Особенности психического развития детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Обновлено: 05.07.2024

Общее недоразвитие речи (ОНР) – нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом.

Проявления ОНР зависят от уровня несформированности компонентов речевой системы и могут варьировать от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

ОНР выявляется в ходе специального нейрологопедического обследования. Коррекция ОНР предполагает развитие понимания речи, обогащение словаря, формирование фразовой речи, грамматического строя языка, полноценного звукопроизношения и т. д.

ОНР (общее недоразвитие речи) – несформированность звуковой и смысловой сторон речи, выражающаяся в грубом или остаточном недоразвитии лексико-грамматических, фонетико-фонематических процессов и связной речи. Глубокие недостатки в развитии устной речи в дальнейшем неизбежно приведут к нарушению письменной речи – дисграфии и дислексии .

ОНР может наблюдаться при синдроме дизартрии, ринолалии, алалии.

С учетом степени ОНР выделяют 4 уровня речевого развития:

В анамнезе детей с ОНР часто выявляются:

– внутриутробная гипоксия,

– резус-конфликт,

– родовые травмы,

– асфиксия.

А в раннем детстве – черепно-мозговые травмы, частые инфекции, хронические заболевания.

Неблагоприятная речевая среда, игнорирование нарушений у ребенка, дефицит внимания и общения еще больше тормозят течение речевого развития.

Для всех детей с ОНР характерно позднее появление первых слов – к 3-4, иногда – к 5 годам. Речевая активность детей снижена; речь имеет неправильное звуковое и грамматическое оформление, малопонятна.

Но самое опасное в этом нарушение то, что вследствие неполноценной речевой деятельности страдает память, внимание, познавательная деятельность, мыслительные операции. Дети начинают отставать от сверстников по общему, интеллектуальному развитию. Детям с ОНР присуще недостаточное развитие координации движений; общей, тонкой и речевой моторики.

Именно поэтому есть несколько этапов коррекции ОНР с различными целями. Каждый из этих этапов имеет свою цель в рамках общей программы реабилитации ОНР. Но чтобы иметь устойчивый результат коррекции ОНР без последствий, которые могут плохо сказаться на обучении чтению и письму ребенка в школе необходимо интегрировать в программу :

Нейропсихологическую коррекцию;
Сертифицированный профессиональный логопедический массаж;
Нейроакустическую стимуляцию по Методу Томатис по программе коррекции ОНР и ФФНР.

Одним из основных этапов коррекции ОНР является нейропсихологическое обследование и коррекция.

Нейропсихологическая коррекция – это наиболее эффективный на сегодняшний день безмедикаментозный метод помощи детям, а значит не имеющий никаких побочных действий. При грамотном профессиональном подходе самый результативный и устойчивый, потому что основан на тренировке Мозга и определенных его зон.

Программа коррекции разрабатывается индивидуально для каждого ребенка на основе классических нейропсихологических методов с использованием элементов телесно-ориентированной терапии, а также наиболее эффективных приемов, заимствованных из смежных дисциплин (дефектология, логопедия, сенсорная интеграция, ЛФК, арт-терапия).

— более 18.000 развивающих и обучающих игр;

— более 20 образовательных симуляторов;

— более 30 видов инновационного оборудования;

Программа нейропсихологической коррекции строится строго исходя из индивидуальных особенностей каждого ребёнка, целей и задач коррекции, и прописывается специалистом строго индивидуально для каждого ребенка на основе нейропсихологической диагностики и аппаратного обследования приборами.

Программа нейропсихологической коррекции включает в себя двигательную (психомоторную) часть, когнитивную (задания за столом или на ковре для развития памяти, речи, мышления, письма, чтения и т.д.), а также блок, включающий работу с Инновационным Оборудованием или Специальными программами.

Нейропсихологическая коррекция позволяет ребенку безмедикаментозно преодолеть трудности развития или общения, нарушения речи, и недоразвития высших психических функций – памяти, восприятия, мышления, внимания, моторики!

Есть целый ряд речевых нарушений (ОНР, дизартрия, некоторые виды дислалии, алалии) у детей, которые невозможно решить без профессионального сертифицированного логопедического массажа. Работа логопеда в этих случаях будет неоправданно затянута и безрезультатна, а у ребенка будет потеряно время, которое в последствие будет очень трудно наверстать.

Логопедический массаж показан детям с алалией, дизартрией, ринолалией, задержкой речевого развития, заиканием, ОНР, ЗРР.

Трудности, которые испытывает ребенок при воспроизведении определенных звуков могут быть вызваны нарушением тонуса артикуляционных мышц – мускулатуры языка, губ, мягкого неба. Если эти мышцы неразвиты или недостаточно иннервируются, ребенок будет произносить звуки неправильно и испытывать от этого дискомфорт, который впоследствии приведет к грубым ошибкам на письме и чтении, т.к. фонематический слух у ребенка также нарушается. Проблемы с недостаточным тонусом или развитием мускулатуры речевого аппарата могут быть вызваны различными нарушениями кровообращения, имеющими врожденный или приобретенный характер и неврологическую природу.

В процессе массажа стимулируется и нервная система ребенка, массаж вызывает соответствующие рефлекторные реакции, мобилизующие ресурсы организма.

Но нужно помнить, что логопедический массаж только в интеграции с грамотной логопедической работой специалиста, продуманной и специально подобранной программой дает качественный и устойчивый результат.

Данный электромассажер, при правильном и постоянном логопедическом массаже, позволяет сократить время, затраченное на коррекцию речи ребенка минимум в 3-5 раз по сравнению с традиционными массажными зондами.

Опытный диагност продумывает программу коррекции и массажа для каждого ребенка.

Логопедическая работа, проведенная по единому алгоритму всем детям может привести к серьезной потере времени, к закреплению неверных стереотипов, которые будет очень сложно исправлять, на это потребуется много сил и времени и к затягиванию времени коррекции.

Метод Томатис – это ещё один важный метод коррекции общего недоразвития речи (ОНР).

Метод Томатиса — это система слуховых тренировок, воздействующая с помощью высоких частот на мозг. Цель метода состоит в том, чтобы улучшить способность мозга воспринимать и перерабатывать информацию, воспринимаемую на слух.

Область применения метода А.Томатиса у детей очень обширна и включает в себя терапевтические программы для детей в возрасте от 24 месяцев до 12 лет.

Слуховые тренировки высокими отфильтрованными частотами по методу Томатис направлены на то, чтобы обучить мозг воспринимать слуховую информацию более эффективно и организовано.

В случае, если занятия с логопедом не приносят заметного результата, нужно обязательно пройти нейроакустическую стимуляцию по Методу Томатис. Слуховая стимуляция улучшает восприятие звуков и ускоряет процесс овладения правильным звукопроизношением. С помощью тренировок по методу Томатиса происходит перепрограммирование процесса слушания.

Эти тренировки назначаются детям с нарушениями устной и письменной речи, синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, задержками речевого и психомоторного развития, нарушениями функции равновесия.

У многих детей нарушено восприятие звуков, из-за того, что ребёнок нечетко слышит согласные звуки, значительно нарушается формирование и его собственной речи. Часто ребёнок не усваивает информацию из-за того, что его мозг не может отделить важную слуховую информацию от второстепенной. А проблема заключена в том, что мозг ребёнка не воспринимает речь (взрослого) на фоне окружающего шума (в классе, в быту).

Также есть дети, которые способны воспринимать информацию преимущественно правым ухом, есть те, которые слушают в основном левым. Правое ухо связано с левым полушарием головного мозга, в котором расположены речевые зоны. Если же ребёнок слушает левым ухом, то информация сначала поступает в правое полушарие, а только потом в левое. На это уходит больше времени. Кроме того по пути звуки искажаются, особенно звуки высоких частот. Это ОЧЕНЬ ЗАТРУДНЯЕТ ПОНИМАНИЕ УСЛЫШАННОГО.

С помощью аудиовокальных тренировок, которые через воздушную(ухо) и костную (скелет) проводимость воздействуют на мозг можно воздействовать на аудиторную систему мозга. Это ведет к улучшению способности к восприятию информации, а значит к обучению, развитию внимания, коммуникативных способностей, способности к чтению, пониманию услышанного, помогает мозгу лучше обрабатывать информацию, получаемую от всех органов чувств.

У детей с ОНР 1 уровня фразовая речь не сформирована. В общении дети пользуются лепетными словами, однословными предложениями, дополненными мимикой и жестами, смысл которых почти непонятен. Словарный запас у детей с ОНР 1 уровня резко ограничен; в основном включает отдельные звуковые комплексы, звукоподражания и некоторые обиходные слова.

При ОНР 1 уровня также страдает импрессивная речь: дети не понимают значения многих слов и грамматических категорий. Имеет место грубое нарушение слоговой структуры слова.

Артикуляция нечеткая, произношение звуков неустойчивое, многие из них оказываются недоступными для произношения. Фонематические процессы у детей с ОНР 1 уровня носят зачаточный характер: фонематический слух грубо нарушен, для ребенка неясна и невыполнима задача фонематического анализа слова.

В речи детей с ОНР 2 уровня, наряду с лепетом и жестами, появляются простые предложения, состоящие из 2-3 слов. Однако, высказывания бедны и однотипны по содержанию; чаще выражают предметы и действия. При ОНР 2 уровня отмечается значительное отставание качественного и количественного состава словаря от возрастной нормы: дети не знают значения многих слов, заменяя их похожими по смыслу. Грамматический строй речи не сформирован: дети не правильно употребляют падежные формы, испытывают трудности в согласовании частей речи, употреблении единственного и множественного числа, предлогов и т. д. У детей с ОНР 2 уровня по-прежнему редуцируется произношение слов с простой и сложной слоговой структурой, стечением согласных. Звукопроизношение характеризуется множественными искажениями, заменами и смешениями звуков. Фонематическое восприятие при ОНР 2 уровня отличается выраженной недостаточностью; к звуковому анализу и синтезу дети не готовы.

Дети с ОНР 3 уровня пользуются развернутой фразовой речью, но в речи используют преимущественно простые предложения, затрудняясь в построении сложных. Понимание речи приближено к норме, затруднения составляет понимание и усвоение сложных грамматических форм (причастных и деепричастных оборотов) и логических связей (пространственных, временных, причинно-следственных отношений). Объем словарного запаса у детей с ОНР 3 уровня значительно увеличивается: дети употребляют в речи практически все части речи (в большей степени – существительные и глаголы, в меньшей – прилагательные и наречия); типично неточное употребление названий предметов. Дети допускают ошибки в использовании предлогов, согласовании частей речи, употреблении падежных окончаний и ударений.

При ОНР 3 уровня звукопроизношение и фонематическое восприятие по-прежнему нарушены, но в меньшей степени.

При ОНР 4 уровня дети испытывают специфические затруднения в звукопроизношении и повторении слов со сложным слоговым составом, имеют низкий уровень фонематического восприятия, допускают ошибки при словообразовании и словоизменении. Словарь у детей с ОНР 4 уровня достаточно разнообразен, однако дети не всегда точно знают и понимают значение редко встречающихся слов, антонимов и синонимов, пословиц и поговорок и т. д.

У детей с ОНР обязательно нужно провести нейропсихологическое обследование для диагностики слухоречевой памяти и других психических процессов.

ОНР следует отличать от задержки речевого развития (ЗРР), при которой отстает только темп формирования речи, но не нарушается формирование языковых средств.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу.

В младшем школьном возрасте происходит осознание форм речи (звукового состава слова, лексики, грамматического строя), овладение письменной речью, понятием о литературном языке и норме, интенсивное развитие монолога. Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Исследования показывают, что к 6 - 7 годам у ребёнка сформирована готовность связно говорить на определённые темы, однако без специального обучения большинство детей не овладевает в должной мере речью в её планирующей, воздействующей, познавательной функции [27].

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Шестилетний нормально развитый ребенок употребляет от 3000 до 6000 слов. Словарь ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов. При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных. Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Младший школьный возраст – это период дальнейшего усвоения морфологической системы языка. Детьми усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление. Младший школьник способен замечать грамматические ошибки в речи сверстников и исправлять их. В младшем школьном возрасте акцент в работе над звуковой культурой речи смещается от обучения правильному произношению в сторону воспитания выразительности речи [27] .

Исследования устной речи учащихся показывают, что недостатки в звуковом её оформлении могут быть обусловлены недостатками развития речевой деятельности в целом и, прежде всего её синтаксической неразвитостью. Однако можно здесь говорить и об отсутствии собственно фонетических умений. Орфоэпические ошибки всегда связаны с неумением вслушиваться в звуковой состав слова, оценивать своё и чужое произношение с точки зрения его нормативности. Нередко дети не умеют выразить голосом своё отношение к тому, о чём они говорят, делают случайные логические ударения, не оправданные задачей высказывания, не выделяют интонационно-звуковыми средствами главного, не умеют повысить или понизить голос, сказать что-то громче, что-то тише.

Объективную трудность составляет описание различных пластов лексики, которой владеет ребёнок, выявление соотношения между активным и пассивным словарём ребёнка, выявление системных связей, существующих в языковом сознании детей.

Целенаправленное изучение в школе языка, и, в частности, грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей. Всё большую роль играет письменная речь, постоянно происходят стилевая дифференциация: наряду с разговорно-бытовым стилем всё больше развивается и совершенствуется книжный стиль речи. Укажем ряд затруднений при употреблении грамматических форм:

2. Ошибки, связанные с употреблением форм в предложении:

Причиной этих затруднений является незнание грамматических норм, овладение которыми даже для взрослого человека – задача трудная.

Таким образом, для успешного овладения детьми грамматическим строем языка необходима работа над грамматическими формами в аспекте развития речевой деятельности на материале, новом для учащихся с целью расширения их грамматических ресурсов [27].

До школы актуальным для ребёнка был только один стиль речи –разговорный. С начала же школьного обучения в жизнь детей входят и другие виды речи. Появляется необходимость решать учебные задачи, а, следовательно, вести рассуждение, доказывать своё решение, появляется необходимость объяснять, комментировать, как выполняется та или иная операция (пишется буква, изготавливается поделка, рисуется узор и т.д.), сообщать те или иные правила (перехода улицы, поведения в общественных местах, работы с инструментом и др.). Все эти высказывания требуют обращения к информативной, строгой и точной, неэмоциональной речи.

Помимо устных видов речевой деятельности – слушания и говорения, которыми дети, приходя в школу, уже в основном владеют, но которые требуют дальнейшего и всемерного совершенствования, ученики приступают к освоению новых, письменных, видов речевой деятельности - чтению и письму, начинают осознанно пользоваться ими при изучении решительно всех других учебных предметов, при знакомстве с книгами и периодикой и т.д.

Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет одновременно в нескольких направлениях: по линии развития звуко-ритмической, интонационной стороны речи, по линии овладения грамматическим строем, по линии развития лексики, по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности. При такой организации обучения в центре оказывается самая важная функция языка - коммуникативная. Раскрыть коммуникативную функцию языка для ребенка значит научить его планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции участника общения, контролировать свою речевую деятельность [27].

В контексте концепции универсальных учебных действий (УУД) коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, в состав базовых компонентов которой входят:

потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

позитивное отношение к процессу сотрудничества;

ориентация на партнера по общению;

умение слушать собеседника.

Коммуникативные действия могут быть разделены на три группы:

коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности);

коммуникация как кооперация (содержательное ядро – согласование усилий по достижению общей цели);

коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося [34].

А.В. Мудрик выделяет составляющие коммуникативных умений, такие как: ориентироваться в партнерах, объективно воспринимать людей (понимать их настроение, характер); разбираться в ситуации общения (знать правила, устанавливать контакты); сотрудничать в различных видах деятельности (ставить цели, планировать их достижение; анализировать достигнутое) [32].

М.С. Соловейчик классифицирует коммуникативные умения с позиций теории речевой деятельности. Она разделяет умения, обеспечивающие речевую деятельность, на умения, необходимые для создания высказываний (для говорения и письма), и на умения, необходимые для восприятия высказываний (для слушания и чтения). К умениям, необходимым для создания высказывания ( говорения и письма), относятся:

умения ориентироваться в ситуации общения, то есть осознавать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создается (чтобы поделиться чем-то, выразить свои чувства, сообщить, объяснить что-то, воздействовать на собеседника);

умения планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста;

умение реализовать намеченный план, то есть раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства (слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечивать развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения;

умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, то есть оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения; используемые средства языка - с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи; эстетическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в своё высказывание [39, с. 234-235].

Для восприятия высказывания ( чтения и слушания) необходимы следующие умения:

умение осознавать свою коммуникативную задачу;

умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведения, микротемы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т. п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы поведения (в том числе и правила обращения с книгой);

По данным ряда исследователей, от 15% до 60% учащихся начальных классов общеобразовательной школы испытывают трудности в учении, в частности, трудности коммуникативного характера (А.Ф. Ануфриев, В.С. Казанская, Е.В. Коротаева, С.Н. Костромина, О.А. Яшнова и др.).

Теоретические исследования формирования коммуникативной успешности учащихся начальной школы наиболее целостно представлены в концепции И.А. Гришановой. Вклад автора состоит в разработке и теоретическом обосновании параметров, критериев, уровней коммуникативной успешности младших школьников. В качестве параметров выступают:

когнитивный – способность определять собственные коммуникативные проблемы;

поведенческий – способность управлять поведением;

эмотивный – способность владеть эмоциями.

Когнитивный параметр: способность проявлять интерес к общению; помогать и поддерживать одноклассников, прислушиваться к их советам; критически относиться к результатам общения, правильно оценивать замечания одноклассников; ориентироваться в ситуации общения; способность к самовыраже нию, самоактуализации через различные виды творчества в учебной деятельности.

Поведенческий: способность располагать к себе одноклассников, умение шутить, улыбаться в общении, самостоятельно принимать решения, стремиться к успеху, способность речью, мимикой или жестами выразить свое отношение к происходящему, осознавать свое поведение в коллективе, следовать адекватным формам поведения.

Эмотивный: способность держаться спокойно и уверенно, управлять своим эмоциональным состоянием, регулировать силу голоса и темп речи адекватно ситуации общения, сдерживаться в ситуации конфликта.

Выделенные критерии выступили основанием для оценивания уровней сформированности навыков общения (высокий, средний, ниже среднего, низкий уровни) [15].

Таким образом, формирование речи обучающихся основывается на распознавании ранних признаков ОНР, его влиянии на общее психическое развитие, своевременном предупреждении потенциально возможных нарушений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношении дефектных и сохранных звеньев речевой системы, учете закономерностей развития детской речи в норме, единстве формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности. Обучающиеся с ОНР не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный детям с нормой речевого развития. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование компетенций, достаточных для освоения Образовательной программы.

Психологические особенности детей с общим недоразвитием речи.

Знаниям психологических особенностей детей с различными отклонениями в развитии, как в отечественной, так и в зарубежной педагогике всегда придавалось большое значение.

Особого внимания требует к себе дошкольный возраст, когда организм очень хрупок, и каждый день промедления в современной диагностике и начале восстановительной работы грозит обернуться трагедией.

Повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений:

- недоразвитие всех сторон речи;

- ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений;

- недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания;

- снижение уровня обобщений;

- недостаточное умение строить умозаключение, устанавливать причинно-следственные связи.

Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка, что связано с речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества.

Речь, являясь, уникальной способностью, присущей только человеку, связана с процессами мышления и обеспечивает общение с помощью того или иного языка. Речевая патология является следствием повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов.

Различные неблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к речевой патологии.

Структура и степень речевой недостаточности во многом зависят от локализации и тяжести мозгового поражения, а эти факторы в свою очередь связаны со временем патогенного влияния на мозг.

В работах М.Е. Мастюковой (1990) указывается, что употребление алкоголя и никотина во время беременности может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи у этих детей сочетается с синдромом двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью.

Возникновение обратимых форм нарушений развития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания.

Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается с негрубой церебрально-органической недостаточностью или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи (сокращенно, ОНР) — это речевые расстройства, при которых у детей с нормальным уровнем слуха и интеллекта наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы: фонетики, лексики и грамматики.

Причины возникновения ОНР

различные инфекции в период беременности;
ранний или, наоборот, поздний токсикозы при беременности ;
несовместимость резус-фактора и группы крови ребенка и матери;
родовая травма или патология во время родов;
различные заболевания ЦНС;
травмы головного мозга в первые годы жизни ребенка.

Характеристики детей с ОНР

Несмотря на различные причины возникновения дефектов, у детей с ОНР наблюдаются типичные проявления: первые слова появляются ближе к 3-4 годам, речь малопонятна, аграмматична, недостаточно фонетична, кроме того, ребенок понимает речь окружающих, но не может сам сформулировать свои мысли. У детей с ОНР отмечается недостаточно устойчивое внимание, а также снижение вербальной памяти. В целом, обладая полноценными возможностями освоения мыслительных операций, соответствующих возрасту, у детей с ОНР наблюдается отставание в развитие логического мышления. Кроме всего прочего, дети заметно отстают в развитие двигательной сферы.

Выделяют четыре уровня ОНР

Общее недоразвитие речи обычно является следствием резидуально-органического поражения мозга. По сравнению с детьми с интеллектуальной недостаточностью у детей с выраженной речевой патологией в основном наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы – минимальная мозговая дисфункция.

Определяющее значение для развития речевой деятельности имеют первые три года жизни ребенка. Как известно, появление гуление еще не гарантирует дальнейшего нормального речевого и психического развития ребенка.

Так, гуление развивается не только у нормально развивающихся детей, но и у большинства детей с отклонениями в развитии.

У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются более поздние сроки появления первых слов и фразовой речи.

Стремление к речевому общению может зависеть от первичной интеллектуальной сохранности ребенка (известно, что дети со сниженным интеллектом часто бывают говорливы, легко вступают в контакт с окружающими, хотя этот факт формален), личностных особенностей ребенка, отношения со стороны окружающих, от сознания ребенком своего дефекта и реакции.

Специальными исследованиями установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. На основе проведенных опытов и исследования большого количества была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Развитие фонематического слуха находится в прямой зависимости с развитием всех сторон речи, что в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек.

Развитие оптико-пространственного гнозиса является необходимым условием для обучения детей грамоте. Нарушение указанной функции считаются характерными для многих детей с органическим поражением мозга.

При исследовании дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети просто не готовы к овладению письмом.

Особенно стойко пространственные нарушения появляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью, малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений. Однако, пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.

Значительная роль пространственных нарушений усматриваются в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексия и дисграфия), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах.

На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с различными формами дизартрии, с задержками речевого развития при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений указывают и другие исследования. В них указывается, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Детям с нарушением речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении заданий в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большое количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Стабильность темпа деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи имеет тенденцию к снижению в процессе работы.

Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически не выполнимой задачей.

У детей с общим недоразвитием речи ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности.

Исследование памяти у детей с общим недоразвитие речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Уровень слуховой памяти снижается с понижением уровня речевого развития. Допущенные ошибки восприятия дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отстроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей.

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции.

Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, но и с особенностями внимания. Однако, при имеющихся трудностях у детей денной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового и логического запоминания.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их мышления. У детей с недоразвитие речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий.

Дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. Для детей с речевой патологией характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности.

В целом для детей с речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей.

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием их трудностей являются снижение потребности в общении.

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы.

Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества с ним. формы. агогом.

На основании вышесказанного, можно сделать вывод, что для оптимизации логопедической помощи необходимы знания о психологических особенностях лиц с нарушениями речи. Данные логопедии и логопсихологии говорят, что не существует речевых расстройств, при которых, вследствие межсистемных связей, не отмечались бы другие психологические нарушения. Вместе они образуют сложный психологический профиль отклонений в психическом развитии, в структуре которого одним из ведущих синдромов являются речевые нарушения.

До сравнительно недавнего времени расстройства звукопроизношения чаще всего рассматривались как самостоятельный речевой дефект, не связанный с состоянием всей речи ребенка в целом. Отмечалась лишь возможность отражения звуковых замен на письме в виде соответствующих буквенных замен. И хотя нередко у тех же самых детей отмечались бедность словарного запаса и наличие аграмматизмов в устной речи, но все эти симптомы фиксировались отдельно и не увязывались в единую картину общего отставания в речевом развитии ребенка, в картину нарушения нормального хода этого развития.

В 60-е годы XX века в связи с резким увеличением количества речевой патологии у детей, впервые были объединены все отдельные проявления речевого недоразвития и показана их глубокая органичная связь между собой. Это отражено в работах многих ученых: Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова и др.

Это означает, что у детей, имеющих нормальный интеллект и полноценный слух, долго не формируется звукопроизношение, что у них скудный словарный запас и не точное понимание значений новых слов. Они неправильно строят предложения, путаютокончания слов и т.п. Как следствие, у таких детей в начальной школе появляются разные виды дислексии и дисграфии, а с переходом к изучению грамматических правил обнаруживается неспособность к их усвоению, что в конечном счете приводит к дизорфографии.

Причина столь широкого распространения общего недоразвития речи у детей заключается главным образом в неблагоприятном протекании беременности и родов у матери, в результате чего оказываются поврежденными речевые отделы коры головного мозга ребенка. При этом, как правило, страдает не только речевая функция, но и имеются отклонения от нормы в состоянии нервно-психической сферы. Поэтому такой ребенок нуждается в комплексной психолого-медико-педагогической помощи, которая должна быть оказана ему в возможно более ранние сроки.

Общее недоразвитие речи не представляет собой неизменное состояние речевой функции ребенка. По мере взросления его речь становится все более приближенной норме, однако степень приближения во многом зависит от степени правильности той помощи, которая оказывается ребенку специалистами.

Принято выделять четыре уровня общего недоразвития у детей.

Рассмотрим 3-4 уровень ОНР.

Третий уровень ОНР характеризуется тем, что ребенок уже владеет развернутой речью, не только фразовой, но и связной, которая несет в себе следы ее недостаточной сформированности. На этом уровне у ребенка все еще нарушено звукопроизношение, словарный запас слов все еще недостаточен, сохранятся аграмматизмы, которые со временем могут из устной речи перейти в письменную. Недостаточная сформированность речи выражается в неправильном согласовании ребенком прилагательных с существительными, существительных с числительными, в неправильном употреблении предлогов, особенно сложных.

Таким образом, ОНР 3 степени у младших школьников проявляется в виде следующих признаков:

Неточное употребление отдельных слов, на фоне развернутой речи. Словарный запас небольшой, в основном это существительные и глаголы. Мало слов, отражающих признак, качество, состояние предмета. Неправильное употребление простых предлогов и почти не используются в речи сложные предлоги.
Недостаточная сформированность грамматических форм языка, в том числе ошибки в падежных окончаниях, смешение в временных и видовых формах глагола.
Используются в речи в основном простые предложения, не хватает умения сделать эти предложения сложными или распространенными.
Сохраняются недостатки произношения звуков и структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
Понимание обиходной речи в основном хорошее, однако все еще обнаруживается непонимание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов. И хотя пробелы в фонетике, лексике ,грамматическом строе могут быть несущественными, но они могут создавать большие трудностив усвоении учебного материала.

Таким образом, признаки все еще остающегося речевого недоразвития заметны значительно меньше и иногда проявляются в ходе специальнго логопедического обследования.

Ряд авторов (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова) отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объём внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, т.е. они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Исследование мнестической функции позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функций внимания показывают, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Из выше сказанного следует, что у детей с ОНР зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память сформированы значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью.

Дети с общим недоразвитием речи малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши, В.В. Кожевиной отмечается, что у младших школьников с ОНР:

имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений

В результате общего недоразвития нарушается деятельность общения, и далее затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, приводящий к серьёзным проблемам на пути развития и обучения.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР характерно и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и чёткость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Таким образом, для детей с ОНР характерно:

резкое ограничение словаря;
ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуски предлогов и т.д.);
дефекты звукопроизношения (все виды);
нарушение фонематического слуха;
нарушение ритмико-слоговой структуры слова;
затруднения в распространении простых предложений и построении сложных.

Изложенные данные характеризуют общее недоразвитие речи как стойкий полиморфный дефект, не поддающийся спонтанному преодолению в связи с увеличением возраста ребёнка. В связи с этим особенно остро ставится вопрос об уточнении и оптимизации путей и содержания коррекционного воздействия при ОНР.

В настоящее время проблемой формирования навыков чтения занимаются Р.И.Лалаева, В.И. Городилова , М.З. Кудрявцева и др., продолжается дальнейшая разработка и интенсивное накопление сведений и экспериментальных данных , позволяющих определить причины, патогенез возникновения дислексий, совершенствовать систему коррекционной и профилактической работы коррекционной и профилактической работы.

Определенная часть детей, в настоящий момент, имеют выраженные нарушения речи, в частности ОНР (общее недоразвитие речи).

Под термином ОНР понимается сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, маленький словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и фонематических процессов. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы, рассмотренные в схеме № 1.

Схема 1

К органическим причинам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. Особое значение придает в этиологии ОНР перинатальная энцефолопатия, которая может быть гипоксической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (из-за несовместимости крови матери и плода по резус-фактору). Основная из психогенных причин это нарушение баланса процессов возбуждения и торможения в ЦНС. Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения (социальные причины), может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. К психоневрологическим причинам относят нарушение памяти, внимания и т.д.

Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

ОНР может наблюдаться при различных формах речевой патологии: моторной, сенсорной алалии, дизартрии, в том числе стертой формы дизартрии, ринолалии и т.д.

ОНР имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Р. Е. Левиной была разработана классификация уровней ОНР, представленная в схеме № 2.

Схема 2

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных отклонений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется проявлением новых речевых возможностей.

Так, I уровень, как видно из схемы 2 характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения, речь ребенка понятна, как правило, в конкретной ситуации.

На II уровне возрастает речевая активность детей. У них появляется фразовая речь. Характерным остается резко выраженные аграмматизмы. Понимание обращенной речи остается неполным, т.к. многие грамматические формы различаются детьми недостаточно, особенности речевого развития детей на II уровне ОНР представлено в схеме № 3.

Схема 3

Как видно из схемы, на этом этапе дети по сравнению с I уровнем начинают использовать более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко.

В речи ребенка присутствует большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), начинают появляться предлоги и союзы. Однако используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.

Неточность значения слов проявляется в большом количестве замен слов. Иногда поэтому с целью пояснения значения слова дети используют жесты.

В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные, иногда распространенные предложения. Но связи между словами предложения грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов.

В речи детей нарушено согласование глагола и существительного в числе, глаголы прошедшего времени заменяются глаголами настоящего времени. Редко дети с ОНР II уровня употребляют в речи прилагательные, которые не согласовываются с существительными в роде и числе. Словоизменение на этом этапе речевого развития касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, которые часто используются в речи детей.

На этой ступени речевого недоразвития почти отсутствуют словообразование. Звуковая сторона речи также характеризуется существенными нарушениями.

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается прежде всего звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных соноров).

Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот. Однако произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, по сравнению с I-м уровнем. У детей отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи.

Звукослоговая структура на этом уровне, как и на I-м уровне, нарушена, хотя является и более устойчивой, чем звуковая структура.

Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей часто отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.

На III уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц. Особенности нарушений в речи детей с ОНР III уровня представлены в схеме № 4.

Схема 4

Читайте также: