Особенности обучения говорению в средней школе
Обновлено: 02.07.2024
Целью обучения говорению в старших классах является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях. Однако процесс обучения коммуникативными барьерами, которые имеют психологическое происхождение. Причиной возникновения коммуникативных барьеров могут быть… Читать ещё >
- специфика преодоления коммуникативного барьера у учащихся старших классов в процессе обучения иноязычному говорению
Особенности обучения иноязычному говорению старшеклассников ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )
Целью обучения говорению в старших классах является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы старшеклассник должен быть способен:
- — общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;
- — связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания [29, с. 113].
Данные высказывания означают, что по окончании школы старшеклассники будут способны не только читать, писать, но и общаться как с русскоговорящими людьми, так и с иностранцами, в том числе с носителями языка. Ученики смогут рассказать о себе, объяснить, как пройти куда-то, начать и поддержать диалог.
Во время обучения говорению у старшеклассников могут возникнуть определенные трудности:
- 1. Ученики стесняются разговаривать на иностранном языке, бояться сделать ошибки. Данную трудность можно преодолеть, создав атмосферу доверия и доброжелательности, учителю следует занять позицию — ошибки — это допустимо, все делают ошибки.
- 2. Учащимся нечего сказать относительно обсуждаемой темы. У них недостаточно информации по данному вопросу и на родном языке. Данную трудность можно преодолеть, создав достаточный уровень опор языкового, содержательного и речевого плана.
- 3. Учащиеся не понимают речевую задачу.
- 4. Учащимся не хватает языковых и речевых средств, чтобы решить поставленную задачу. Для этого учителю необходимо четко представлять какую разновидность монолога/диалога хотелось бы получить на выходе; заранее сформулировать речевую установку; представить себя на месте учеников; при необходимости подготовить дополнительные опоры в виде картинок, карточек, схем; планировать распределение пар, ролей, групп по силам.
- 5. Когда один ученик говорит, при этом остальные молчат. Существует опасность неэффективного применения урока. В данном случае необходимо шире использовать парные и групповые режимы работы на уроке; создавать игровые ситуации с высоким уровнем мотивации [42].
Как правило, изучение иностранного языка начинается тогда, когда человек уже обладает определенными навыками и установками, привычками и сложившейся картиной мира. Родной язык выступает основой, которая связывает наши представления о мире и о себе. Изучение иностранного языка, несомненно, требует изменения этой картины.
Психологи выделяют различные виды коммуникативных барьеров, но самый яркий из них проявляется в процессе изучения иностранного языка. Существует собственно лингвистический барьер, когда учащийся не может говорить и понимать другой язык просто потому, что у него не сформированы соответствующие навыки. Этот барьер можно назвать объективным. Он может быть как у того учащегося, кто никогда не изучал иностранный язык, так и у того, кто изучал, и нередко весьма продолжительное время, но речевым навыкам — артикуляции, пониманию на слух, способности к мышлению на другом языке — не уделялось необходимого внимания.
Также выделяют коммуникативный барьер, который можно назвать субъективным. Он бывает у тех учащихся, кто обладает речевыми навыками иностранного языка, но, тем не менее, переживает чувство непонимания, отчуждённости, страха при попытках общения на иностранном языке. Это собственно психологический, коммуникативный барьер, который всегда индивидуален.
Таким образом, коммуникативный барьер проявляется как индивидуальная, субъективная невозможность овладеть иностранным языком, или пользоваться теми знаниями, которые уже есть [3, c.73].
Во время говорения на иностранном языке для старшеклассников характерны следующие типы барьеров:
Барьер говорения — довольно распространенная сложность на старшем этапе обучения. Данный барьер проявляется, как невозможность выразить свои мысли, высказать свою точку зрения.
Культурный барьер может возникать у старшеклассников при высоком уровне владения иностранным языком, когда ученик неизбежно начинает сталкиваться с понятиями и стереотипами, которых нет в родном языке. Общение с носителем языка погружает учащегося в непривычную для него культурную ситуацию, в которой возникают феномены неприятия, отчужденности, непонимания на мировоззренческом уровне.
Барьер отношения к изучению языка как к школьному предмету ;
Психологическая природа коммуникативного барьера у старшеклассников заключается в боязни сделать ошибку, показаться смешным в глазах одноклассников, быть непонятым.
В процессе изучения иностранного языка наличие ошибок в речи учащегося является нормальным явлением. Многие учителя проявляют беспокойство, когда ученик делает ошибку, и немедленно исправляет ее. Именно при этом формируется у ученика страх сделать ошибку. Исследователи считают, что такая ситуация, когда обучаемый боится сделать ошибку, способствует формированию коммуникативного барьера, который в будущем, в ситуации общения с иностранным собеседником может привести к коммуникативной неудаче [15, c. 143].
Коммуникативный барьер у старшеклассников можно преодолеть с помощью правильной коррекции ошибок. Существуют несколько различных способов. По мнению профессора университета МакГилл в Канаде Роя Листера существует следующие виды коррекции ошибок:
Также коммуникативный барьер у старшеклассников формируется на основании методически неоправданных приемов обучения иноязычной речи. Речь идет о характере приемов исправления ошибок: эксплицитного и имплицитного. Если постоянно применять эксплицитный тип коррекции ошибок, то вряд ли можно ожидать свободного переключения учащегося на иноязычный код.
Существует еще один метод коррекции ошибок — это автокоррекция. Ситуация, когда сам учащийся исправляет свои ошибки, создает благоприятную ситуацию для него же самого. Исправляя сам себя, ученик извлекает из своей памяти знания самостоятельно без давления со стороны окружающих, получая тем самым положительные эмоции от этого. Вследствие этого, ученик не чувствует себя виноватым, нет той ситуации, когда, ошибка дезориентирует его. В любом случае, учитель должен создать такую атмосферу, чтобы ученик не воспринимал его как строгого человека, который, услышав ошибку, сразу же исправит ее, а как наставника, старшего коллегу, который готов помочь.
Еще один важный шаг преодоления коммуникативного барьера у старшеклассников — это осознание причины. Важно сформировать ситуацию успеха и пережить негативный опыт. Позитивная атмосфера на занятиях, и установившийся контакт и взаимопонимание с учителем зачастую помогают решить проблему.
Возможная причина коммуникативного барьера — грамматикопереводной способ обучения, практиковавшийся в советской школе. Этот способ можно сравнить с зубрежкой правил дорожного движения в автошколе, но полным отсутствием практики вождения.
Как можно преодолеть коммуникативный барьер в данном случае? Использование именно коммуникативного метода (запоминание фонематического материала, потом понимание речи, практика и в последнюю очередь грамматика) достаточно эффективно решает эту проблему. Этот способ обучения пришел с Запада. Он возник в Британии в 60 — 70-е годы, в то время, когда английский язык начал приобретать статус международного [36, c. 84].
Коммуникативная методика ставит своей целью формирование у учащихся смыслового восприятия и понимания иностранной речи, а также овладение языковым материалом для построения речевых высказываний.
Чтобы запоминание было легким и непринужденным, необходимо создать соответствующую атмосферу. Коммуникативный метод предполагает развитие способности думать на изучаемом языке в обстоятельствах реальной жизни. Учитель моделирует на уроке как можно больше ситуаций общения и поощряет попытки учеников принять в них участие. Таким образом, у учеников стимулируется желание высказаться. Это обеспечивает взаимодействие не только учителя с учениками, но и учеников между собой [44, c.21].
Ученикам предлагаются задания, в ходе выполнения которых систематически развиваются все основные языковые навыки (аудирование, устная речь, чтение и письмо) и, как правило, преодолевается коммуникативный барьер. Основное место при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически.
Коммуникативный метод основан на утверждении о том, что для успешного овладения иностранным языком учащиеся должны знать не только языковые формы (то есть грамматику, лексику и произношение), но также иметь представление о том, как их использовать для целей реальной коммуникации [27, c.40].
Второй специфической чертой коммуникативного методу является овладение всеми аспектами иноязычной культуры через общение. Именно коммуникативная методика впервые выдвинула положение о том, что общению следует обучать только через общение, что стало для современных методик одной из характерных черт. В коммуникативной методике обучения общение выполняет функции обучения, познания, развития и воспитания [27, c. 42].
А) Прочитайте данное утверждение и обсудите в парах проблему отцов и детей, ответив на вопросы.
The generation gap is the difference in ideas, feelings and interests between older and younger people, especially considered as causing a lack of understanding.
Коммуникативная методика также включает в себя и овладение невербальными средствами общения: такими, как жесты, мимика, позы, дистанция, что является дополнительным фактором при запоминании лексического и любого другого материала.
Специфической чертой коммуникативной методики является также использование условно-речевых упражнений, то есть таких упражнений, которые построены на полном или частичном повторении реплик учителя. По мере приобретения знаний и навыков характер условно-речевых упражнений становится все более сложным, пока необходимость в них не исчерпывает себя, когда высказывания учащихся становятся самостоятельными и осмысленными [21, c. 22].
Приведем примеры условно-речевых упражнений, которые можно использовать на старшей ступени обучения [32].
А) Согласитесь с данными утверждениями и обоснуйте свое согласие, используя образец.
- 1. Sophie takes after her Granny in character.
- 2. William is studying in the institute, in his final year.
- 3. Kate`s nephews were born in Barcelona and brought up in Madrid.
- 4. Bill`s father is a doctor at the local hospital.
- 5. Susan and her younger sister Emma have very much in common.
- Б) Составьте диалог, используя образец и приведенные ниже словосочетания и выражения.
- • George, what`s your usual range of responsibilities at home?
- • Mostly, tidying the house. I do it once a week, quite willingly. Beat the carpet, get rid of the dust, wipe the floors and do the laundry. It`s really hard physical work, so I think that it should be done by men.
- • Good lad, that`s a real man talking! What about the cooking and washing up?
- • It isn`t one of my usual jobs, it`s my wife`s one, but if I have to, I can
easily make a simple meal. Say, coffee and maybe a fried egg and wash up afterwards. And what about you, Sam?
- • You know, once I made my own dinner — that was something awful. Because I can`t really cook. And as for washing up — I hate it!
- • Well, in that case I`m a clear winner in the domestic skates. I can also take out the rubbish, mend a fuse and do some other chores around the house.
- • Maybe you are right.
Usual range of responsibilities at home, tidy the house, get rid of the dust, to do the laundry, hard physical work, cooking and washing up, one of one`s usual jobs, to make a simple meal, to take out the rubbish, to mend a fuse, to do some.
Таким образом, коммуникативный барьер, возникающий в процессе изучения иностранного языка, имеет психологическое происхождение. По своей природе он может быть субъективным и объективным. Важным является осознание того, что методически неверные приемы обучения иноязычной речи могут привести к возникновению коммуникативных барьеров. Коммуникативный метод обучения является наиболее эффективным в решении проблемы преодоления коммуникативных трудностей в процессе обучения иностранному языку на современном этапе.
Выводы по Главе 1.
Целью обучения говорению в старших классах является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях. Однако процесс обучения коммуникативными барьерами, которые имеют психологическое происхождение. Причиной возникновения коммуникативных барьеров могут быть методически неверные приемы обучения иноязычной речи. Выделяют следующие типы барьеров: барьер непонимания, барьер говорения, культурный барьер и барьер отношения к изучению языка как к школьному предмету. Психологическая природа коммуникативного барьера у старшеклассников заключается в боязни сделать ошибку, показаться смешным в глазах одноклассников, быть непонятым.
Наиболее эффективным способом преодоления коммуникативных трудностей считается коммуникативный метод обучения, который ставит своей целью формирование у учащихся смыслового восприятия и понимания иностранной речи, а также овладение языковым материалом для построения речевых высказываний.
Научить школьников говорить ‑ одна из важнейших задач обучения иностранному языку, ценное практическое умение, которое потребуется подавляющему большинству выпускников общеобразовательных школ и будет с наибольшей вероятностью востребовано в профессиональной и самообразовательной деятельности.
Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащимся использовать их в речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.
Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:
а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;
б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;
в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.
Говорение – один из видов речевой деятельности человека, которая как и любой вид деятельности, является результатом психической и психофизической деятельности мозга человека. Говорение – это способ выражения мысли средствами языка, т.е. механизм превращения мысли в высказывание.
Процесс оформления высказываний, с психологической точки зрения, проходит на 4 этапах:
операция выбора слов;
оформление модели ключевыми словами;
Обучение говорению предполагает развитие и учащихся навыков диалогической и монологической речи.
Для диалогической речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Обучение диалогической речи должно быть нацелено на развитие умений корректно использовать реплики реагирования, причем спонтанно, задавать вопросы разных типов, и логично отвечать на них, употреблять речевые клише согласно правилам речевого этикета, выражать просьбу, совет, согласие, отказ и т.д.
Этапы обучения диалогу.
1.Ученики знакомятся с новыми словами, речевыми моделями или клише
2. Отрабатывают хором речевые реплики
3. Разыгрывают учебные диалоги или учат наизусть
4. Составляют собственные диалоги по образцу
Чаще всего на уроках я использую различные виды диалогов:
- интервью (1 инициативен, другой реактивен),
- беседа (оба инициативны, свободны),
- дискуссия (обмен мнениями, аргументация).
При составлении диалогов немаловажным является использование речевых клише.
Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.
Характеристика монолога :целеноправленность, непрерывный характер, логичность, смысловая законченность, выразительность.
Упражнения для обучение монологу:
1. Это конечно же всем известный пересказ текста. Сначала учащиеся знакомятся с текстом подробно, выполняют различные задания к тексту, а затем получают задание пересказать его близко к тексту. Или пересказать текст от другого лица.
2 Описание картинок. В основе этих упражнений лежит воспринимаемый зрительно и имеющий определенное содержание материал, который подлежит словесному описанию или толкованию.
а) описание элементарных изображений;
б) описание различных сюжетов;
в) описание реальных предметов и их месторасположения.
Предъявляя учащимся визуальный материал, мы тем самым как бы сообщаем или подсказываем им содержание их будущих высказываний, однако делаем это неязыковыми средствами.
При описании картинок целесообразно ввести предлоги и речевые клише. Обычно я помещаю их на экран монитора и учащиеся могут ими пользоваться. Есть очень отличное упражнение, которое дети обожают .Учащийся не видит , что на картинке , остальные видят , просто описывают ему эту картинку, а ученик на доске ее рисует. Потом мы просто сравниваем с оригиналом.
3. Ситуативные упражнения. Как средство развития монологической речи интерес представляют следующие разновидности учебно-речевых ситуаций (УРС): дополняемые, проблемные и воображаемые.
Суть дополняемых УРС состоит в том, что учащимся предлагается как бы дополнить, завершить описание ситуации, сделать из предъявленной ее части вывод. Например:
Ваня обычно ходил в школу пешком, а сегодня поехал на автобусе. Почему… И каждый учащийся придумывает свои варианты..
4. Композиционные упражнения. В зависимости от степени опоры ученика на его собственное творчество, личный жизненный опыт и знания можно выделить несколько разновидностей устного сочинения. Это рассказ по предложенной ситуации или сюжету, по пословице или крылатому выражению, по теме или заданию, наконец, по собственной теме учащегося. Рассмотрим некоторые виды заданий:
а) расскажите как можно подробнее о своем родном городе; о Москве; о стране изучаемого языка; о своем друге; зимних каникулах; о своих родителях; своем увлечении и т.д.
б) опишите несколько правил или действий (как вести себя за столом; как готовиться к экзаменам);
Одним из методов обучения говорению является метод кейс - технология обучающие кейсы (case-study), - это метод активного проблемно – ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (кейсов). Главное её предназначение – развивать способность разрабатывать проблемы и находить их решение, учиться работать с информацией. Кейс- метод, может быть успешно использован на занятиях по иностранному языку, поскольку данный метод комплексный и содержит все виды речевой деятельности: чтение, говорение, письмо, аудирование. У учащихся появляется реальная возможность общения на иностранном языке в процессе взаимодействия с другими участниками группы и преподавателем.
Обучающие кейсы (case-study) делятся на следующие этапы:
Первый этап - это этап подготовки кейса или этап формулировки задания На данном этапе учащиеся выполняют следующие задания:
подбор ассоциаций, подбор синонимов и антонимов;
употребление настоящего продолженного и настоящего простого времен английского глагола;
умение задавать вопросы.
Второй этап - аналитический (начало обсуждения кейса).
Цель этапа: проанализировать кейс и выработать решение:
распределение фраз – конструкторов (фраз – клише) и слов – связок согласно их цели использования;
анализ сходств и различий, преимуществ и недостатков;
аргументация своей точки зрения.
Третий этап - итоговый (презентация решений учащимися).
Цель: представить и обосновать решение/выводы по кейсу.
На своих уроках мы используем - обучающие кейсы (case-study), основной задачей которых выступает обучение. Они значительно расширяют пространство творчества, охватывающего деятельность по созданию кейса, усиливают роль творческой импровизации в ходе обучения.
Широко известно, что в течение последних лет российская школа переживает качественно новый этап в своем развитии, связанный с кардинальным изменением целей и задач обучения. Основной целью обучения иностранным языкам в средней школе становится формирование, совершенствование и развитие личности, способной к достижению необходимого уровня коммуникативной компетенции. Ключевой задачей в обучении иностранному языку является подготовка обучающихся к реальному общению на языке.
Таким образом, эффективность обучения во многом определяется уровнем коммуникативных умений выпускников, что нашло свое подтверждение в наличии устной части выпускных экзаменов по английскому языку в 9-м (ГИА) и 11-м (ЕГЭ) классах. Учитывая тот факт, что, согласно ФГОС нового поколения, иностранный язык включается в список обязательных выпускных экзаменов, актуальность подготовки выпускников к устной части экзамена резко возрастает.
Очевидно, что для успешного обучения говорению на иностранном языке необходимо в первую очередь выделить и сравнить два типа процесса общения: в реальной языковой среде и в классе. Так, в реальной жизни говорение – это естественный процесс обмена информацией, идеями, мнениями, в то время как в классе говорение, прежде всего, является учебным умением в искусственно создаваемых речевых ситуациях. В реальной жизни говорят все; в классе говорят те, кому разрешено (из числа тех, кто умеет). В реальной жизни речь спонтанна, свободна, в классе – ограничена. И, наконец, самое главное различие: в жизни говорение само по себе является целью, в то время как в классе это зачастую всего лишь средство для получения хорошей оценки. Таким образом, глобальной целью обучения говорению на старшем этапе является максимальное приближение процесса говорения в классе к реальному общению.
Сам процесс говорения можно сравнить с процессом управления автомобилем: человек может идеально знать устройство автомобиля, выучить все правила дорожного движения, но очевидно, что этого недостаточно. Если такой человек впервые сядет за руль без инструктора, то его поездка будет недолгой. Аналогично, говорение подразумевает под собой не столько знание, сколько навык. Фундаментальное различие между знанием и навыком заключается в следующем: знание само по себе нельзя практиковать, в то время как навык как раз-таки и подразумевает постоянную практику. Традиционно, навыки подразделяются на два уровня:
- механические (перцептивные) – навыки выбора нужных форм и т.п.;
- интерактивные (продуктивные) – собственно, навыки использования накопленных знаний на практике с целью реализации коммуникативных задач в реальных речевых ситуациях.
Итак, что же делает процесс общения на иностранном языке сложным?
Во-первых, объективные учебные факторы:
- отсутствие необходимых фоновых знаний и/или опыта по обсуждаемой теме (ЧТО сказать?);
- несформированность лексико-грамматических навыков (КАК сказать?).
Во-вторых, личностные особенности характера:
- отсутствие интереса к обсуждаемой теме;
- замкнутость;
- страх совершения ошибки и/или получения плохой оценки.
Таким образом, перед тем как начать обучение говорению как самостоятельному виду речевой деятельности, учителю следует выработать собственную методическую стратегию каждого урока, учитывающую:
- возрастные особенности учащихся;
- их интересы;
- их языковой уровень на начальном этапе обучения говорению;
- федеральный государственный образовательный стандарт, а также возможное использование межпредметных связей.
После выбора темы урока следует подумать о наиболее подходящем способе начала урока, поскольку, как известно, “A good beginning is half the battle”. Это может быть пословица, поговорка, известный афоризм. Возможны и невербальные варианты – диаграмма, картина, музыкальный фрагмент и т.д. Можно выделить основные требования к коммуникативной установке в начале урока:
- лаконичность;
- достаточная информативность;
- доступность;
- направленность на привлечение внимания (“catchiness”).
Удачно организованное начало урока обеспечит высокую психологическую и, соответственно, коммуникативную мотивацию учащихся на всем его протяжении. Так, например, в начале урока говорения по теме “Искусство” можно использовать такие фразы, как “Vita brevis, ars longa”, “Earth without art is just “Eh”, “All art is quite useless” (O. Wilde) и т.д.
Далее, необходимо определиться с ведущей целью коммуникативной деятельности учащихся на данном конкретном уроке. Методистами традиционно выделяются две возможных цели: правильность речи (accuracy) и беглость речи (fluency). Очевидно, что для свободного общения на английском языке необходимым условием является достижение обеих целей, но на начальном этапе обучения говорению очень важно найти необходимый баланс между ними. Достижению этих целей, как правило, служат три основных типа речи в классе:
- упражнения (drills) – преимущественно механические, для тренировки правильности речи;
- контролируемые коммуникативные задачи – целям достижения правильности и беглости речи уделяется примерно равное значение;
- свободная неподготовленная устная речь – очевидно, высший тип коммуникативной деятельности, направленный на отработку беглости.
Кажется очевидным, что на любом уровне при достижении указанных выше целей деятельность учащихся на уроке должна быть коммуникативной (пример плана урока говорения приведен в Приложении). Участники коммуникации должны научиться использовать язык, должны научиться общаться естественно. Но, к сожалению, в силу многих причин педагогами зачастую не уделяется должного внимания развитию коммуникативной составляющей языка, в лучшем случае идет “натаскивание” на базе однотипных упражнений (“drilling”), смысл которых не всегда ясен даже для учителя. Справедливым будет и замечание о недостаточности речевых упражнений коммуникативной направленности в имеющихся отечественных УМК.
Однако существует ряд классификаций возможных видов коммуникативной деятельности на уроке, которые можно и должно использовать. Хотелось бы привести пример подобной классификации, составленной известным британским методистом Пенни Ур (Penny Ur) в ее книге “Discussions that work”:
- brainstorming activities:
- guessing games
- finding connections
- ideas for a central theme
- implications and interpretations;
- comparing
- detecting differences
- putting in order
- giving priorities
- choosing candidates
- compound activities:
- composing letters
- discussions/debates
- publicity campaigns
- surveys
- planning projects. [4]
Все вышеперечисленные виды деятельности предполагают реализацию следующих основных принципов обучения английскому языку на старшем этапе:
- коммуникативной направленности;
- моделирования типичной коммуникативной ситуации;
- коммуникативной деятельности;
- интенсивной практики;
- поэтапности речевых умений;
- интеграции.
Также не стоит забывать и о существовании двух основных путей формирования умения говорения, выделяемых многими методистами: дедуктивный (“сверху вниз”) и индуктивный (“снизу вверх”). Первый путь предполагает развитие монологических и диалогических навыков на основе прочитанного текста либо иной опоры. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры, отталкиваясь лишь от тематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур. Очевидно, что на финальном этапе обучения говорению должен преобладать индуктивный путь.
Наконец, не менее сложным аспектом обучения говорению (а, возможно, и сложнейшим) является оценка результатов коммуникативной деятельности учащихся. Очевидно, что в целях объективности оценивания необходимы определенные критерии. Противоречие заключается в том, что при наличии достаточного количества экзаменационных критериев, которые можно найти в любом сборнике для подготовке к ГИА/ЕГЭ, критерии для текущего контроля практически отсутствуют, что усложняет жизнь педагогам. Существует целый ряд объективных и субъективных проблем в сфере оценивания устной речи, однако можно выделить две проблемы, с которыми в тот или иной момент сталкиваются все учителя:
- сложность одновременного оценивания правильности и беглости речи (accuracy vs fluency);
- способ исправления ошибок говорящего.
Говоря о первой проблеме, большинство учителей на “инстинктивном” уровне оценивают только правильность речи, т.к. правильность легче определить, оценить и при необходимости (наличии ошибок) отработать. Критерии оценки беглости речи необходимо выработать индивидуально с учетом личностных качеств учащихся.
Как уже упоминалось, личностные особенности характера могут значительно повлиять на результат коммуникативной деятельности говорящего. Многие учащиеся (даже те, кто “знает” язык) говорят с большой неохотой из-за страха быть исправленными. В целях преодоления подобного барьера учителю необходимо найти нужный баланс, выработать оптимальную стратегию по исправлению ошибок говорящего. Предпочтительным является анализ речевых ошибок после завершения речи, нежели чем ее прерывание (этим, к сожалению, “грешат” многие учителя). Подобным образом можно в некоторой мере раскрепостить говорящего, придать ему уверенности в собственных силах.
Итак, очевидно, что обучение учащихся старших классов свободному общению на английском языке – задача чрезвычайно сложная. Однако считать её невыполнимой ни в коем случае нельзя. В целях реализации образовательных стандартов и социального заказа общества от каждого учителя требуется много идей и много работы по достижению этих целей. Возможно, кому-то придется полностью пересмотреть собственную стратегию преподавания английского языка с учетом современных требований, а кто-то, напротив, будет готов поделиться собственными секретами по обучению говорению. Ясно одно: в самом ближайшем будущем выпускники средней школы должны не просто “знать грамматику и лексику”, а уметь общаться и размышлять на английском языке. В этом и заключается наша первостепенная задача. The future is now!
Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идёт о формировании иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и готовности осуществлять как непосредственное (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование иноязычной коммуникативной компетенции является одной из основных целей обучения иностранному языку. В настоящее время в связи с расширением коммуникативных границ актуальным становится формирование навыков и умений устной речи, так как конечной целью обучения иностранному языку является формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры.
Содержимое разработки
ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Научить школьников говорить ‑ одна из важнейших задач обучения иностранному языку, ценное практическое умение, которое потребуется подавляющему большинству выпускников общеобразовательных школ и будет с наибольшей вероятностью востребовано в профессиональной и самообразовательной деятельности. Применение современных методов в образовательном процессе способствует развитию умения общаться на английском языке, т.е. способствуют формированию коммуникативной компетентности обучающихся.
Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащимся использовать их в неученой речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.
Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:
а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;
б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;
в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.
Говорение – один из видов речевой деятельности человека, которая как и любой вид деятельности, является результатом психической и психофизической деятельности мозга человека. Говорение – это способ выражения мысли средствами языка, т.е. механизм превращения мысли в высказывание.
Процесс оформления высказываний, с психологической точки зрения, проходит на 4 этапах:
операция выбора слов;
оформление модели ключевыми словами;
Обучение говорению предполагает развитие и учащихся навыков диалогической и монологической речи.
Для диалогической речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Обучение диалогической речи должно быть нацелено на развитие умений корректно использовать реплики реагирования, причем спонтанно, задавать вопросы разных типов, и логично отвечать на них, употреблять речевые клише согласно правилам речевого этикета, выражать просьбу, совет, согласие, отказ и т.д.
Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.
Овладение коммуникативными навыками предполагает:
использование интонационных моделей и ритмов, правильную постановку ударения в словах и предложениях;
отбор подходящих слов и типов предложений в зависимости от аудитории, социальной обстановки, темы и ситуации;
организацию мыслей в логической последовательности;
использование языка бегло, с небольшим количеством пауз, как средство выражения суждений.
К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:
неумение правильно понять коммуникативную речевую задачу;
недостаток языковых и речевых средств (лексические единицы, грамматические структуры и фонетическое оформление) для решения поставленной задачи;
отсутствие умения использовать элементы повествования, описания, рассуждения с использованием фраз - клише;
неумение правильно построить монологическое высказывание, содержащее вступление, средства логической связи и заключение;
отсутствие способности выдержать в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.
Для этого применяются и должны применяться несколько разрядов упражнений разного уровня активизации, которые делятся на два типа:
Второй тип – речевые, коммуникативные, ситуативные, синтетические, актуализированные, творческие упражнения.
Назначение таких упражнений (2 типа) – нерегулируемая, конкретно ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач. Результатом такого рода активизации должна явиться речевая компетентность, операционная готовность включения в реальную коммуникацию. Сущность этих упражнений – в формировании и реализации собственного содержания в иноязычной форме.
Очень важно сказать о психологических различиях между 1 и 2 типами упражнений. Направление всех выполняемых учебных действий можно охарактеризовать так: от упражнений, в которых внимание ученика направлено на языковую форму высказывания (1 тип - тренировочные), к упражнениям, в которых его внимание сосредоточено на содержании высказывания (2 тип – коммуникативные).
Тренировочные упражнения должны: носить тренировочный характер, под чем подразумевается повторяемость одних и тех же языковых элементов на материале каждого упражнения; носить обучающий характер и предупреждать речевые ошибки; быть рассчитаны на отработку какого-либо одного языкового явления; обеспечивать в качестве конечного продукта операции производство минимальной единицы речи – предложения.
Коммуникативные упражнения должны: сообщать ученикам информацию, поделиться которой может стать их реальной потребностью или учебным заданием; стимулировать продуцирование связной речи на основе их жизненного опыта и знаний; стимулировать выражение своего отношения к тому или иному событию; создавать ситуации для речевого общения.
Одним из методов обучения говорению является метод кейс - технология - это метод активного проблемно – ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (кейсов). Главное её предназначение – развивать способность разрабатывать проблемы и находить их решение, учиться работать с информацией. Кейс- метод, может быть успешно использован на занятиях по иностранному языку, поскольку данный метод комплексный и содержит все виды речевой деятельности: чтение, говорение, письмо, аудирование. У учащихся появляется реальная возможность общения на иностранном языке в процессе взаимодействия с другими участниками группы и преподавателем.
Обучающие кейсы (case-study) делятся на следующие этапы:
Первый этап - это этап подготовки кейса или этап формулировки задания На данном этапе учащиеся выполняют следующие задания:
подбор ассоциаций, подбор синонимов и антонимов;
употребление настоящего продолженного и настоящего простого времен английского глагола;
умение задавать вопросы.
Второй этап - аналитический (начало обсуждения кейса).
Цель этапа: проанализировать кейс и выработать решение:
распределение фраз – конструкторов (фраз – клише) и слов – связок согласно их цели использования;
анализ сходств и различий, преимуществ и недостатков;
аргументация своей точки зрения.
Третий этап - итоговый (презентация решений учащимися).
Цель: представить и обосновать решение/выводы по кейсу.
На своих уроках мы используем - обучающие кейсы (case-study), основной задачей которых выступает обучение. Они значительно расширяют пространство творчества, охватывающего деятельность по созданию кейса, усиливают роль творческой импровизации в ходе обучения.
Получите свидетельство о публикации сразу после загрузки работы
Получите бесплатно свидетельство о публикации сразу после добавления разработки
Комплекты учителю
Качественные видеоуроки, тесты и практикумы для вашей удобной работы
Вебинары для учителей
Бесплатное участие и возможность получить свидетельство об участии в вебинаре.
Читайте также: