Пауль наторп социальная педагогика краткое содержание

Обновлено: 05.07.2024

§3. Содержание и сущность социальной педагогики по П.Наторпу

«Таково то понимание задач учения о воспитания, которое должно поддерживаться в памяти заглавием СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА. Под этим заглавием разумеется, следовательно, не какая-нибудь ОТДЕЛИМАЯ ЧАСТЬ учения о воспитании, наряду, например, с индивидуальной педагогикой, а КОНКРЕТНАЯ постановка задачи педагогики вообще и педагогики воли в частности. Чисто индивидуальное рассмотрение воспитания — это АБСТРАКЦИЯ, которая имеет известную ограниченную ценность, но которую, в конце концов, необходимо преодолеть.

Добровольное подчинение школьному порядку должно отразиться не только во внешне благопристойном поведении, но и в мыслях ученика, так как преподавание в школе, по мнению П. Наторпа, учит не только правильно мыслить, но и хотеть правильно мыслить.

Он полагал, что И.Г. Песталоцци впервые выдвинул мысль о том, что для полного образования индивидуумов необходимо здоровое отношение к общественности, а истинной общественности - полное, свободное и соответствующее образование индивидуумов.

П. Наторп выделял наиболее важные, с его точки зрения, элементы социальной педагогики:

1. Активное участие самого народа в процессе повышения общего уровня народного образования.

2. Непосредственная, тесная связь воспитания с продуктивной работой, а поэтому и с хозяйственным основанием существования человека как с естественной почвой, на которой должно быть построено все остальное.

3. Строгое подчинение как профессионального, так и гражданского воспитания воспитанию человека, ибо хозяйственный труд и политический порядок существуют для человека, а не человек для них [18].

В то же время, помимо повышения уровня собственного образования, взрослый человек должен транслировать накопленный опыт, обучая и воспитывая других людей (в первую очередь - детей).

Человек становится человеком только благодаря человеческой общности. Чтобы в этом убедиться, достаточно представить себе, что из него сделалось бы, если бы он вырастал вне всякого влияния человеческой общности. Несомненно, что он опустился бы тогда до ступени животного, или, по крайней мере, что специфически-человеческие задатки у него развились бы чрезвычайно слабо, не поднимаясь выше уровня более или менее утонченной чувственности.

Но человек не вырастает в одиночестве, не вырастает и просто один рядом с другим в приблизительно одинаковых условиях, но каждый — под многосторонним влиянием друг на друга, непрестанно реагируя на эти влияния. Отдельный человек — это, собственно, лишь абстракция, подобно этому в физике.

Административная деятельность - составление и точное соблюдение определенного плана работы.

3. Образовательная деятельность - установление порядка среди самих целей, а не только среди средств, которые имеются в распоряжении для данных целей [7, с. 302].

Социально-педагогические идеи Древнего мира и средневековья

. свободой. Билет № 5 Возникновение социальной педагогики как науки П. Наторп. На протяжении всего XIX . социальной среды на педагогический процесс [1, 178]. М. В. Крупепина организовала опытно-экспериментальную работу, разделяя взгляды .

Педагогические взгляды протопресвитера В.В.Зеньковского

. Церковь Минская Духовная Семинария ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ ПРОТОПРЕСВИТЕРА В.В.ЗЕНЬКОВСКОГО (1881– . педагогическую теорию и практику, является социально-педагогическим направлением. Представитель его – Наторп (1854-1942), сформулировавший свои педагогические .

Социально-педагогическая деятельность по адаптации старших подростков к условиям лицея

. в педагогической традиции конца 19 начала 20в. С точки зрения И. Г. Песталоцци, П. Наторпа и др., объектом социальной . (отождествление себя с ценностями, традициями, взглядами окружающего социального слоя). Уровни внедрения программы: - уровень .

Основы социально-педагогической диагностики

. опубликована его книга “Социальная педагогика”. Наторп считал, что предмет социальной педагогики – это . выбранных средств и путей достижения педагогических целей Любое социально-педагогическое явление и социально-педагогический процесс в целом описываются .

Социальная педагогика (3)

. социального воспитания, учитывая данные социологии социального воспитания и социально-педагогической виктимологии. Психология социального воспитания на основе социально . ученый Пауль Наторп. Он считал . . На первый взгляд кажется неправомерным вопрос .

Но к началу XX века социальным проблемам воспитания становится тесно в рамках традиционной педагогики. Они начинают обсуждаться и исследоваться в различных направлениях наук о человеке. Прав был В.И.Вернадский, говоря о том, что проблемы, вышедшие за пределы одной науки, неизбежно создают новые области знания.

Необходимо отметить, что слово “социальный” может употребляться в различных значениях: нейтрально относительно понятия “общество” (социальный лексикон, социальная структура); или оценочно относительно правовой формы общества (социальное государство, социальное учение); указывать на состояние, связанное тем или иным образом с любовью к ближнему или дальнему (социальное сознание, социальная ответственность). Последнее значение социального, понимаемого как этическая основа поведения, относится к разряду языковых особенностей немецкого языка и является в этом специфическом смысле не переводимым.

Разные оттенки понятия “социальный” вошли в совокупности в слово “социальная педагогика” и используются различным образом в повседневном научно-публицистическом и научном языке в течение последних десятилетий для того, чтобы различать особенности социальной педагогики по отношению к общей педагогике. Но под этим могут пониматься различные точки зрения:

- нейтральное отношение к выделению определенного рабочего поля, границы которого могут быть спорными, но оно как часть не может иметь иных принципов, чем то целое, в которое входит:

- оценочное отношение к выделению некоего вида “педагогики несчастного случая” как одной из отдельных областей, которые могут выделиться в ближайшем будущем;

- оценочное отношение к новой педагогической области, в которой решаются важнейшие вопросы современности.[11]

Когда Наторп в 1890-х годах в ходе научных дискуссий разворачивал понятие “социальная педагогика”, он не мог предвидеть ее будущего развития. Для него она все также оставалась связанной с областью социальной философии. Его понимание социальной педагогики как “воспитание в обществе, через общество и для общества” подрывало господствующий до сих пор традиционный взгляд на воспитание как процесс, в сущности, ограничивающийся интеракцией между двумя людьми. Наторп взял на себя смелость установить социальный закон развития. Но это также означало и решительную критику существующих общностей, таких, какими они являются, и рассмотрение данного социального состояния как переход от прошлых социальных порядков, которые давно уже несостоятельны, к грядущим, которые еще только заявляют о себе. [6]

3 Индивид и общность в понимании П. Наторпа

Рассматривая основные законы развития общества, П. Наторп указывал на три, с его точки зрения, основных компонента социальной жизни:

- организация труда (уровень развития производительных сил общества);

- политико-правовая организация (основные социальные и юридические нормы, определяющие функционирование общества);

- организация (то есть состояние) образования, которые находятся в тесной взаимосвязи. [11]

Главным фактором прогресса, по его мнению, является “прогресс сознания” отдельных людей и всей общности в целом. Термин “общность” означал не только социум, но и объединение личностей, стремление которых, хоть и неосознанное, направлено к единой цели. Индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений. Отсюда и новый смысл и задачи “направленного” социального воспитания: воспитание ребенка в тесном взаимодействии с общественным выступает основой формирования личности с определенным типом сознания.

Философ самым тесным образом связывал производственную, политическую и педагогическую деятельность людей, делая ставку на общедоступную народную школу.

Именно взаимосвязь воспитания и общества и стали той темой, которая способствовала формированию социальной педагогики. Ее проблематика имеет два основных аспекта: что значит, общество для воспитания и что означает воспитание для общества. А основное положение, но мнению Наторпа, гласит: решающим условием воспитания является общество (община), и наоборот, решающим условием жизнедеятельности общества является воспитание.

Установление явного и общего различия между случайно принятыми во внимание и принципиально обоснованными, методически рассмотренными взаимоотношениями между воспитанием и обществом (общностью) было бы невозможно, без учета некоторых неясностей, на которые обращает внимание Наторп:

— во-первых, имеющая широкое распространение неясность в отношениях понятий “индивидуум” и “общество” (общность);

— во-вторых, несоблюдение различий между обществом (общностью) как идеей и как фактом. [11]

Причем в данном случае Наторп имеет в виду не общество, как таковое, а общность, единение и указывает на непонимание, когда вместо общности подразумевается общество.

Что касается первой неясности, то Наторп обращал внимание на постоянно встречающееся, на его взгляд, неправильное представление о том, что индивидуум и общество представляют собой два содействующих и в то же время противодействующих фактора, участие которых в образовании человека необходимо прояснить. Устранить неясность можно следующим образом: решающее значение имеет не один только социальный “фактор” или только индивидуальный, но они должны учитываться оба в их взаимодействии. Такого рода педагогику называть социальной педагогикой, но его мнению, не было бы никакого основания, даже в том случае, если бы кто-нибудь и выступил за то, чтобы придать социальному фактору более сильное значение, чем это было ранее.

Но и это внешнее сопоставление оказывается несостоятельным; оно с самого начала было решительным образом отклонено Наторпом. Общество (общность) — ничто вне индивидуумов; оно как раз и состоит в объединении индивидуумов, и это объединение входит в сознание каждого, кто принимает в нем участие. Но и наоборот, нет человеческого индивидуума иначе, чем в человеческом обществе и посредством него. Без людей человек не может стать человеком. Только посредством абстракции позволительно говорить об индивидууме вне связи с обществом. Ошибка индивидуализма состоит в том, что он путает эту оправданную и необходимую абстракцию с возможным обособленным существованием индивидуума. Однако, как считает Наторп, эта ошибка часто так понятна и обычна, что впредь необходимо против нее бороться. [11]

Для Наторпа индивидуум является не меньшей абстракцией, чем атом для физика. Против этого всегда выступают “критики социальной педагогики, как будто я, так же как они, представляю себе индивидуумов существующими только для того, чтобы потом ввести их в общество (общность), но посредством чего отнять у них их индивидуальность”. Очень часто, подчеркивал Наторп, непонимание обнаруживается в том, что вместо общности говорят об обществе. Социология различает эти два понятия, и для этого есть все основания. В обществе индивидуумы подразумеваются как первичное и независимое, которые потом объединяются посредством какой-либо случайной общей цели с тем, чтобы позднее, когда цель отпадет, снова разойтись. В общности (например, в семье) первичным и независимым является объединение, индивидуум как таковой (например, член семьи) может состояться только через него; и никому в голову не придет спросить, хочет ли он принадлежать общности и соответствует ли это его индивидуальным целям. Руссо придерживался их четкого различия, при этом он отличал центрально объединенную волю общества от случайно совпавшей воли всех (каждого в отдельности); тем более, если он говорил о совокупном Я как форме общности. Таким образом, Наторп делает вывод о том, что тот, кто в рассуждениях о социальной педагогике заменяет общность обществом, молчаливо предпочитает свое индивидуалистическое понимание воспитывающего объединения подразумеваемому общественному (социалистскому). [11]

Чтобы полностью исключить подобное непонимание, Наторп расценивал свой взгляд как монистический в отличие от дуалистического, то есть от такого, когда индивидуум и общество рассматриваются вообще как два понятийно скоординированных фактора, чтобы потом определить их отношения в воспитании, а также значение каждого из них. В целом это напоминает метафизический спор об отношениях тела и души (материи и духа). Одни говорят: все — материя; другие: все — дух; третьи считают необходимым сгладить спор, они говорят: есть и то и другое, и между ними возникает проникающее взаимодействие. Все эти дуалистические взгляды диалектичны, так как предполагают исключающее противоречие между понятиями “тело” и “душа”: то, что является телом, не может быть душой, то, что является душой, не может быть телом.

От всех этих взглядов существенно отличается монистический, который отрицает только тот факт, что двоякость признается лишь как абстракция: можно рассматривать телесное, не принимая во внимание духовное, рассматривать духовное, не учитывая телесного; однако то, что мы называем душой, в действительности оказывается внутренней стороной телесного, то, что мы называет телом, является представлением духовного вовне. Ошибочно перенесение возможного и необходимого разделения в абстракции на разделение в бытии. [11]

Наторп не без основания задавался вопросом: не потому ли эта монистическая педагогика называет себя социальной педагогикой, что она вследствие сказанного является настолько же индивидуальной, насколько и социальной. И приходил к следующему решению: потому что значение индивидуальности в воспитании более признано, чем общности. С одной стороны, это правильно, так как только в том случае, если бы социальная педагогика победила по всему фронту, она могла бы себя назвать просто-напросто педагогикой. Однако за полное признание роли общности в воспитании еще нужно бороться, это название как лозунг в борьбе не должно игнорироваться.

Таким образом, рассматривая соотношение понятий “индивидуум” и “общество”, Наторп указывает па наличие дуалистических взглядов, когда одни говорят: есть только индивидуум, общность означает лишь отношения, которые индивидуумы имеют или не имеют между собой. Другие, напротив, утверждают, что существует только общность, индивидуальность же вообще представляет собой зависимый момент внутри общности, она — лишь феноменальная сущность личности. Наторп определяет свой взгляд на проблему как монистический: оба они сами по себе не представляют ничего, по в своем совокупном понятии принадлежат друг другу таким образом, что ни общность иначе, чем в индивидууме, ни индивидуум иначе, чем в общности, существовать не могут.

Другим недопониманием, по мнению Наторпа, является то, что если индивидуум и общность рассматриваются как два раздельных, но влияющих друг на друга фактора, то можно легко прийти к тому, чтобы представить себе их отношения как нечто механическое и задаться вопросом, на чьей стороне перевес. Тем самым оба в равной степени принимаются как данные, эмпирические факторы. Наторп же, напротив, с самого начала хочет соотнести в понятии социальной педагогики воспитание как идею и общество как идею.

Общность существует, как уже говорилось, только в сознании состоящего в ней. Но Наторп обостряет вопрос: как оно там существует? Не только как сознание чего-то, что есть, по того, что должно быть; таким образом, не как сознание какого-то данного факта, но чего-то, что формируется и развивается; не только как механическая равнодействующая какой-либо данной силы, а как цель, а именно бесконечная цель. [11]

Без сомнения, считал Наторп, в каждом отдельном эмпирическом вопросе необходимо учитывать эмпирические факторы. Для того чтобы узнать, какое влияние в воспитании им отводится, педагогика ищет определенную шкалу измерения, закон; он не предоставляет возможности избежать эмпирических факторов, но она может противопоставить им свою независимость и в соответствии с этим законом дать право принимать решения относительно нее самой.

Таким образом, ни данное государство, ни данная церковь, ни семья или прочая когда-либо существовавшая общность не имеют права воспитывать индивидуума с учетом своего состояния, настоящего и будущего; по она (общность) имеет право на формирование воспитания в тех границах, в каких она представляет себе прогресс на бесконечном пути развития человеческого общества и тем самым высшее образование человечества в целом. При этом, если говорить о воспитании, подчеркивал Наторп, то нужно говорить о развитии человеческого в человеке. Исходя из этого, сам собой напрашивается вывод, что тот, кто использует понятие “воспитание” применительно к общности, фундаментальным образом, распространяет на пего и понятие развития, в чем социальная педагогика с самого начала не оставляла сомнений.

Задачи учения о воспитании должны определяться соответствующим законом — законом общности о воспитании, чтобы после этого определить и закон развития отдельно взятого человека в индивидуальность, а это, но мнению Наторпа, и называется воспитанием. [11]

В целом учение Наторпа о воспитании базируется на понимании педагогики как социально-направленной и социально-обоснованной теории. Его понимание социальной педагогики как “воспитания в обществе, через общество и для общества” остается актуальным и для современного развития этой науки.

Но именно альтруизм позволил П.Наторпу наполнить свою концепцию такой мерой гуманизма, что это дало возможность в начале XX в. выделить социальную педагогику как одно из самых прогрессивных направлений педагогической науки. Многие искренние борцы за прогресс общества и освобождение личности встали на путь образования (в высоком смысле этого понятия) общества и образования каждого человека, следуя утверждению П.Наторпа, что «самоценность личности развивается сильнее всего как раз в скромной безличной преданности делу, именно — общественному делу; что именно стремление к освобождению личности, индивидуальности должно вести к социальной работе, которая по ее конечному смыслу будет всегда работой над социальным образованием).

Поэтому в начале XX в. как альтернативные государственной системе в разных европейских странах возникают новаторские педагогические системы: М.Монтессори, С.Френе, Р.Штайнера. Их авторы стремятся дать детям шанс достичь социальной идентичности, быть счастливыми и даже видят в развитии альтернативных школ способ изменения общества.

Наторп (Natorp), Пауль (1854-1924) — немецкий философ, представитель марбургской школы неокантианства. С 1885 г. преподавал в Марбургском университете на кафедре философии. Особенно велик круг его работ, посвященных историко-философским проблемам, среди которых основополагающее значение принадлежит исследованию античной философии.

Философский словарь / авт.-сост. С. Я. Подопригора, А. С. Подопригора. — Изд. 2-е, стер. — Ростов н/Д : Феникс, 2013, с 252.

Кириленко Г.Г., Шевцов Е.В. Краткий философский словарь. М. 2010, с. 237.

Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия. Гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов. 1983.

Сочинения: Plato's Ideenlehre, Lpz., 192l2; Philosophie, ihr Problem und ihre Probleme, Gott., 192l3; Die logischen Grundlagen der exakten Wissenschaften, Lpz., 19233; Philosophische Systematik, Hamb., 1958; в рус. пер.— Социальная педагогика, СПБ, 1911; Культура народа и культура личности, СПБ, 1912; Кант и Марбург-ская школа, в сб.: Новые идеи в философии, сб. 5, СПБ, 1913.

Литература: Совр. бурж. философия, М., 1972, с. 38—43; Grale I., Das Problem des menschlichen Seins in der Philosophie P. Natorps, Würzburg, 1933.

Пауль Наторп (1854-1924) - видный представитель Марбургской иколы неокантианства. Его главные произведения: "Этика Демокрита" (1893), "Учение Платона об идеях" (1903), "Теория познания Декарта" (1882), "Логические основы точных наук" (1910), "Общая психология согласно критическому методу" (1912), "Социальная педагогика" (1899). Как видно из простого перечисления названий работ Наторпа, круг философских интересов его довольно широк - он писал по истории философии, логике, психологии, педагогике. Как в своих историко-философских, так и в логических работах Наторп проводит мысль, что только идеализм - единственно правильное понимание окружающего мира. Начало познания - гносеологический, философский анализ, который он понимает как процесс постижения целого. Наторп полагает, что идеализм - это не какое-то застывшее состояние, не какая-то система, а вечное движения.

Наторп распространяет идеализм не только на гносеологию, но и на этику Идеализм - это основа этики Марбургской школы. Наторп ставит этику в зависимость от логики. Логика, имеющая первоначально широкий смысл как учение разума, получает у него высший ранг она охватывает не только теоретическую философию, но и этику. Вместе с тем она обосновывает все социальные науки. Этика у Наторпа не связана с социальным, так как благо, по его мнению есть благо само по себе. Система социальной педагогики Наторпа приводит его к проповеди этического социализма, сводящегося к стремлению воспитать членов общества в духе разумности, которая должна привести к единению всех членов общества в достижении идеальной цели. Концепция этического социализма Наторпа - результат развития его обществоведческих взглядов, выразившихся в разработке им социальной педагогики.

Согласно Наторпу, человек представляет собой микрокосм, в котором сконцентрирован весь мир в миниатюре в одном пункте. Следовательно, все науки изучают человека с разных сторон. Человек выражает себя в деятельности, в труде, в работе. Человеческая деятельность - это своего рода практическое мышление, т.е. деятельность по воплощению в жизни общества "регулятивной идеи , которая проходит три этапа - влечение, волю, разум; В этих характеристиках выражается человеческая природа, которая находит свое отражение в социальных структурах. Так, влечение выражается в хозяйственной деятельности, воля - в социальных учреждениях, разум - в системе образования.

Блинников Л.В. Краткий словарь философских персоналий. М., 2002.

Наторп (Natorp) Пауль (1854-1924) - немецкий философ, представитель марбургской школы неокантианства. С 1885 преподавал в Марбургском университете на кафедре философии. Работы Н. можно условно подразделить на три больших блока, посвященных главным образом: 1) историко-философской, 2) логико-психологической и 3) социально-педагогической тематике. Особенно велик круг его работ, посвященных историко-философским проблемам, среди которых основополагающее значение принадлежит исследованию античной философии: "Исследования по истории проблемы познания в древности. Протагор, Демокрит, Эпикур и скепсис" (1884), "Этика Демокрита" (1893), "Государство Платона" (1898). Главная работа в этом цикле - "Учение Платона об идеях" (1903).

В центре философских интересов Н. находятся главным образом вопросы теории познания у античных мыслителей, которых он рассматривает как во многом непосредственных предшественников кантовского критицизма. Среди идей, предваряющих неокантианство, Н. располагает и гносеологические взгляды Декарта, которому он посвятил значимую работу своего историко-философского цикла - "Теория познания Декарта. Этюд из предыстории критицизма" (1882). В своем анализе античных философов Н. избыточно осовременивал их взгляды, приближая их в своем истолковании к философским системам Нового времени и, в особенности, к системе идей Канта. Очень характерной в этом плане оказывается и трактовка Н. античного скептицизма, рассматриваемого как учение, непосредственно примыкающее к критическим идеям Канта. Аналогичной оказывается и интерпретация Н. философии Платона, с изучения которой ученый и начал, по сути, свой творческий путь в философии. К такой аберрации Н. привела осуществленная им подчеркнуто оригинальная интерпретация платоновской "идеи", которую Н. лишил онтологического статуса как существующую независимо от мышления и трансформировал в исключительно логический закон, выражающий единство в многообразии и постоянство в изменчивости. Этот закон, по мысли Н., представляет собой "метод", при помощи которого мышление и формирует свой предмет. В своей философии Н. ориентировался на математику, которая, так же как философия, на взгляд Н., исследует логическое начало. По Н., математика ищет лишь частные проявления этого закона, философию же интересует окончательное единство всякого мышления, проявляющееся в логической функции. При этом саму философию Н. отождествлял с логикой - не формальной, а с учением, исследующим в духе Канта и Когена априорные условия единства точных наук.

Как и Коген, Н. стремился использовать математику для обоснования своей беспредпосылочной гносеологии, рассматривая функциональные отношения в математике как такие, источник которых находится не в реальности и не зависит от субъекта; они, по Н., положены самой мыслью и восходят к априорным условиям мыслимости любых объектов и любых их связей. В последние годы жизни Н. приходит к идее т.наз. общей логики, отступая при этом от некоторых идей Канта и приближаясь к логицизму скорее гегелевского толка. Кроме гегельянских в его творчестве начинают звучать отголоски и более ранних мыслителей - Гераклита, Платона, Николая Кузанского. Это проявилось в поисках так называемого изначального единства "трех высших понятий" - мышления, бытия и познания. С позиций этого единства, всякое мышление оказывается мышлением бытия, а всякое бытие - бытием мысли. Эту точку зрения первичного единства, будто бы возвышающегося над мышлением и бытием, Н. называет "простым полаганием", или "тезисом". Вместе с ним впервые возникает мышление, логос. Это первоначальное полагание, в котором и обнаруживается изначальное единство мышления, бытия и познания, гласит: es ist, или "нечто есть". В своей общей логике, которая, хотя и занята всеми этими проблемами, Н. использует многие достижения классического идеализма. Так, у Гегеля Н. заимствует тройственную структуру процесса полагания: полагание, противополагание и полагание единства различенных противоположностей.

Сформулированный Н. закон совпадения гласит: простое полагание и его отрицание совпадают в синтезе, составляя тем самым триаду логического развития: (1) мышление как безразличное тождество отрицает себя, выступая в качестве собственной противоположности - бытия (2), и воссоединяется с самим собой через познание (3). Этой тройственности у Н. соответствуют - "безразличие", "дифференцирование" и "совпадение". Закон совпадения предполагает принятие противоречия в истинный логос. То, что противоречит, существует не в обычном смысле понятия существования, это - "небытие", и оно в конечном смысле есть несуществование логического бытия. Но бытийный смысл небытия оказывается более содержателен, по Н., чем смысл простого бытия. И если в "бытии" небытия утверждение одерживает победу, то одерживает оно ее только потому, что оно полностью признает право отрицания. Все эти идеи явно выводят позднего Н. из рамок неокантианской философии. Ряд работ Н. - "Философская пропедевтика" (1911), "Социальная педагогика" (1911), "Культура народа и культура личности" (1912) посвящены т.наз. социальной педагогике, главная идея которой - идеал неограниченного господства духа и направленное на пробуждение в каждом человеке сознание внутренней свободы. Н. стремился создать целостную систему воспитания, целью которой была бы гармония индивидуального и социального начал в человеке.

Осмысление Н. в качестве предмета философии финального единства мышления, выводимого им из методологически артикулированной платоновской "идеи" (переосмысление Платона в духе "панметодизма", по самооценке Н.), позволило ему наметить контуры новой философской интерпретации единства как мышления, бытия и сознания, равно фундированных логическим "первоначалом", так и философии, логики и математики, ориентированных на постижение различных сторон логического начала как первоначала. Н. сыграл значительную роль в становлении гносеологической концепции марбургской школы неокантианства.

Новейший философский словарь. Сост. Грицанов А.А. Минск, 1998.

Новая философская энциклопедия. В четырех томах. / Ин-т философии РАН. Научно-ред. совет: В.С. Степин, А.А. Гусейнов, Г.Ю. Семигин. М., Мысль, 2010, т. III, Н – С, с. 16-17.

Далее читайте:

Сочинения:

Kants Begründung der Ethik. В., 1877;

Descartes Erkenntnistheorie. Eine Studie zur Vorgeschichte des Kritizismus. Marburg, 1882;

Читайте также: