Овладение оценочной лексикой детьми дошкольного возраста кратко
Обновлено: 08.07.2024
Эмоционально-оценочная лексика, обозначающая эмоции и чувства, внутренние переживания человека, его нравственные качества является важным звеном в развитии речи детей. Формирование эмоционально-оценочной лексики является ключевым условием эмоционального развития и нравственного воспитания. Усвоение этой лексики в единстве с нравственным развитием ребенка, интенсивным накоплением опыта нравственного поведения детей совершенствует их социальные контакты с окружающими.
ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение.
Решение этой проблемы тесно связано с осуществлением индивидуализированного и дифференцированного пошагового коррекционного воздействия, учитывающих внедрения тенденций обновления современного образования.
В психологической литературе, такие авторы, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев выдвигали положение о единстве эмоционального и когнитивного развития. А.В. Запорожец, Я.З. Неверович писали, что именно в дошкольном возрасте интенсивно развиваются эмоции и чувства.
Изучением лексического строя речи дошкольников с ОНР и разработкой методик, для уровня сформированности словаря прилагательных занимались такие ученые как Р.И. Лалаева, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.
Большое внимание к проблеме формирования эмоциональной лексики отражено в работах И.Ю. Кондратенко.
Эмоциональная лексика, как система взаимосвязанных единиц с точки зрения лингвистической науки представляет собой систему взаимосвязанных единиц. Она выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонентов значения слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики.
Традиционно к эмоциональной лексике принято относить:
- слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;
- слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны, т.е. лексически;
- слова, с которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами.
Дошкольный возраст – период активного усвоения всех структур родного языка. Это период пробуждения и рассвета его познавательных, творческих, эмоциональных способностей.
Л.С. Выготский подчеркивал, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи.
Уже к четырем годам формируется умение выражать интонацией вопрос, просьбу, восклицание. К этому моменту лексический запас ребенка спдержит уже все части речи.
У детей пятого года жизни многое исследователи отмечают особую чувствительность к звуковой, смысловой и грамматического стороне слова, происходит становление монологической речи.
Дошкольники пяти-шести лет уже могут образовывать прилагательные от существительных, различные части речи от одного корня (бегун – бежать – бегущий).
Уточнение смыслового содержания слов у детей шести-семи лет набирает силу. Наряду с употреблением слов с обобщающим значением появляются слова с отвлеченным значением (печаль, храбрость), осознанно могут употребляться метафоры.
Учитывая вышеперечисленное можно сделать вывод, что старший дошкольный возраст – конец периода спонтанного овладения родным языком. Дети осваивают основные, структурные закономерности организации высказывания, звуковой облик многих слов и их предметную соотнесенность, овладевают связной речью.
Обращаясь к исследованиям И.Ю. Кондратенко об особенностях речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР, можно с максимальной достоверностью охарактеризовать типичные трудности в освоении эмоциональной лексики у детей с ОНР:
- наблюдаются многочисленные ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений;
- дошкольники с ОНР не могут обозначить словом свои эмоциональные состояния, внутренние переживания, у них возникают трудности при оценке событий, чувственных переживаний других людей, а также героев сказок, рассказов, стихов.
Кроме того для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития памяти и внимания, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления.
Все вышеизложенное указывает, что процесс развития лексической системы детей с ОНР не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая поэтапная логопедическая работа, направленная на формирование эмоционального пласта лексики.
Анализируя типичные лексические ошибки дошкольников с ОНР можно сделать вывод, что эмоционально-оценочная лексика у дошкольников с общим недоразвитием речи бедна и однообразна. Они испытывают трудности в назывании качеств, которые отражают их самооценку и самоотношение. Ограниченность лексики связана с низкой речевой памятью, несформированностью эмоционально-волевой сферы. Словарь ограничивается рамками обиходно-бытовой тематики и является качественно неполноценным. Детьми используются и понимаются более простые средства невербального общения (мимика, взгляды), которые являются характерными для детей раннего возраста, в то время как сверстниками с нормой речевого развития используются преимущественно жесты. Поэтому система коррекционной работы должна строится на использовании различных игр, упражнений, через которые дети учились бы различным средствам невербальной коммуникации и определению разных эмоциональных состояний людей.
В своей коррекционной работе по преодолению недостатков лексической стороны речи мы осуществляем в рамках системы формирования речи по программам логокоррекционной работы в специализированных группах для детей с речевой патологией (Т.Б, Филичева, Г.В. Чиркина). В рамках этих программ, а также используя методику работы по формированию эмоциональной лексики И.Ю. Кондратенко мы смогли дополнить и расширить традиционную систему коррекционного воздействия. Специальные приемы работы и разнообразные задания были включены при проведении фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, а также в деятельность воспитателей и родителей.
Работа по формированию эмоционально-оценочной лексики проводится в два этапа: подготовительный и основной.
Цель подготовительного этапа – подготовка детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики.
Первый блок подготовительного этапа - изучение и уточнение эмоциональных состояний доступных возрасту. С детьми изучались и уточнялись эмоциональные состояния радости, грусти, зла, испуга, удивления и реализовывались в беседах и играх с детьми. Педагог-психолог отмечал особенности мимики и своеобразие понимания пониманий эмоциональных состояний, что позволило правильно построить дальнейшую коррекционную работу.
Второй блок подготовительного этапа – развитие паралингвистических средств общения. Это осуществлялось в процессе решения следующих задач:
- научить детей различать эмоции по схематическим изображениям;
- сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние используя мимические, пантомимические, графические приемы.
Третий блок подготовительного этапа – формирование интонационной стороны речи. Формирование интонационной стороны речи следует начинать с упражнений по развитию воспроизведения ритма речи (отстукивания по подражанию различных ритмических рисунков).
Далее развитие интонационной выразительности речи проводилось в процессе:
- инсценирования диалогов с разной эмоциональной окраской.
Отработка интонационных возможностей детей в данной последовательности позволила закрепить имеющиеся умения в простых заданиях и уже сформированный навык перенести на заучивание и рассказывание стихотворений, диалогов. Проведенные на данном этапе приемы и задания способствовали не только подготовке артикуляционного аппарата детей к произношению образных выражений, но и пониманию эмоциональных состояний, сопутствующему тому или иному образу, а значит, способствовали усвоению образных речевых средств на следующем этапе.
Основной этап был направлен на формирование эмоциональной лексики, развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.
Первый блок основного этапа – формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющей чувства, переживаемые говорящим или другим лицом.
Обучение дошкольников с ОНР организовывалось таким образом, чтобы мотивировать употребление детьми данной лексики в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях. В целях повышения продуктивности усвоения словесного материала использовались рисунки, предметные картинки, пиктограммы.
Второй блок основного этапа – формирование эмоциональной лексики отражающей синонимические и антонимические отношения.
Процесс овладения синонимическими отношениями происходит на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, при этом используется прием аналогии.
Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базируется на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядный материал. В процессе выполнения заданий использовались приемы работы с изолированными словами, со словами в предложениях, словами в связных высказываниях.
Третий блок основного этапа – формирование эмоциональной лексики с использованием сравнений, олицетворений, фразеологизмов, загадок, пословиц и поговорок.
В третьем блоке работа была направлена на создание условий для понимания и употребления образной лексики детьми на моделях изучения сравнений, олицетворений и фразеологизмов. Работа проводилась в следующей последовательности:
- понимание сравнений, основанных на сопоставлении предметов по разным основаниям с использованием наглядного материала (Как солнышко, как ежик и т.д.);
- понимание олицетворений (Человек идет, часы идут);
- дифференциация прямого и переносного значения глаголов в контексте (Девочка весело шагает по лужам. Солнечный зайчик весело шагает по лужам.);
- отгадывание и составление загадок с использованием наглядного материала и схем;
- понимание и использование пословиц и поговорок.
Особое внимание уделялось использованию детьми таких средств выразительности, как сравнения, олицетворения, фразеологизм, загадки, пословицы и поговорки.
Таким образом, эмоционально-оценочная лексика, обозначающая эмоции и чувства, внутренние переживания человека, его нравственные качества является важным звеном в развитии речи детей. Формирование эмоционально-оценочной лексики является ключевым условием эмоционального развития и нравственного воспитания. Усвоение этой лексики в единстве с нравственным развитием ребенка, интенсивным накоплением опыта нравственного поведения детей совершенствует их социальные контакты с окружающими.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Иванова С.В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе.// Логопед. – 2004. - № 4 с.57 - 64
2. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб: КАРО 2006г. – с.12 – 15, с. 112 - 139
4. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. – М.: АПН РСФСР, 1989г. – с.46
Автор: Лазарева Екатерина Леонидовна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ "Детский сад №182"
Населённый пункт: город Барнаул, Алтайский край
Наименование материала: Методические рекомендации
Тема: Методика формирования эмоционально-оценочной лексики в дошкольном возрасте
Раздел: дошкольное образование
Методика формирования эмоционально-оценочной
лексики в дошкольном возрасте
Формирование эмоционально-оценочной лексики тесно связано с общим ходом психического развития ребенка и зависит от характера его общения с окружающими людьми. При проведении специальной работы по формированию эмоционального словаря целесообразнее использовать речевые игры и упражнения по следующим направлениям: 1. Овладение эмоционально-оценочной лексикой. Мы предлагаем использовать детскую художественную литературу для решения первой задачи. Детская художественная литература – действенная сила эмоционального воспитания и надо уметь целенаправленно ею пользоваться. Произведения искусства не только расширяют представления ребенка, обогащают его знания о действительности; главное – они вводят его в особый, исключительный мир чувств, глубоких переживаний и эмоциональных открытий. Маленький ребенок может постигнуть высоту благородного поступка и низость коварства, злобы и предательства, испытать радость любви и силу ненависти из произведений искусства, и особенно из сказок, где ярко представлен мир высоких чувств и духовных ценностей, наполняющих смыслом жизнь взрослых людей. Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу. Таким образом, книга учит вглядываться ребенка в человека, видеть, понимать и называть его чувства. При использовании детской художественной литературы формы работы с детьми должны быть построены так, чтобы различные поступки описываемых персонажей способствовали адекватной ориентации детей в окружающей действительности, служили образцами в их собственном поведении, а также пополняли словарь детей эмоционально-оценочной лексикой. 2. Пополнение словарного запаса “волшебными словами”, то есть формулами вежливости, особыми словами и оборотами. Они не называют чувств, но выражают доброе, заботливое отношение. Пополняется словарный запас этого фонда через пример взрослых или через усвоение моделей поведения. Если в речи взрослых изобилие “будь добр, разреши, извини, позволь, с твоего разрешения”, то без всякого тренинга-научения дети эти слова переймут, позаимствуют. 3. Усвоение представлений о невербальных средствах выражения эмоций. На этом этапе мы предлагаем детям в импровизируемых ситуациях наглядно убедиться в том, что различные эмоции выражаются в конкретных позах, жестах, мимике, движениях. Ребенок должен осознать, что между чувствами и поведением существует связь.
Все предлагаемые направления работы с детьми были апробированы в ходе экспериментальной работы. Сначала были изучены три основных аспекта: оценка эмоционального состояния по схеме, оценка эмоционального состояния при помощи словесного рассказа, подбор слов антонимов к эмоциональным состояниям человека. Первое задание было направлено на выявление у детей старшего дошкольного возраста умения распознавать эмоциональное состояние по мимике с помощью шаблонов или схем. Схема представляет собой карточку, на которой с помощью простых знаков (черточка, кружок) изображены различные эмоции. Всего ми использовали ше сть ш абл он ов, символизирующих радостное, печальное лицо, чувство страха, злости, удивления и презрения. О наличии такого умения судят, главным образом, по адекватности подобранных слов или сочетаний слов. Второе задание заключалось в том, что дети старшего дошкольного возраста должны были оценить эмоциональное состояние человека при помощи словесного рассказа. Детям было предложено семь словесных рассказов на такие эмоциональные состояния, как радость, грусть, зависть, удивление, страх, злость, чувство стыда. Предполагалось выявить, насколько адекватно и точно дети определяют эмоциональное состояние и могут объяснить изображаемые явления. Для проведения третьего задания мы подобрали пять слов на различные эмоциональные состояния: веселый, добрый, завистливый, насмешливый, презрительный, к которым дети должны были подобрать слова-антонимы. После изучения вышеперечисленных аспектов были реализованы основные задачи, изложенные выше. Для решения первой задачи мы использовали детскую художественную литературу. Детям предлагались определенные эпизоды, фрагменты из детской художественной литературы, описывающие различные эмоциональные состояния человека, что способствовало расширению эмоционально оценочной лексики детей. Для формирования эмоционально оценочной лексики детям предлагались речевые игры. Дети подбирали синонимы и антонимы к словам, обозначающие эмоциональные состояния человека, что способствовало уточнению понимания значений слов. Игры второго направления подразумевали работу по расширению словарного запаса “волшебными словами”. На этом этапе работы использовались стихотворения-загадки, детям предлагалось составлять маленькие сценарии пор различных персонажей, у которых не было в речи “волшебных слов”, и поэтому им плохо приходилось в жизни. По третьему направлению детей знакомили с невербальными средствами выражения эмоций. Детям было предложено разыгрывать сюжеты, сценки, где особенности ситуации необходимо было подчеркнуть мимикой. Таким образом, детей необходимо научить:
•оценивать эмоциональное состояние по схеме, пиктограмме, фотографии; •моделировать эмоции на пиктограммах и схемах; • изображать мимикой эмоции по описанию; • подбирать слова эмоционально-оценочного словаря к сюжетным картинкам; •оценивать эмоциональное состояние героев по словесным рассказам; •подбирать антонимы и синонимы к эмоциональным состояниям человека. Эти умения перечислены в порядке возрастания сложности и могут формироваться на одном занятии. В таком случае их можно рассматривать как структуру занятия. В процессе проведения эксперимента по данному направлению мы сделали некоторые основные выводы. Собственный опыт эмоциональных переживаний и социальный опыт общения детей не богат. Наибольшие затруднения дети испытывали при объяснении таких эмоциональных состояний, как страх, удивление, презрение. Можно сделать вывод о том, что такие чувства ребенок старшего дошкольного возраста либо никогда не испытывал, либо испытывал не очень часто. Определение таких эмоциональных состояний, как радость, печаль, злость у детей не вызывает особых затруднений, так как эти чувства можно наблюдать у детей уже с младенческого возраста. Наибольшую трудность вызвали задания на определение таких эмоций человека, как удивление и чувство стыда, страха. Никто из детей правильно не назвал такое чувство человека, как зависть. Такие эмоциональные состояния как страх, злость дети пытались оценить, используя в речи глаголы: ругать, бояться, ударить. У детей произошли качественные изменения по отношению к изучаемому материалу: повысился интерес не только к своему эмоциональному состоянию, но и к чувствам окружающих его детей, появилось стремление определять и называть свои и чужие ощущения и эмоции. Кроме этого, дети начали использовать игры, направленные на развитие эмоциональной лексики, в самостоятельной игровой деятельности. Общение детей - одно из условий формирования эмоционально- оценочной лексики, поэтому наиболее эффективной формой организации детей является групповая работа. Применение предложенной методики формирует у детей умения видеть и понимать чувства другого человека, способность не только поставить себя на место другого и переживать с ним его чувства, но и называть словами чужие и собственные переживания. Эмоциональное развитие и эмоциональное осознание ребенком себя обеспечивает сознательное овладение эмоционально-оценочной лексикой родного языка. Проведение работы по формированию эмоционально- оценочной лексики приводит не только к качественному пополнению словаря детей, но и к пониманию чувств и смысла поведения других детей.
Игры, упражнения для ознакомления с эмоционально-оценочной
ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
В ряде задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению в школе является правильная, хорошо развитая речь.
Современная школа ориентирована на формирование у детей умений самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Этими умениями сможет овладеть ребенок, обладающий богатой, грамотной, выразительной речью, которая служит средством полноценного общения и развития личности.
Лексика, как важнейшая часть языковой системы, имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка. Обогащение словарного запаса является необходимым и важным условием развития коммуникативных умений детей, их умственного развития.
Словарь – один из компонентов речевого развития ребенка. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Бедность словаря мешает полноценному общению и, следовательно, общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Своевременное развитие словаря – один из важнейших факторов подготовки к школьному обучению.
Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Таким образом, полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей являются стержнем полноценного формирования личности дошкольника.
В работе над формированием эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста мы определили следующие ключевые моменты:
1. Работа над словом проводится при ознакомлении дошкольников с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности.
2. Формирование словаря неразрывно связано с развитием речи в целом.
3. Все задачи словарной работы решаются в единстве и определенной последовательности.
4. Формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей.
Планируя речевую работу в конкретной группе, был определен уровень знаний и представлений детей об окружающем, пробелы в словаре каждого ребенка. Знание индивидуальных возможностей каждого и группы в целом позволили мне наметить первоочередные темы для отработки, подобрать соответствующий лексический материал.
В процессе работы над творческой темой было выявлено, что формирование эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста может проходить с наибольшей эффективностью при соблюдении ряда условий:
Проведение словарной работы должно происходить во взаимосвязи с задачами эмоционального развития и нравственного воспитания детей.
Необходимо активизировать эмоционально-оценочный словарь детей с помощью игр, упражнений, инсценировок, коммуникативных ситуаций.
Стимулировать употребление эмоционально-оценочной лексики в повседневном общении.
Формирование эмоционально-оценочной лексики проходило в специально организованной речевой среде, для этого был разработан комплекс педагогического воздействия на детей старшего дошкольного возраста.
При отборе лексики учитывалась коммуникативную целесообразность слов, соответствие целям обучения, возрастным и индивидуальным особенностям эмоционального и социально-нравственного развития детей, значимость слова для понимания идейного смысла произведений детской художественной литературы.
Система работы над новым словом включала три этапа:
I этап. Представление и первичная реализация лексических единиц (в основном, на занятиях). На данном этапе происходит знакомство с новым словом, привлечение внимания детей к нему, уточнение произношения слова.
II этап. Уточнение и расширение лексического значения слова. Здесь используются речевые упражнения, игры, загадки, рассматривание незнакомых (малознакомых) картин, предметов, чтение художественных произведений.
III этап. Активизация слова в связной речи, самостоятельное его использование. Этот этап предполагает: обучение детей диалогам, подготовка к связным высказываниям, рассказывание, пересказ, драматизации, инсценировки.
Данную систему работы мы реализовывали в совместной партнерской деятельности с детьми и в свободной самостоятельной деятельности дошкольников. Словарную работу вели в процессе игровой, трудовой, творческой и бытовой деятельности, в повседневной жизни и общении с дошкольниками.
Чтение литературных произведений раскрывает перед детьми все неисчерпаемое богатство русского языка, способствует тому, что они начинают пользоваться этим богатством в обыденном речевом общении и в самостоятельном словесном творчестве. В связи с этим, нами составлен перечень детских художественных произведений, сделана подборка пальчиковых игр, тексты которых содержат эмоционально-оценочную лексику.
Живопись как вид изобразительного искусства соответствует возрастным особенностям дошкольников и доступна их восприятию. Яркие зрительные образы картин эмоционально воспринимаются детьми и дают содержание их речи. Дети учатся видеть в картине главное, точно и живо описывать изображенное, излагать свои мысли в логической последовательности и не только описывать содержание картины, но и придумывать предшествующие и последующие события. Поэтому в своей работе мы использовали произведения изобразительного искусства.
Особое место было отведено общению. Для маленького ребенка его общение с другими людьми – это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности. Была организована работа с детьми таким образом, чтобы они могли свободно общаться друг с другом и с взрослыми, высказывать свое мнение, обмениваться впечатлениями.
Огромную роль для решения поставленных задач играла индивидуальная работа с детьми. Мы поняли, что такую работу интереснее и эффективнее проводить, используя наглядный материал. В связи с чем, были разработаны специальные тетради, которые содержали занимательный материал. Детям очень нравится данный вид деятельности, так как задания выполнялись в игровой форме.
Важным условием для эффективной работы и достижения поставленной цели является взаимодействие с семьей. Воспитание и развитие ребенка не возможны без участия родителей. Чтобы они стали помощниками педагога, творчески развивались вместе с детьми, необходимо убедить их в том, что они способны на это, что нет увлекательнее и благороднее дела, чем учиться понимать своего ребенка, а поняв его, помогать во всем, быть терпеливыми и деликатными и тогда все получится.
По результатам анкетирования, мы определили следующие задачи работы с родителями: установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника, объединить усилия для развития и воспитания детей, создать атмосферу общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки и взаимопроникновения в проблемы друг друга, активизировать и обогащать воспитательные умения родителей, поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях.
Таким образом, в своей педагогической деятельности мы применяли современные образовательные технологии: развивающие, диалоговые, личностно-ориентированные, информационные, технологии мультимедиа, игровые, технологии свободного воспитания, диагностики, прогнозирования и коррекции, которые помогли правильно организовывать работу по повышению качества учебно-воспитательного процесса.
Список литературы:
Развитие речи детей 5–6 лет: Программа, метод. рек., конспекты занятий, игры и упр-ния / Авт.-сост.: О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Вентана-Граф, 2010. – 272 с.
Ушакова, О.С. Программа развития речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 56 с.
· эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный), слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (пришли – приплелись, засмеялись – захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий – очень старый) (См.: Шмелев Д. И. Очерки по семасиологии русского языка. – М., 1964.);
· лексику, обозначающую время, пространство, количество.
В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но и названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих существенные признаки предметов и явлений. В грамматическом отношении это слова – существительные, глаголы, прилагательные, наречия.
На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях. В. И. Логинова выделила три таких направления: расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений; усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира; введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.
Особо следует отметить, что в детском саду словарная работа проводится прежде всего в ономасиологическом аспекте (обращается внимание на названия объектов – Как называется это?). Кроме того, следует выделить также работу над смысловой стороной речи, над семантикой слова, т.е. семасиологический аспект (обращается внимание на само слово – Что значит это слово?). Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, развивать ориентировку в сочетаемости слов.
Читайте также: