Особенности восприятия музыки учащимися младшего школьного возраста

Обновлено: 05.07.2024

Проблема восприятия музыки — одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и несмотря на значительное количество материалов, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена.

Прежде всего нужно иметь в виду, что любое восприятие (того или иного предмета, явления, факта) является сложным процессом, в котором участвуют различные органы чувств, образуются сложные, комплексные условнорефлекторные связи.

Восприятие, поскольку оно связано с индивидуальностью, ее личным опытом, тоже индивидуально, различно; в значительной степени оно определяется особенностями нервной системы индивида; оно всегда остается рефлекторно-целостным живым созерцанием.

Эстетическое восприятие определяется как особая способность человека чувствовать красоту окружающих его предметов (красоту их форм, цвета, музыкального звука и т. д.), способность различать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное. Б. М. Теплов отмечал, что для эстетического восприятия важно не столько значение того или иного воспринимаемого объекта, сколько его вид — приятный или неприятный, т. е. в эстетическом восприятии преобладает чувственная сторона познания.

Восприятие музыки тесно связано с задачей формирования музыкально-эстетического—вкуса. Вкус характеризуется тем, что .человек предпочитает, выбирает и оценивает как наиболее интересное, нужное. Если его положительную непосредственно-эмоциональную оценку получают произведения высокохудожественные, значит, он обладает хорошим вкусом, в противном случае — плохим (возможно, неразвитым). Вкус может быть ограниченным и — широким, и одновременно хорошим или плохим, т. е. человеку могут нравиться подлинно художественные произведения, но их количество может быть большим или малым. То же самое можно сказать и о плохом вкусе: нравится многое, но низкопробное или и немногое, и низкопробное.

Хороший музыкальный вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическую радость, наслаждение от подлинно прекрасных произведений. Другие произведения могут вызвать активную неприязнь (если они претендуют на свою значительность) или восприниматься, не оставляя сколь-нибудь значимого следа в душе слушателя.[16]

На уроках музыки уке в начальной школе учащиеся, наряду о музыкой, специально написанной для детей, встречаются с произведениями, выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара - с сочинениями серьезного классического искусств. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства , возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества - программная установка новой системы музыкальных занятий в общеобразовательной школе. При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые ваашые итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры.

Но задумаемся: почему у детей семи, восьми, девяти лет появляется способность воспринимать произведения большого музыкального искусства? Ведь при взгляде на затрагиваемую проблему без учета реальных условий обучения могут возникнуть сомнения на этот счет. Однако современная педагогика, вооружая - учителя целой системой активизации эмоционального и интеллектуального потенциала школьника, способна в значительной мере устранить проблему недоступности. Все дело в форме, в которой протекает процесс музыкального познания. Возможности же педагогической Формы, как справедливо указывали известные психологи Брунер, В.В.Давыдов и др., - удивительно широки и многогранны.

Проиллюстрируем это положение материалом программы, В 1 начальной школе учащиеся встречаются с таорческвом Чайковского, Бетховена, Шопена, Прокофьева, Дунаевского, Хачатуряна, о произведениями других крупных художников. Вавно- в каком качества, в какой после чательности и в како.« контексте знакомятся о их искусством дети. Творчество Чайковского открывав гея младшим школьникам не о больших симфонических полотен, "взрослых" яо своему тонусу а драматизму сочинений, а я мелодий песен. танцев, маршей-, в которых композитор максимально приближен по дистанции к детям. Марш из "Щелкунчика", вальс из "Спяшей красавицы", танца аз "Лебединого озера"; исполнение русской народной песни "Во поле береза стояла", которую позднее дети уолышаг в иду зыке развернутого финала 4-ой симфонии ~ вот первые шаги знакомства младших школьников е творчеством Чайковского. Однако, это знакомство с подлинным Чайковским (а не с "адаптированным", искусственно упрощенным) - с его поэтической красотой, возвышенной одухотворенностью и, вместе о тем, русской песенностью. Нежность и красота - две наиболее яркие граня, которые освещают школьникам путь постижения музыки Чайковского,

Первая страница, открывающая школьникам мир Бетховена - "Сурок", музыка, трогающая детей грустной простотой, состраданием. Но разве не самое главное от бетховенской музыки заключено в ней, имея в виду социальную чугкосгь, протест против несправедливости, глубокую этичность творчества Бетховена. "Веселая. Грустная", "Марш", мелодия из третьей части 5-ой симфонии и экспозиция этой части симфонии, раскрывая разные грана мужественяого облака Бетховена, подчеркивают эту сторону его творчества.

"Ядро"- самое типичное для композитора и некоторые другие важные стороны его дарования - принцип, согласно которому школьники знакомятся не только .с музыкой Бетховена, Чайковского, но и с искусством Грига, Прокофьева, Хачатуряна, других крупных художников.

Со многими сочинениями:композиторов-классиков дети знакомятся постепенно, шаг за шагом. Но вот встреча с арией Сусанина Глинки - резкий скачок. Школьники потрясены этой встречей. Далее дети будут слушать и выполнять другие сочинения Глинки, но именно :это произведение сообщило "дидактически вздет" интеллектуальным и эмоциональным возможностям детей, повлияло на способность адекватного содержательного восприятия детьми других сочинений классика русской музыки. Интонационно заостренный, очень своеобразный по своему музыкальному языку Прокофьев - автор из близкой нам музыкальной, современности, первоначально встречает ребят бодрой энергией "Марша", а затем, шагая о детьми по ступенькам их духовного созревания ("Детя и волк'), зовет их в мир "взрослой" уже не только по языку, но и по драматургии : соде ржания музыки (фрагменты из "Золушки", "Александра Невского").

Многогранные связи музыки русской, начиная от "Калинки" и "Камаринской" и кончая "Славься" Глинки и "Вставайте, люди русские" Прокофьева, и музыки .других наций и народов, музыки вокальной и инструментальной, музыки малых форм и музыки масштабной обнаруживают школьники в процессе музыкальных занятий. При изучении различных учебных тем они воспринимают ранее им известную музыку каждый раз в новом аспекте. Дидактически разнообразны способы включения музыкальных знаний в процесс музыкального восприятия школьников. В первом классе музыкальные знания выполняют преимущественно ориентировочную Функцию: знания о "трех китах" (песне, танце, марше) слукат для ребят ориентирами при восприятии жанров большой музыки - оперной, балетной, симфонической. Во втором классе музыкальные знания уке становятся не только ориентирами, но и средствами, способами музыкального наблюдения: например, знания об интонации, развитии, формах (построении) музыки направляют музыкальное восприятие учащихся на самое важное, существенное в музыкальном произведении, позволяют им оперировать различными сторонами, элементами музыки. Б третьем классе, наряду с ориентировочной и операциональной функцией, музыкальные знания выполняют и целевую функцию: они нацеливают музыкальное восприятие ребят на выявление интернациональной общности, идейного родства музыки разной национальной принадлежности. Итак, многообразие дидактических связей окружает музыкальное сознание детей, вовлекая их личность .в различные отношения о музыкой и обобщая их личностное отношение к произведениям музыкальной классики.

Таким образом, педагогическая организация процесса музыкального развития детей, обусловленная логикой организации программы, позволяет школьникам уже в начальной школе эстетически адекватно воспринимать произведения музыкальной классики. Учитель музыки не долаен забывать о дидактической природе этой возможности, не полагаться на "высокий потенциал взрослости" современных детей, а планомерно педагогически обеспечивать развитие музыкального восприятия школьников.

Обращение к музыкальной классике, к лучшему, что создано выдающимися представителями мировой музыкальной культуры, - принципиальная установка программы. Какое же содержание лежит за этой идеей?

Музыка, выполняя множество жизненно нужных задач, призвана решать, быть может, самую наиглавейшую - воспитать в детях чувство внутренней сопричастности к духовной культуре человечества, внести их.мир в мир полнозвучной истории. Языком педагогики это изучит: воспитать жизненную позицию школь-ников в мире музыки. Увлечение Бетховеном, музыкой Прокофьева и Хачатуряна, лиризмом рахманиноаской музыки и музыки Грига-больше чем просто разумное увлечение. В этой. эмоциональной атмосфере слагаются детские взгляды, позиции дерзость смыкает-ся с творчеством, формируются социальные связи."

Но обратимся к процессуальной стороне педагогической практики учителя тем более, .что здесь возникает множество вопросов, требующих ответа психолога. Остановимся на кекоторнх наиболее сложных .

Один из острых и.трудных вопросов теории и практики музы кального обучения школьников - вопрос о музыкальных способностях. В многомиллионном.отряде ребят, впервые соприкасающих ся с музыкой, встречаются разные по общей и музыкальной, подготовке дети. Сельские дети отличаются от городских; дети, проживающие в крупных культурных и индустриальных центрах, - от учащихся небольших городов. Разница в жизненном-укладе, атмосфере культурной жизни, конечно, сказывается на ребятах. Но значит ли это, что часть детей может и способна заниматься музыкой, другой ке части занятия музыкальным искусством недоступны? Сразу же ответим: нет. Согласно исследованиям все здоровые в слуховом отношении дети могут естественно войти в мир образов и звучаний народной и профессиональной музыки.

Традиционная методика опиралась на психологические представления, согласно которым музыкальный слух и музыкальное восприятие отождествлялись с звуковой ориентировкой. Слух акустический (прежде всего способность восприятия звуковысотного движения и точность вокального воспроизведения звука) рассматривался как синоним слуха музыкального. Это "равенство" и явилось причиной многих теоретических недоразумений, а также последовавши за ними просчетов и неудач в практике музыкального обучения. В частности, повлекших за собой утрату воспи-. тательного начала в музыкальном обучении, смещение музыкальной педагогика в сторону технологизма и формализма, к преобладанию гансликианского подхода к проблеме музыкальных способностей. Известный-советский психолог Б.М.Теплов в работе "Психология музыкальных способностей " (1947), как бы предвидев возможность подобной ситуации, провел дифференциацию музыкального слуха на -слух "в тесном" и в "широком смысле слова".

Программа Д.С. Кабалевского, опираясь на традиции, отстаиваемые в свое время Глинкой и Чайковским, а в наше время, в особенности,- Асафьевым, восстановила линию художественного, интонационно-образного понимания музыкального слуха как слуха, направленного в первую очередь на "музыку как живое искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненые идеи и образы. Утвердился личностный подход в воспитании у школьников способности к музыкальному восприятию (т.е. подход, адекватный исходной позиции музыкального искусства: личность - .музыкальная культура), а музыкальная педагогика получила средство ускорения развития у школьников музыкального слуха в тесном смысле слона. Простой психологический эксперимент: способность услышать и воспроизвести затруднительную для ребят звуковую последовательность в упражнении и способность ее услылать и воспроизвести в опоре на художественную образность музыкального произведения - наглядно демонстрирует, яркие преимущества второго способа перед первым. Этот эксперимент может дать еще более впечатлявшие результаты, если попытаться его рассмотреть с точки зрения смысловых, личнстных связей, которые включаются в этот процесс в том и в другом случае,- А это превращает "эксперимент" уже в факт творческой практики изменения (не изменения),-развития личности.

На первоначальном этапе особенно важны связи музыкального слуха с другими сенсорными и сансомоторными способностями, искусственное отъединение зрительных, двигательвых и др. компонентов не ускоряет, а вредит развитию музыкального слухе а музыкальности.

Таким образом, имея в виду широкие индивидуальные различия детей в уровне развития музыкального слуха, педагог должен дифференциро-ванно подходить к стимулированию и оценке учебных успехов младших школьников. При этом педагог оценивает развитие школьника, руководствуясь не усредненной меркой "хороший - плохой ученик", а с учетом индивидуального продвиже--,ния школьника, имея в виду его исходный уровень. Главное, чтобы не погасить у ребенка активности, уверенности в себе, стремления глубже и многосторонней познать музыкальное искусство.[17]

Конфликтные ситуации в медицинской практике: Наиболее ярким примером конфликта врача и пациента является.

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для формирования способностей к восприятию музыки, так как характеризуется высокой чувствительностью нервной системы, эмоциональной отзывчивостью. В этом возрасте ребенок обладает достаточно большим потенциалом в развитии специальных способностей к восприятию музыки. Важно не упустить эту благоприятную возможность, так как компенсировать этот пробел в позднем возрасте не всегда возможно.

Таким образом, объектом нашего исследования является процесс активизации восприятия музыки детьми младшего школьного возраста.

Предмет исследования – нахождение связей и взаимоотношений между использованием приема пластического интонирования и активизацией процесса восприятия музыки детьми.

В результате нами была выдвинута следующая гипотеза – если применять на уроках музыки прием пластического интонирования, то можно ожидать, что восприятие музыки детьми станет более глубоким и осознанным.

Цель работы – выявить, каковы возможности и система использования пластического интонирования в формировании активного восприятия музыки детьми младшего школьного возраста.

1. Проанализировать педагогическую и психологическую литературу по данной теме.

2. Выявить и обосновать целесообразность использования пластического интонирования в развитии у детей способности к восприятию музыки.

1. Теоретический анализ педагогической и психологической литературы.

2. Наблюдение за детьми по специально разработанной программе.

Глава I. Роль пластического интонирования в активизации восприятия музыки детьми начальной школы.

Особенности восприятия музыки младшими школьниками.

Музыкальное восприятие – это, прежде всего слушание и слышание музыки, то есть осознание, понимание услышанного.

Как добиться у детей осознанного слушания музыки понимания ее содержания? Прежде всего, необходимо обратиться к особенностям восприятия музыки детьми.

Как дети воспринимают музыку, что они при этом слышат, переживают, о чем думают? Отвечая на этот вопрос, исследователи традиционно выделяют два уровня восприятия музыки: сенсорный и эмоционально-семантический.

Сенсорный уровень предполагает анализ элементарных качеств музыкальных звуков (высоты, длительности, громкости, тембра) и их взаимодействий между собой.

Под эмоционально-семантическим уровнем подразумевается эмоциональная значимость музыки для человека. Основная оценка музыкального произведения происходит именно на этом уровне восприятия. Но если сенсорный уровень восприятия музыки детьми выявить достаточно просто, то эмоционально-сенсорный уровень проанализировать трудно, так как дети зачастую не могут дать развернутую словесную характеристику своих переживаний, впечатлений от прослушанной музыки. Однако здесь могут помочь такие формы работы, как выражение впечатлений по поводу прослушанной музыки в рисунках или передача ее настроения в музыкальном движении.

Еще одной важной особенностью восприятия музыки младшими школьниками является его синкретичность: в сознании ребенка в органичном единстве переплетены явления жизни и искусства, зрительные, слуховые, вербальные, моторно-пластические впечатления. Учителя, наблюдая за первоклассниками, отмечают, что зрительно – двигательная сторона доминирует не только в музыкально-бытовых впечатлениях детей, но даже в специально организованной учебой ситуации жизненного восприятия. Дети ищут зрительный образ, реальное движение, события за звучанием, интерпретируя музыку как часть более привычной для них зрелищно-образной картины жизни.

Музыка – искусство эмоционально-образное. Для начинающего слушателя эмоциональная сторона музыки и ее предметный первоисточник (природа, жизненные события и т.д.) неразрывно связанны. В процессе воспроизведения музыки они предстают в единстве. То есть постижение музыкального содержания школьниками кроется в единстве слуховых, зрительных, словесных, двигательных впечатлений на основе жизненных прообразов музыкального искусства и, прежде всего, его собственной речи и движения и в целом носит синкретичный характер.

Оглавление.

Введение 3

Глава I. Роль пластического интонирования в активизации восприятия музыки детьми начальной школы. 5

1.1 Особенности восприятия музыки младшими школьниками. 5

1.2 Связь музыкальной интонации и движения. 8

1.3 Пластическое интонирование. 9

Глава II. Практическая часть (констатирующий эксперимент). 13

Заключение 15

Библиография 16

Приложение I

Введение

1. Проанализировать педагогическую и психологическую литературу по данной теме.

1. Теоретический анализ педагогической и психологической литературы.

2. Наблюдение за детьми по специально разработанной программе.

Глава I. Роль пластического интонирования в активизации восприятия музыки детьми начальной школы.

Особенности восприятия музыки младшими школьниками.

Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания школьников, и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности. Например, для того чтобы разучить песню, ее надо сначала послушать; исполняя песню, важно вслушиваться в чистоту интонирования мелодии, выразительность ее звучания; аккомпанируя на ритмических инструментах, двигаясь под музыку, необходимо следить за ее изменением, развитием и передавать в движении свое отношение к произведению.

Развитие навыков восприятия музыки – задача сложная, особенно на начальном этапе обучения. Дело в том, что младшим школьникам часто кажется, что они слушают музыку. Например, при слушании музыки оживленного характера дети часто фактически перестают ее воспринимать: вовлекаясь в моторику произведения, они даже не сразу замечают, если учитель прекращает исполнение (опыт Н. Л. Гродзенской, Л. В. Данилевской и др.). Ребята могут отвлекаться на какое-то время, потом опять быть внимательными, и при этом они не замечают, что в какой-то период вообще не слышали музыки. Бывает, что учитель при исполнении уже знакомого произведения нарочно выпускает какие-то эпизоды, и многие дети также не замечают этого.

Научить слушать и слышать произведение в целом, от начала до конца, – важнейшая задача, стоящая перед учителем в I классе. Необходимо, чтобы дети поняли, что музыка тем и отличается, например, от картины, что в ней каждое мгновение что-то происходит, звуки или повторяются, или меняются, соединяются в различные мелодии, состоящие из разных, сходных или контрастных, фраз. Для того чтобы все это заметить, почувствовать, понять, и надо учиться слушать музыку. Решению этой задачи помогает освоение детьми элементов музыкальной выразительности: для того чтобы ответить, как звучит произведение, какими средствами композитор создает то или иное настроение, дети вслушиваются в характер движения мелодии, ее ритмический рисунок, в выразительное значение регистров, темпов, динамики.

Приступая к планированию занятий в каждом классе (первом, втором и т.д.), учителю важно иметь в виду некоторые общие моменты, наиболее типичные именно для данного возраста. Поэтому, хотя абсолютно одинаковых (первых, вторых и следующих) классов не может быть, как не может быть абсолютно одинаковых даже двух людей, учитель, зная эти общие моменты, все же имеет определенную опору, основу для построения учебно-воспитательного процесса в каждой возрастной группе.

Дадим общую характеристикупервоклассников. Для первоклассников типичны:

а) несформированность, хрупкость всего организма; быстрая утомляемость от однообразного положения, однообразной деятельности, монотонной речи учителя, шаблонного проведения урока;

б) отсутствие навыков систематической, целенаправленной умственной работы, но цепкая память;

д) склонность к игре: через игровые формы легко усваивается даже сложный материал. Игра активизирует воображение, внимание, память, способствует развитию творческих способностей детей.

Обычно музыкальный уровень первоклассников довольно неровный. Одни дети уже умеют слушать музыку не отвлекаясь, чисто и выразительно поют различные песни; другие даже не понимают, что значит специально слушать музыку, не представляют, что значит петь верно; некоторые дети учатся музыке, т. е. уже имеют некоторые исполнительские навыки, получили некоторые знания из области музыкальной грамоты; одни учащиеся уже любят музыку, другие равнодушны к ней, так как росли в неблагоприятных для этого условиях.

Естественно, что вследствие этих особенностей и возможности музыкального развития первоклассников на уроках неодинаковы. Но все же можно отметить и некоторые общие черты, характерные для данного возраста:

в) следует специально отметить возможности первоклассников в области творчества. Специальные исследования и передовой опыт показывают, что дети младшего возраста легко откликаются на различные творческие задания. Они могут импровизировать на заданный или придуманный самими словесный образ (так называемые вокальные импровизации); могут создавать ритмические и мелодические импровизации на музыкальных инструментах; инсценировать (организовать игру-драматизацию) знакомую песню или инструментальную пьесу изобразительного характера и т. п.

Восприятие – слышание – музыки лежит в основе всех музыкальных занятий. Нельзя спеть мелодию, нельзя сочинить ее, не слыша, например, звуковысотного и ритмического движения. Но слышать музыку не просто, поскольку содержание любого произведения передается комплексом выразительных средств, в каждом случае своеобразно связанных друг с другом и находящихся в постоянном движении, развитии. Поэтому, необходимо учить слушать музыку.

Обычно слушание музыки условно проводится по следующим четырем этапам:

1) вступительная беседа;

2) исполнение произведения;

3) беседа о прослушанном произведении;

4) повторное слушание.

Мы подчеркиваем, что эти этапы условны, так как их наличие или отсутствие, а самое главное, их содержание диктуются конкретными условиями (подготовкой детей, задачами, в связи с которыми исполняется произведение, и др.).

Вступительная беседаможет и отсутствовать, если произведение, безусловно, будет восприниматься детьми в верном направлении. Главной целью вступительной беседы в I классе является организация внимания, заинтересованности детей в том, чтобы, услышать произведение. Для мобилизации внимания детей учитель ставит перед ними различные задачи в зависимости от их подготовки как слушателей (их музыкального опыта) и от самой цели показа произведения. Например, учитель может сказать:

При этом вновь подчеркнем, что важно воспитывать непрерывность внимания детей и умение дослушивать произведение до конца, ибо часто, сразу определив свой ответ, ребенок уже перестает слушать. Нужно так воспитывать его восприятие, чтобы он понял: ключик к верному ответу не получишь, не дослушав внимательно до самого конца. (Н. Л. Гродзенская при этом рассказывала, как слушают музыку на концерте; ставила задачу слушать до тех пор, пока звук совсем не растает, после чего ребятам разрешалось похлопать исполнителю.)

Исполнение произведения.Во вступительной беседе можно хорошо настроить детей на слушание, но затем не оправдать их ожиданий, не оправдать сказанного о музыке. К сожалению, это случается не так редко, но причины – разные: учитель недостаточно хорошо подготовился к исполнению произведения; показанная запись звучала некачественно; внимание детей было израсходовано на слушание беседы и на слушание музыки его просто не хватило; произведение по своему характеру, стилю не имело в предварительном опыте детей сходных музыкальных впечатлений и т. д.

Поскольку для полноценного восприятия необходим музыкальный опыт (сохраняющиеся в памяти музыкальные образы, произведения, интонации), – важно, чтобы дети накапливали его. Для этой цели целесообразно основные произведения, из которых желательно составить музыкальный багаж детей, повторять неоднократно. Их, как советовала Н.Л. Гродзенская, дети должны знать твердо. Другие же произведения, исполняемые для пояснения какой-либо мысли, явления, факта, могут быть проходящими, хотя и они играют большую роль в расширении музыкальных впечатлений учащихся.

Учитывая психофизиологические особенности первоклассников (характер их внимания, памяти), с целью обострения их восприятия музыки, хорошо привлекать к ее исполнению тех детей, которые обучаются музыке (дома, в ДМШ): даже несовершенное их исполнение особенно нравится маленьким слушателям.

Беседа о прослушанном произведениив I классе, как и вступительная беседа, не должна быть долгой, многословной (иногда в беседе дети так далеко уходят от самой музыки, что весь смысл ее проведения пропадает). Поскольку в I классе музыкальный (да и общий) словарь детей еще весьма беден, они часто не могут найти слова, которые бы верно передали то, что они интуитивно чувствуют при восприятии музыки. Поэтому, на первых этапах учитель ставит больше наводящих вопросов. Это помогает детям самим сделать нужный вывод в результате тех или иных сравнений, сопоставлений, выполнения заданий, предложенных учителем перед восприятием произведения.

Беседа должна быть непринужденной, живой; проводя ее, учителю никогда не следует упрекать детей за неверный ответ или смеяться над ним, даже если он и нелепый. В итоге же разбора, беседы у всех детей должно создаться правильное представление о произведении в целом, его авторе, названии, характере, средствах музыкальной выразительности.

Повторное слушание,как уже было сказано, имеет большое значение. Оно может проводиться и на том же уроке (обычно после краткой беседы, разбора), чтобы закрепить полученное впечатление, получить от него радость. Опыт говорит о том, что дети обычно любят то, что хорошо знают, могут даже напеть мелодию (или хотя бы петь ее про себя). Поэтому для слушания в I классе так важно давать музыку с яркой, легко запоминающейся мелодией.

Для формирования навыков слушания музыки в I классе можно рекомендовать разнообразные методы, приемы, задания, вопросы. Например, перед повторным слушанием на одном из уроков учитель спрашивает:

(Учитель называет те средства выразительности, какие, по его мнению, дети поняли и знают).

Таких приемов, вопросов учитель сам может придумать множество. Главное, чтобы они активизировали детей, вызывали их эмоциональный отклик, вовлекали в музыкальный процесс, а те или иные знания из области музыкальной грамоты не самоцель, а путь к этому.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что учитель, чтобы формировать у учащихся навыки восприятия музыки, должен быть достаточно подготовлен в трех основных областях:

1) музыкально-теоретической, т. е. знать особенности музыкального искусства, закономерности связей элементов внутренней структуры, музыкально-выразительных средств, историю музыки, характерные черты творчества изучаемых композиторов и т. п.;

2) психофизиологической, т. е. знать возрастные особенности и возможности учащихся разных классов, индивидуальные различия, характер восприятия;

3) методико-педагогической, т. е. знать пути, методы, последовательность, ведущие к наиболее оптимальным условиям протекания процесса восприятия музыкального произведения и его анализа.

Как любая способность, способность восприятия музыки формируется не сразу: развитие ее проходит через определенные этапы, которые, хотя и не имеют четких границ, точного отделения одного от другого, все же некоторым образом отличаются.

Первый этап. 1 – 2 классы.

Восприятие ярко эмоциональное и в значительной степени обобщенное; дети воспринимают общий характер, настроение; восприятие конкретнообразное; слабая ориентировка в средствах выразительности.

Музыкальное восприятие – сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно – образное отражение действительности. Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания школьников, и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности. Например, чтобы разучить песню, ее надо сначала послушать, исполняя песню, важно вслушиваться в чистоту интонирования мелодии, выразительность ее звучания; аккомпанируя на ритмических инструментах, двигаясь под музыку, необходимо следить за ее изменением. Развитием и передавать в движении свое отношение к произведению.

Вместе с тем восприятие музыки является и самостоятельным видом деятельности на уроке. Учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них интерес и музыкальный вкус, а также музыкальные и творческие способности.

Итак, восприятие музыкальных образов происходит в результате своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его

собственный опыт (музыкально – слуховой, жизненный). Идея произведения воспринимается им как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слышать ее – это напряженная работа сердца и ума и особое творчество.

Вложение	Размер
vozrastnye_osobennosti.doc	60 КБ

Онлайн-тренажёры музыкального слуха

Теория музыки и у У пражнения на развитие музыкального слуха для учащихся музыкальных школ и колледжей

Современно, удобно, эффективно

Предварительный просмотр:

Возрастные особенности музыкального восприятия детей младшего школьного возраста.

Москалева Оксана Николаевна,

учитель музыки и истории искусств, ВКК

Муниципального бюджетного общеобразовательного

учреждение города Новосибирска

«Средняя общеобразовательная школа № 156

с углубленным изучением

* Апраксина О. А. Из истории музыкального воспитания : Хрестоматия – М., 1990

Воздействуя музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание – всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

У каждого ребенка с его особым внутренним миром свои интересы. В то же время в определенном возрасте детей объединяют общие увлечения. Младшие школьники (1 – 2 кл.) с радостью будут слушать веселую, жизнерадостную музыку, а также произведения, посвященные героической тематике. Их привлекают пьесы, выражающие их, детский мир,

отличающиеся конкретностью, яркостью образов, живым поэтическим содержанием, гибкостью ритмов, простой ясностью языка и формы.

Школьники 3 – 4 кл хорошо воспринимают в музыке образы героической тематики прошлого и настоящего, музыку разных народов, народную музыку в произведениях композиторов. Это свидетельствует о развитии их познавательных интересов, о стремлении к познанию окружающего мира.

Предлагая вниманию ребят, музыкальный материал для слушания важно учитывать объем их слухового внимания . Например, дети шести – семи лет способны внимательно слушать музыку 1 – 1,5 минуты; учащиеся 3 класса – около 3х минут, а четвероклассники уже могут охватить вниманием музыкальный образ, звучание которого длится 4 – 5 минут. При этом восприятии музыкального образа зависит от индивидуальных особенностей ученика, его музыкального и жизненного опыта, от развития музыкальных и творческих способностей. Последовательность развития музыкального восприятия должна идти от простых жанров и форм к более сложным. В целом результаты работы учителя ощутимы, когда он создает все условия для развития творческого восприятия музыки и каждый ребенок вносит что –

то свое в процессе общения с искусством. Именно это обусловливает воспитывающее воздействие музыки. Оно может быть действенным, когда у школьников сформирована внутренняя установка на грамотное общение с

музыкой. Важным критерием этого является стремление слушателя для себя ответить на три вопроса: что он почувствовал, слушая произведение, что услышал и что он понял (т.е. каков план – форма произведения, какова ее сущность).

Хоровое пение – наиболее доступная школьникам исполнительская

деятельность. Певческий голос может быть воспитан практически у всех, исключая патологические случаи. Развитию здорового голосового аппарата способствует правильное певческое развитие с учетом закономерностей становления голоса и возрастных особенностей .

Чтобы развивать и воспитывать детские голоса, прежде чем говорить о песенном творчестве и вокальных импровизациях необходимо знать певческие возможности школьников.

Так, у шестилетнего ученика они невелики. Это обусловлено тем, что его певческий аппарат еще не сформирован. Диапазон , в котором наиболее хорошо звучит голос первоклассника, небольшой: ми 1 –соль 1 , фа 1 - ля 1 .Поэтому в качестве материала для пения на первых занятиях используются несложные, весьма ограниченные по диапазону, но яркие по музыкальному образу миниатюры.

Постепенно диапазон песенных миниатюр расширяется. В работу включаются песни, построенные на звуках тонического трезвучия, отдельных фрагментах лада, в основе которых лежат более сложные интервальные соотношения. В каждой песне первоклассники осваивают звуковысотное движение мелодии с помощью двигательных, наглядных приемов, что способствует координации слуха и голоса , точному воспроизведению звуков по высоте.

У второклассников наиболее естественно голос звучит в диапазоне ми 1— си 1 . Этот диапазон благоприятен прежде всего для слухового восприятия. В то же время он определяется возможностями голосовых связок, которые еще довольно тонкие и короткие. Рекомендовано добиваться легкого и светлого звучания. Диапазон следует постепенно расширять. К концу 2 года обучения середина певческого диапазона учащихся укрепляется и совершенствуется, окраска звука становится разнообразной в зависимости от характера и содержания песни. Звучание голоса выравнивается в диапазоне ре 1 – ре 2 . У отдельных ребят можно встретить даже звуки малой октавы (си, ля), но они, как правило звучат неярко и напряженно, у некоторых появляется красиво

звучащее ми 2 . С третьего года обучения голоса выравниваются на всем диапазоне до 1 – ре 2 – ми 2 .

Сила голоса учащихся 7 – 10 лет не имеет широкой амплитуды. Для них наиболее типичным будет использование умеренных динамических оттенков (mf., mp). Но эмоциональная отзывчивость, позволяет при этом добиваться выразительности и яркости исполнения. Бесспорно, не на всем диапазоне возможно использование всей палитры динамических красок, свойственных голосам школьников. Так, большой вред может принести требование насыщенного звучания на нижних звуках диапазона и тихого – на верхних. Лучшие качества голоса проявляются на средних звуках диапазона,

которые наиболее удобны.

У младших школьников происходит становление характерных качеств певческого голоса. Поэтому тембры детских голосов должны постоянно находится в центре внимания учителя.

У детей младшего школьного возраста тембр неровный, особенно при пении гласных. Существенное значение в процессе развития тембра голоса имеет атака звука) твердая, мягкая). Умелое использование ее в вокальной работе (при примате мягкой атаки) положительно влияет на тембр голоса, помогает избавиться от таких явлений, как зажатость голоса, носовой призвук. Также, с атакой звука связана и выработка правильного певческого дыхания. При выборе репертуара необходимо учитывать психофизические возможности детей данной возрастной группы.

Детям младшего школьного возраста свойственно ощущать единство музыки и движения. По собственной инициативе они с удовольствием импровизируют под музыку, используя прихлопы, притопы, простейшие музыкальные инструменты, разнообразные предметы.

Это качество является основой музыкального развития ребенка в процессе

музыкально – ритмической деятельности . Она, наряду с другими видами деятельности на уроке обеспечивает разностороннее музыкальное развитие: у них развивается музыкальность, формируются навыки коллективных

действий, развиваются творческие способности.

В основе музыкально – ритмической деятельности лежит моторно – пластическая обработка музыкального материала. Она способствует усилению эмоционального воздействия музыкой, развитию представлений о средствах музыкальной выразительности, элементах музыкальной речи; движения под музыку помогают прослеживать развитие музыкального образа. Все это достигается благодаря приобретенным навыкам и умениям согласовывать движения с музыкой, ее характером, настроением.

Учащиеся младших классов имеют достаточно хорошую координацию движений.

Музыкально – ритмическая деятельность детей имеет три взаимосвязанные направления.

Первое обеспечивает музыкальное развитие включает развитие музыкального слуха, формирование умений подчинять движения музыке, усвоение музыкальных знаний.

Второе дает правильные двигательные навыки: ходьбы (маршевая, бодрая, спортивная, торжественная, спокойная, плавная, пружинистая); шага (высокий, на носках, мягкий, широкий, острый, пружинистый, переменный, дробный, хороводный); поскоков (легкие, энергичные); кружения на носках, сочетание поскока с пружинистым шагом; движения рук (мягкие,

Третье – обеспечивает формирование умение управлять движениями тела: быстро и точно останавливаться, менять движение.

Качество выполнения учащимися движений зависит от понимания ими музыкального образа.

В связи с решением творческих задач важен песенно – игровой и танцевальный материал. Создавая тот или иной образ, школьники передают свое понимание содержания и характера произведения.

Развивая творческие способности детей, важно поддерживать их инициативу, стремление сочинить свой танец, придумать движение, которое бы передавало характер произведения, его особенности.

Игра на детских музыкальных инструментах – один из видов творческой коллективной исполнительской деятельности учащихся.

Ее значение на уроке – способствовать проявлению и развитию музыкальных способностей ребенка, обогащать художественный опыт младших школьников, развивать их интерес к исполнительской деятельности.

Большое значение имеет детское музицирование и как деятельность,

активизирующая и углубляющая восприятие музыки. Ладовые и ритмические представления учащимся развиваются при выполнении разнообразных творческих заданий в работе над песней: сочинение ритмического сопровождения, вступления, выбор соответствующих инструментов, звучание которых наиболее подходит для передачи своеобразия произведения, обоснование своего выбора и замысла. Задание такого рода вполне доступны детям младшего школьного возраста и могут выполняться с помощью ритмических инструментов, а также звуковысотных.

Итак , необходимо подчеркнуть, что, обучая игре на инструментах, уже с первых занятий можно давать учащимся художественно – поисковые задания и активно формировать у всех музыкально – творческое мышление. Примитивность детских сочинений не должна настораживать, так как качество их зависит от музыкального опыта школьников и со временем, с приобретением опыта и более сложных навыков может меняться. Для нас важно то, что в процессе этой деятельности у детей младшего школьного возраста формируются музыкальные творческие способности .

Представленная выше характеристика возрастных особенностей младших школьников дана в аспекте должного развития применительно к музыкальным занятиям в школе.

психологического облика младших школьников, проявляющиеся в учебной практике на уроке музыки:

представление; предпочтение тем словам, которые обобщают живые образы, представления детей);

Таковы возрастные особенности музыкального восприятия детей младшего школьного возраста.

Глава II. Развитие младших школьников средствами музыкального восприятия.

2.1. Педагогические проблемы музыкального восприятия.

2.2. Важная роль музыкального восприятия в эмоциональном и интеллектуальном развитии младших школьников.

Необходимость многогранного исследования сферы развития музыкального восприятия у детей осознается как остро актуальная проблема современной музыкальной педагогики. Наиболее благоприятен для развития музыкального воображения средствами музыки младший школьный возраст, так как именно в этот период закладывается базовая культура человека, фундамент всех видов мышления. В настоящее время односторонне рационалистический подход образовательной системы переживает кризис, и взоры многих педагогов и родителей обращены в сторону искусства.

Проблема музыкального воображения как таковая существует в современной науке относительно недавно и является одной из самых притягательных в теоретическом музыкознании, музыкальной педагогике и психологии. В то же время генетические истоки этой проблемы просматриваются с достаточно далеких времен – ещё в XIX веке этот вопрос изучали – И. Ф. Гербарт, Э. Ганслик, Г. Риман и другие.

Долгие годы внимание исследователей сосредотачивалось на отдельных компонентах процесса обучения и воспитания. И только в XX веке педагоги обратились к личности ребенка, стали развивать его мотивации в обучении, пути формирования потребностей. В Европе и в России были созданы концепции, напрямую выводящие к проблемам музыкального восприятия. В работах В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, В. Н. Холоповой и др., раскрывается культурологический уровень музыкального воображения, в которых смысл музыкального произведения рассматривается через интонации, жанры и стили историко-культурных контекстов эпох. Социальный аспект проблемы исследуется в работах А. Н. Сохора, Р. Г. Тельчаровой, В. Н. Холоповой.

В работах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского и др., рассмотрено историческое становление и развитие музыкального восприятия.

Музыковедческий уровень, прежде всего, через интонационную специфику музыкального искусства, как основу музыкального образа, изложен в трудах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, Л. А. Мазеля, Е. В. Назайкинского, А. Н. Сохора, Ю. Н. Холопова, Б. Л. Яворского и других.

С другой стороны, и сама музыкальная педагогика накопила богатый материал, так или иначе связанный с проблемой музыкального восприятия (исследовательские работы Т. А. Барышевой, В. К. Белобородовой, Л. В. Горюновой).

Все попытки затронуть тему музыкального восприятия не выстраивают, однако, цельной, структурно завершенной, всесторонне разработанной теории.

Целью нашей курсовой работы является обоснование педагогических путей эффективного развития музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста на уроках музыки и определение роли музыкального восприятия в интеллектуальном и эмоциональном развитии детей

Объектом исследования является музыкально-воспитательный процесс в начальной школе, ориентированный на развитие способности музыкального восприятия.

Предмет исследования – педагогическое руководство процессом развития музыкального восприятия младших школьников в условиях музыкальных занятий.

В соответствии с целью работы были сформулированы следующие задачи:

2. Определить роль музыкального восприятия в интеллектуальном и эмоциональном развитии младшего школьника.

В основу нашей работы была положена гипотеза о том, что успех развития музыкального восприятия младших школьников возможен при условии обогащения их познавательного опыта за счёт расширения музыкально-интонационного словаря и активизации продуктивного мышления, воображения, фантазии, интуиции, музыкально-слуховых представлений.

Используются такие методы, как:

– анализ литературы по исследуемой проблеме;

– обобщение и систематизация теоретического материала;

– изучение и обобщение передового педагогического опыта учителей музыки;

Работа состоит в комплексном осмыслении теории музыкального восприятия.

Методологическую основу работы составляют концепции отечественных и зарубежных ученых: В. М. Подуровского о роли музыкального восприятия в психической деятельности личности; Б. В. Асафьева об интонации как смысловой первооснове музыки; Л. А. Мазеля о соотношении между содержанием музыки и средствами его выражения; В. В. Медушевского о зависимости образного мышления от прошлого опыта, общего содержания психической деятельности человека и его индивидуальных особенностей; музыкально-педагогические концепции авторских программ; музыкально-педагогические труды (Ю. Б. Алиев, В. К. Белобородова, Л. В. Горюнова, Д. Б. Кабалевский, Н. А. Терентьева, В. О. Усачева и Л.В. Школяр), в которых обосновываются пути, методы и средства формирования музыкального восприятия в конкретной музыкально-педагогической деятельности.

Глава I. Музыкальное восприятие младших школьников.

1.1.Психология восприятия музыки.

Роль восприятия музыки в музыкальной культуре многогранна и всеобъемлюща: во-первых, это конечная цель музицирования, на которую направлено творчество композитора и исполнителя; во-вторых, это средство отбора и закрепления тех или иных композиционных приемов, стилистических находок и открытий — то, что принято воспринимающим сознанием публики, становится частью музыкальной культуры, приживается в ней; и наконец, музыкальное восприятие — это то, что объединяет все виды музыкальной деятельности от первых шагов ученика до зрелых сочинений композитора: всякий музыкант является неизбежно и своим собственным слушателем.

Современная культурная реальность отличается невероятной множественностью продуктов культуры, которые предлагаются читателю, зрителю и слушателю. Эта множественность особенно заметна в музыке, где за внимание слушателя соперничают не просто разнообразные жанры и стили музыки, но и разные ее виды: классика, джаз, эстрадная и рок-музыка. Каждый из этих видов обладает своей инфраструктурой с исполнительскими коллективами, прессой, радиостанциями, концертными залами; каждый из этих видов музыки обращен к своей аудитории, и, как правило, эти аудитории не смешиваются.

Для того чтобы решить эту проблему, наука должна предложить практике определенные подходы и методы помощи воспринимающему сознанию, которое сталкивается в классической музыке с весьма сложным материалом. Понятно, что если речь идет о сознании невоспитанном, не обладающем достаточной музыкальной и общей культурой, то вопрос: как найти наиболее оптимальный способ общения со слушателем, как облегчить ему нелегкий путь вхождения в мир высокой музыки? — становится достаточно острыми. Бесспорно, эти подходы и методы нужны детской музыкальной педагогике и общему музыкальному образованию, прежде всего школьному. Однако вполне возможно и дальнейшее музыкальное развитие взрослых, по тем или иным причинам не получивших достаточной музыкальной подготовки. Таким образом, в области изучения закономерностей музыкального восприятия и расширения его возможностей практика ждет от науки действенных рекомендаций, способствующих приобщению к музыке широкой слушательской аудитории.

Позицию классического музыкознания в деле пропаганды музыкальной классики можно было бы назвать нейтрально-созерцательной, если не пассивной. У музыкознания за несколько столетий существования сложилась своя проблематика в виде изучения композиционных (в широком смысле) особенностей музыкальных произведений и стилей и их исторической эволюции. Психологические и социальные проблемы функционирования музыки в обществе отодвигались на второй план. Только в последние десятилетия исследование музыкального восприятия начало привлекать к себе внимание ученых-музыковедов. Появились труды Е. Назайкинского, В.Медушевского и других; значительно возрос интерес к проблемам музыкального мышления, которое стало естественной составной частью и даже центром многих теоретических работ Весь этот багаж позволяет сегодня особенно активно продолжать разработку

проблем музыкального восприятия в рамках музыкознания, отвечая тем самым на назревшую общественную потребность в обогащении и конкретизации наших знаний о восприятии музыки.

«Адекватное восприятие — это прочтение текста в свете музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры. Чем полнее личность вбирает в себя опыт музыкальной и общей культуры, тем адекватнее (при прочих равных условиях) оказывается свойственное ей восприятие. Подобно тому, как в относительных истинах просвечивает абсолютная, в конкретных актах восприятия реализуется та или иная степень адекватности.

В отличие от эталонности, абстрактности, а следовательно, своеобразной единичности адекватного восприятия, реальное восприятие не обладает эталонностью, оно конкретно и неповторимо и отсюда множественно. И если музыкознанию вполне под силу самостоятельно выработать культурную норму для восприятия каждого стиля и жанра музыки в соответствии с особенностями его структуры и социально-культурного функционирования, то изучение реального восприятия невозможно вне союза с педагогикой и психологией.

1.2. Типология музыкального восприятия

Каждая эпоха по-своему описывает слушательское восприятие, но опираясь, как правило, на некоторые общие представления о его типах и разновидностях. Последние в такой же степени историчны, изменчивы, как и восприятие музыки, но в то же время характеризуются определенной устойчивостью. Они образуют некую типологическую общую идею, но вместе с тем, как принято говорить, функциональны. Исследователь и педагог, физиолог и историк, социолог и психолог, музыковед и философ ищут в многообразии восприятий отражение закономерностей различного уровня обобщенности, подтверждение разных идей и гипотез. В данной статье обсуждаются аспекты и пути формирования типологической концепции музыкального восприятия на современном этапе.

В этой связи важно подчеркнуть и другое. Как известно, индивидуальность музыкального восприятия — не только некоторая внешняя его характеристика, но и объективная внутренняя необходимость, связанная с личностным смыслом. Можно утверждать, что сохранение и развитие индивидуальности восприятия есть условие его формирования и развития. Иными словами, становление музыкального восприятия является одновременно и становлением его личностной и художественной уникальности. Таким образом, изучение многообразия восприятий и его типологических особенностей — это проблема теориивосприятия, а не прикладной ее аспект. Объектом отражения в типологических концепциях выступает не слушатель и не произведение, а само музыкальное восприятие. Предпосылки к такому выводу содержатся в исследовательской литературе.

В настоящее время вопросы многообразия слушательских восприятий рассматриваются как бы на нескольких логических уровнях. Первый из них — уровень конкретных ситуаций восприятия — дает возможность выявить и описать существенные особенности того или иного типа музыкального восприятия. Второй— уровень художественного процесса — позволяет выявить объективные предпосылки многообразия восприятий. Не случайно на этом уровне

находят принципиальные аналогии между вариативностью слушательских восприятий и многообразием исполнительских интерпретаций как в реальном, так и в историческом времени музыки. Наконец, третий можно условно назвать уровнем художественной куль-

Разумеется, различение уровней анализа в достаточной степени условно: они как бы взаимопоглощают друг друга. И вместе с тем такое различение предоставляет возможность систематизации и оценки аспектов и путей исследования типологических различий музыкального восприятия.

На первом уровне развитие типологической концепции имеет две координаты. Одна из них, генетическая, опирается на существенные признаки, отличающие этапы и фазы становления восприятия, которое является относительно независимым от возраста слушателя и других его личностных особенностей. Другая, дифференциальная, описывает восприятие музыки в зависимости от индивидуально-психологических, социальных и других характеристик личности слушателя.

В первом случае критерием разграничения этапов развития (и, соответственно, типов) музыкального восприятия выступает произведение: чем глубже и целостнее его охват, тем выше уровень восприятия. Сама типологическая шкала предстает подвижной, наибольшей определенностью обладают ее крайние полюса.

На следующем уровне — художественного процесса — многообразие восприятий из объекта анализа превращается в его инструмент. Оно свидетельствует о динамике, движении, развертывании художественного процесса в истории, культуре, индивидуальном

сознании. Художественное произведение выступает в качестве процесса и результата художественного познания, меры художественного процесса.

В современном исследовательском тезаурусе органично сосуществуют разные по содержанию представления о музыкальной культуре, проецирующиеся на музыкальное восприятие.

Согласно функциональному определению, культура представляет собой способ человеческой деятельности, ее технологию.

Художественная (в том числе музыкальная) деятельность также невозможна без технологического оснащения. К нему следует отнести не только материал искусства и формы его бытования, веками отбиравшиеся системы выразительных средств и художественных навыков, особые социальные институты и организации. В этом аспекте сама музыка может быть определена как специфическая культура (то есть способ) мышления, чувствования, видения мира. Данный тезис не содержит принципиально нового для понимания музыкального феномена, но лишь акцентирует определенную сторону в представлениях о нем.

Часто можно встретить и такую формулу: язык музыки — это язык образов, а не вербальных понятий. Здесь подчеркивается, в первую очередь, неповторимость образного видения, присущая музыкальному искусству. Интонация представляет собой не просто тончайшую внешнюю пластику музыкального образа — она определяет способ видения мира в музыкально-художественной деятельности. А, следовательно, музыка выступает особой культурой художественного видения мира, особой технологией этого видения.

В этой связи целесообразно спроецировать классификацию состояний явлений культуры, предложенную Ю. В. Бромлеем, на музыкальную культуру. Таких состояний три: интериорное, выражающее непосредственно мир психических процессов, представлений и образов; поведенческое, выраженное определенными действиями и операциями; независимое, то есть представленное конкретными результатами деятельности, в первую очередь,— произведениями. Последнее, вероятно, особых разъяснений не требует. Обратимся к двум предшествующим.

Поведенческое состояние — это разнообразные способы действий при помощи которых осуществляется музыкальная деятельность (в том числе восприятие). Сюда же следует отнести и методики музыкального обучения и воспитания, описывающие в широком смысле культуру музыкальной деятельности, а в узком — конкретные способы действий.

Вместе с тем, функция стратегии восприятия заключается не в простом соотнесении стихийно найденного или выработанного в опыте способа действий со звучащим музыкальным материалом — произведением. Она выступает механизмом специфического творческого процесса, в эпицентре которого находится перевод образов восприятия в образ сознания. Стратегия организует психологическую структуру слушания музыки: в одном и том же звучащем материале как бы проставляются разные курсивы, обостряющие те или иные черты слушаемого и превращающие его в услышанное.

Дальнейшая разработка понятия стратегии восприятия позволит уточнить некоторые аспекты исследования на всех трех уровнях типологической концепции.

Что же касается дифференциальной шкалы различия музыкальных восприятий, то здесь несомненный интерес представляет изучение вопроса о том, каким образом те или иные индивидуальные особенности слушателей влияют на формирование эвристических установок, определяющих характер музыкального восприятия на индивидуальность путей становления последнего. Можно предполагать, что становление музыкального восприятия не зачеркивает первоначальных его этапов, а включает их в себя; не столько наращивает способы действий, сколько изменяет формы и уровни употребления имеющихся, обусловливая качественные перестройки и художественное совершенствование опыта восприятий.

Таким образом, теоретическим основанием типологической концепции музыкального восприятия выступает не столько смысловая, сколько историко-культурная многослойность музыкального феномена. Произведение и его восприятие оказываются разными состояниями явлений музыкальной культуры. В таком аспекте типологическая концепция выходит к изучению исторического многообразия и, истории многообразия восприятий.

Читайте также: