произвольность" (основанная на сильном непосредственном желании выполнить требуемое) у многих детей младшего школьного возраста исчезает раньше, чем у них оказывается сформированной произвольность более высокого типа (умение преодолевать непосредственно более сильные желания ради исполнения менее сильных, но более значимых). Она исчезает потому, что ребенок постепенно привыкает к своему положению школьника и связанные с ним переживания теряют свою побудительную силу. Вместе с тем сама учебная деятельность усложняется и предъявляет все большие и большие требования к его произвольности.

Задача воспитания на этом этапе заключается в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка в школе научить его

сознательно управлять своим поведением и сформировать у него требуемые для этого качества личности. Для этого надо: во-первых, с самого начала поступления детей в школу воспитывать у них положительное отношение к своему новому положению школьника и добиться сохранения этого отношения на протяжении всего младшего школьного возраста; во-вторых, воспитать у школьников познавательные интересы к приобретаемым знаниям; и, наконец, воспитывать такие качества личности, которые составляют необходимое условие осуществления произвольного поведения (прилежание, ответственность и др.).

Коротко остановимся на каждой из указанных задач в отдельности.

Для воспитания и поддержания позиции школьника важно, чтобы каждый ребенок, поступающий в школу, воспринимал не только новые, возникшие у него обязанности, но и те права, которые он при этом приобретает. Школьник должен чувствовать, что он имеет право на серьезное отношение взрослых к своей учебной деятельности, он может претендовать на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, на тишину, он может, наконец, требовать к себе уважения, когда он заслужил его своими школьными успехами. Все это создает общую атмосферу повседневной жизни ребенка в семье и школе, еще более усиливает для ребенка привлекательность положения школьника и способствует поддержанию у него этой позиции.

Конечно, сильно эмоционально окрашенное переживание ребенка, поступившего в школу, не может сохраняться долго. Однако оно должно перейти в переживание значимости своего положения школьника, т. е. стать его общей жизненной позицией. Иначе говоря, ребенок должен дорожить тем, что он, так же как и все другие дети, учится в школе и хорошо выполняет свои обязанности. И действительно, в тех случаях, когда школьник (особенно подросток) становится плохим учеником и начинает чувствовать осуждение со стороны окружающих, он начинает искать другую детскую среду и подчас находит ее на улице. Но стихийно такое переживание может и не возникнуть. У школьников (особенно средних классов) подчас создается мнение, что учиться хорошо и отлично совсем не обязательно и что "учатся на отлично только девчонки и тупицы". У некоторых учащихся существует и прямо противоположное отношение: стремление во что бы то ни стало стать отличником и тем самым заслужить особое положение в глазах окружающих. Большую роль в формировании правильного отношения ученика к учению и школе играет методика оценки его знаний и отношение окружающих к получаемым школьниками отметкам. Главным при постановке отметки является то, чтобы она оценивала не самого ученика - его возможности и способности, а качество выполняемой им работы. И в тех случаях, когда ученик

получает плохую отметку, очень важно показать ему реальные пути достижения лучших результатов.

Второй задачей для воспитания произвольности учебной деятельности является формирование у школьников интереса к получаемым в школе знаниям, привитие им любви к интеллектуальному напряжению и преодолению интеллектуальных трудностей. Школьнику, который успешно справляется с учебной работой, начинает нравиться и сам учебный процесс и те интеллектуальные усилия, которые он при этом делает, и то, что ему удалось добиться нужного результата.

Психологические исследования показали, что учебная деятельность протекает организованно и без внешнего принуждения лишь в том случае, когда она побуждается двумя родами мотивов: мотивами, связанными с позицией школьника, и мотивами, идущими от самой учебной деятельности. Отсутствие хотя бы одного рода мотивов уже нарушает нормальное протекание учебной работы.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности.
- М; Воронеж, 1995. - С. 302-332.

Читайте также: